PENGARUH CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT) TERHADAP PERUBAHAN KONSEPSI PESERTA DIDIK PADA MATERI STRUKTUR ATOM.

(1)

SKRIPSI

diajukan untuk memenuhi sebagian dari syarat memperoleh Gelar Sarjana Satu Pendidikan Kimia

Program Studi Pendidikan Kimia

Oleh

MUTYA LESTARI MULYADI 1100945

PRODI PENDIDIKAN KIMIA

DEPARTEMEN PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

(2)

Oleh

Mutya Lestari Mulyadi

Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Oktober 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang

(3)

PENGARUH CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT) TERHADAP PERUBAHAN KONSEPSI PESERTA DIDIK PADA MATERI STRUKTUR

ATOM

DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH PEMBIMBING:

Pembimbing I,

Dr. H. Wahyu Sopandi, M.A.

NIP. 196605251990011001

Pembimbing II,

Prof. Dr. H. R. Asep Kadarohman, M.Si.

NIP. 196305091987031002

Mengetahui,

Ketua Departemen Pendidikan Kimia FPMIPA UPI

Dr. rer. nat. H. Ahmad Mudzakir, M.Si.

(4)

Mutya Lestari Mulyadi, 2015

PENGARUH CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT) TERHADAP PERUBAHAN KONSEPSI PESERTA DIDIK PADA MATERI STRUKTUR ATOM

Universitas Pendidikan Indonesia | \.upi.edu perpustakaan.upi.edu

ABSTRAK

Penelitian yang berjudul “Pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap Perubahan Konsepsi Peserta Didik pada Materi Struktur Atom”

dilatarbelakangi oleh masih terbatasnya Conceptual Change Text dan belum banyak penelitian mengenai kontribusi Conceptual Change Text dalam membantu meningkatkan pemahaman konsep khususnya pada materi struktur atom. Penelitian ini bertujuan memperoleh informasi mengenai validitas Conceptual Change Text yang disusun serta pengaruhnya terhadap perubahan konsepsi peserta didik. Metode penelitian yang digunakan adalah metode Development and Validation. Penelitian melibatkan 31 peserta didik di salah satu SMAN Kota Bandung. Tahapan penelitian terdiri dari tahap perencanaan, pengembangan, validasi dan pengolahan data kuantitatif. Pretest dan Posttest dilakukan dalam tahap pengolahan data kuantitatif untuk mengetahui perubahan konsepsi peserta didik sebelum dan setelah membaca Conceptual Change Text. Instrumen penelitian yang digunakan berupa Content Validity Ratio (CVR) untuk menguji validitas Conceptual Change Text dan butir soal pretest posttest untuk mengidentifikasi perubahan konsepsi peserta didik. Hasil validasi dihitung dengan menggunakan Content Validity Index (CVI). Hasil pretest dan posttest dihitung menggunakan N-Gain dan dianalisis untuk mengetahui perubahan konsepsi peserta didik. Nilai CVI untuk aspek kesesuaian Conceptual Change Text

terhadap kurikulum adalah 0,956; kesesuaian teks yang disusun dengan karakteristik Conceptual Change Text adalah 0,931; dan kesesuaian aspek grafika teks adalah 1 sehingga Conceptual Change Text yang disusun dinyatakan valid. Adapun hasil penghitungan nilai N-Gain dan analisis miskonsepsi menunjukkan

Conceptual Change Text dapat meningkatkan pemahaman konsep peserta didik dengan nilai N-Gain sebesar 0,62 yang termasuk kedalam kategori sedang. Conceptual Change Text dapat meningkatkan kualitas konsepsi peserta didik sebanyak 65,3%.

Kata Kunci: Conceptual Change Text (CCT), Perubahan Konsepsi, Miskonsepsi, Struktur Atom.

(5)

ABSTRACT

Research “The Effect of Conceptual Change Text (CCT) on Student’s

Conceptual Changing Related to Subject Atomic Structure” based on the fact that the use of Conceptual Change Text is still limited and few research have investigated the contribution of Conceptual Change Text to improve student’s conceptual understanding especially related to subject atomic structure. This study

aims to investigate the validity of Conceptual Change Text developed and it’s effect on student’s conceptual changing. The method used in this research is Development and Validation Method. The research involved 31 students from one of Senior High School in Bandung. The steps of the research including preparation step, development step, validation step and last analysing quantitative data. Pretest and Posttest were applied to obtain data about students conceptual changing before anf after independently learn the conceptual change text. Instrument Content Validity Ratio (CVR) used to test the validity of Conceptual Change Text whereas question test used to identifiy student’s conceptual changing. Validation result then calculated by Content Validity Index (CVI). N-Gain value from pretest posttest data calculated and analysed to obtain information about student conceptual changing. The result indicated Conceptual Change Text have been proportional from the aspect curriculum compatibility, characteristic of CCT and graphical aspect with CVI value respectively 0,956; 0,931; and one. N-Gain value indicated that Conceptual Change Text can improve

student’s conceptual understanding by the value 0,62 (average) with 65,3%

students improved in their conceptual quality related to subject atomic structure.

(6)

DAFTAR ISI

PERNYATAAN ………. i

KATA PENGANTAR ………... ii

UCAPAN TERIMAKASIH ………. iii

ABSTRAK ………. iv

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ………... 24

(7)

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ………. 38

A. Validitas Conceptual Change Text (CCT) Materi Struktur Atom .. 38

1. Validitas Aspek Kesesuaian Isi dengan Kurikulum ………. 38

2. Validitas Aspek Kesesuaian Teks dengan Karakteristik Conceptual Change Text (CCT) ……….. 40

3. Validitas Aspek Grafika Conceptual Change Text (CCT) ……. 51

B. Pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap Perubahan Konsepsi Peserta Didik ………... 56

1. Pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap Pemahaman Konsep Peserta Didik untuk Setiap Indikator ..………... 57

2. Pengaruh Conceptual Change Text (CCT) berdasarkan Sebaran Perubahan KonsepsiPeserta Didik ……...……… 86

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI …………. 102

A. Simpulan ………. 102

B. Implikasi ……….. 102

C. Rekomendasi ………... 103

DAFTAR PUSTAKA ……… 104

LAMPIRAN ………... 111

RIWAYAT HIDUP ………... 179

(8)

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Kimia merupakan salah satu ilmu pengetahuan yang penting; kimia

membelajarkan mengenai fenomena yang terjadi di lingkungan sekitar (Sirhan,

2007). Belajar kimia tidak hanya belajar mengenai fenomena-fenomena kimia

yang terjadi di alam, yang dapat diamati dengan mudah oleh mata. Belajar kimia

juga belajar mengenai zat dalam tingkat atom dan molekul yang sulit teramati,

serta simbol-simbol dan formula-formula. Ilmu kimia memiliki tiga level

representasi, yaitu a) level makroskopik yang mengarahkan terhadap kenyataan

nyata, dapat teramati, dan menunjukkan aspek pemanfaatannya; b) level

submikroskopik berperan menyediakan informasi tingkat molekul ataupun

atomik; dan c) level simbolik yang melibatkan penggunaan simbol, rumus, dan

diagram (Gabel dan Johnstone dalam Yakmaci, dkk. 2013).

Level makroskopik yang berupa fenomena-fenomena umumnya memiliki

keterkaitan dengan kehidupan sehari-hari dan dapat diamati secara langsung,

sehingga cenderung lebih mudah untuk dipahami oleh peserta didik. Selain itu,

peserta didik juga lebih tertarik untuk mempelajari topik-topik yang memiliki

relevansi dengan kehidupan dan pengalamannya sehari-hari (Geban, 2011).

Sebaliknya, level submikroskopik dan level simbolik yang berupa model, ilustrasi,

serta simbol-simbol kimia bukanlah hal yang dapat diamati secara nyata dalam

kehidupan sehari-hari. Menurut Kay (2010) peserta didik sulit untuk menjelaskan

level submikroskopik yang tidak terlihat serta memiliki sangat sedikit atau tidak

memiliki persamaan dengan realita. Seringkali peserta didik mengalami kesulitan

dalam mengikuti perubahan antara tiga level representasi kimia: makroskopik,

submikroskopik dan simbolik (Johnstone, 2006; Gabel, 1996; Tsaparlis, 1997;

(9)

Chandrasegaran, 2009; Wu et at., 2001) sehingga memungkinkan peserta didik

mengalami miskonsepsi.

Miskonsepsi dapat dipahami sebagai konsep yang tidak sesuai dengan

pengertian ilmiah yang diterima saat ini (Dahar, 1989). Berbagai penelitian telah

dilakukan untuk mengungkap miskonsepsi-miskonsepsi yang dimiliki peserta

didik pada berbagai materi kimia, diantaranya struktur atom (Nakliboglu, 2003;

Park dan Light, 2009; Stefani dan Tsaparlis, 2009), ikatan kimia (Coll & Treagust,

2001; Dhindsa & Treagust, 2009; Unal, Costu, & Ayas, 2010), kesetimbangan

kimia (Bilgin, 2006; Cheung, Ma, & Yang, 2009), elektrokimia (Ahtee, Asunta, &

Palm, 2002), oksidasi dan reduksi (Barke, Hazari, & Yitbarek, 2009), serta asam

dan basa (Centigul & Geban, 2005; Kousathana, Demerouti, & Tsaparlis, 2005;

Lin & Chiu, 2007). Miskonsepsi dapat menjadi hambatan dalam memahami

konsep-konsep kimia lainnya (Taber, 2009). Peserta didik yang memiliki

miskonsepsi pada suatu materi tertentu, memiliki kemungkinan mengalami

kesulitan dalam mempelajari materi yang terkait. Hal ini dapat menyebabkan

miskonsepsi lainnya. Karena itulah maka sangat penting untuk mengatasi

miskonsepsi yang dimiliki peserta didik.

Menurut Seker (2006) miskonsepsi dapat terbentuk sebelum dan setelah

pengajaran formal (Griffith & Preston, 1992), atau sebagai hasil interaksi dengan

guru dan lingkungan fisik serta sosial (Gilbert & Zylberstajn, 1985; Valanides,

2000). Miskonsepsi juga dapat disebabkan oleh buku ajar yang digunakan peserta

didik (Osborne & Cosgrove, 1983; Cho, Kahle & Nordland, 1985; Blosser, 1987;

Bar & Travis, 1991; Read, 2004). Teks merupakan salah satu alat penting dalam

mentransfer konsep sains (Beerenwinkel et al., 2010). Sayangnya, buku teks konvensional seringkali tidak mencantumkan tiga level representasi kimia

sehingga mengakibatkan pemahaman peserta didik terhadap materi tidak utuh,

dan pada akhirnya mengakibatkan miskonsepsi.

Berbagai cara telah dikembangkan untuk meremediasi miskonsepsi dan

memfasilitasi perubahan konsepsi peserta didik, diantaranya menggunakan

(10)

animasi, pembelajaran yang dibantu dengan komputer, kerja kelompok,

eksperimen dan demonstrasi, serta diskusi (Guzzetti, 2000). Strategi pembelajaran

berdasarkan pendekatan perubahan konseptual, peta konsep dan kegiatan yang

melibatkan keterlibatan langsung peserta didik juga dilakukan untuk meremediasi

miskonsepsi (Sendur & Toprak, 2013).

Salah satu alternatif yang dapat menghindarkan miskonsepsi adalah

Conceptual Change Text (CCT). Conceptual Change Text (CCT) adalah teks yang didesain untuk mengurangi miskonsepsi (Ultay, 2014). Teks ini dirancang untuk

membuat peserta didik menyadari kekurangan pengetahuan yang telah dimilikinya

serta membuat konflik konseptual atau konflik kognitif (Dreyfus et al., 1990; Kim & Dunsen, 1998). Pada awal Conceptual Change Text, peserta didik diminta untuk membuat prediksi atau disajikan situasi yang mengungkap pengetahuan

awal (prior knowledge) peserta didik, sebelum diberikan informasi mengenai tidak konsistennya konsep sederhananya dengan konsep ilmiah (Hynd &

Alvermann, 1996 dalam Ultay, et al., 2014). Studi yang telah dilakukan menunjukkan bahwa teks yang menyajikan dan meluruskan miskonsepsi lebih

efektif dalam membantu peserta didik memahami konten ilmiah dibandingkan

dengan membaca teks biasa, bukan Conceptual Change Text (Alverman & Hague, 1989; Guzetti et al., 1993; Mikilla Erdmann, 2001; Wang & Andre 1991)

Penelitian yang telah dilakukan menghasilkan data bahwa Conceptual Change Text (CCT) dapat meningkatkan pemahaman konsep peserta didik serta mereduksi miskonsepsi peserta didik. Aslan (2013) menggunakan Conceptual Change Text (CCT) yang dilengkapi dengan video panduan dalam pembelajaran materi konsep gas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kelompok eksperimen

berhasil meremediasi miskonsepsi yang dimiliki secara lebih signifikan dibanding

kelompok kontrol, dengan perolehan rata-rata skor posttest kelompok eksperimen lebih tinggi dibanding kelompok kontrol. Conceptual Change Text (CCT) dengan dilengkapi video panduan ini dapat membantu peserta didik dalam membaca,

memperoleh pengetahuan tambahan, serta mengatasi miskonsepsi pada materi

(11)

Beberapa penelitian lain yang telah dilakukan terkait penggunaan

Conceptual Change Text (CCT) diantaranya pada materi atom dan molekul (Gunay, 2005), laju reaksi (Balci, 2006), kesetimbangan kimia (Ozmen, 2007),

asam dan basa (Demircioglu, 2009), atom, molekul, ion dan materi (Seker, 2006),

optik geometri (Aydin, 2011), ikatan kimia (Pabuccu & Geban, 2012), dan alkena

(Sendur & Toprak, 2013), model partikel (Beerenwinkel, et al., 2010). Penelitian yang telah disebutkan menunjukkan bahwa penggunaan Conceptual Change Text

(CCT) dapat meningkatkan pemahaman konsep dan mengurangi miskonsepsi

peserta didik. Namun, Conceptual Change Text (CCT) masih belum dikembangkan untuk materi kimia lainnya.

Materi struktur atom merupakan materi yang terdapat di Sekolah

Menengah Atas pada kelas X semester ganjil. Materi ini meliputi perkembangan

model atom, teori atom menurut berbagai ahli, serta konfigurasi elektron baik

menurut Bohr maupun teori mekanika kuantum. Materi struktur atom materi yang

sangat penting karena pada materi ini peserta didik mendapatkan konsep akan

atom, unsur, serta konfigurasi elektron yang akan sangat diperlukan untuk

memahami materi-materi kimia selanjutnya.

Materi struktur atom merupakan materi yang penting dalam pendidikan

sains. Materi struktur atom rentan akan miskonsepsi karena materi ini memiliki

banyak representasi kimia pada level submikroskopik serta simbolik (Harrison &

Treagust, 1996; Park & Light, 2009). Level submikroskopik serta simbolik yang

terdapat pada materi struktur atom diantaranya berbagai model atom yang

diajukan para ahli, konfigurasi elektron, dan bilangan kuantum. Menurut Taber

(2009) sangat sulit menjelaskan konsep atom yang bukan merupakan benda-benda

diskrit yang terikat satu sama lain, namun lebih merupakan medan gaya yang

tidak memiliki batas dan permukaan yang jelas dengan menggunakan model

bola-bola plastik. Peserta didik juga mengalami miskonsepsi dalam menjelaskan

(12)

Konsep-Mutya Lestari Mulyadi, 2015

konsep pada materi struktur atom, contohnya mengenai orbital atom telah

dipelajari dengan luas di Sekolah Menengah Atas dan tingkat Universitas, Taber

(1998) menemukan bahwa peserta didik masih mengalami keterbatasan dalam

mendeskripsikan struktur atom. Adapun berbagai penelitian telah dilakukan untuk

mengungkap miskonsepsi-miskonsepsi yang dimiliki peserta didik pada materi

struktur atom (Treagust & Harrison, 1996; Nakliboglu, 2003; Park & Light, 2009;

Stefani & Tsaparlis, 2009; Kay, 2010; Al-Balushi, 2012).

Miskonsepsi-miskonsepsi ini akan menyebabkan peserta didik mengalami kesulitan dalam

memahami serta menyelesaikan persoalan pada materi-materi selanjutnya, seperti

materi ikatan kimia, bentuk molekul, persamaan reaksi, dan stoikiometri.

Sampai saat ini belum diteliti pengaruh Conceptual Change Text (CCT) melalui kegiatan membaca secara mandiri. Membaca secara mandiri merupakan

salah satu kegiatan belajar mandiri yang dapat membantu peserta didik dalam

mengatasi kesulitan-kesulitan dalam belajar dan meningkatkan pemahaman

konsep (Bransford et al., 2000; Beerenwinkel et al., 2010). Oleh karena itu keterbaruan pada penelitian yang dilakukan, adalah menerapkan Conceptual Change Text (CCT) melalui kegiatan membaca secara mandiri. Dikarenakan; (1) terbatasnya Conceptual Change Text (CCT) pada berbagai materi kimia, termasuk materi struktur atom, dan (2) belum pernah ditelitinya pengaruh Conceptual Change Text (CCT) dalam memfasilitasi perubahan konsepsi peserta didik melalui kegiatan membaca secara mandiri, pada penelitian ini akan diteliti

pengaruh Conceptual Change Text (CCT) dalam memfasilitasi perubahan konsepsi peserta didik melalui kegiatan membaca secara mandiri pada materi

struktur atom.

B. Rumusan Masalah Penelitian

Permasalahan pada penelitian ini yaitu tidak adanya teks materi struktur

atom yang meliputi tiga level representasi kimia sesuai dengan karakteristik

materi struktur atom yang dapat membantu meremediasi miskonsepsi peserta

(13)

“Bagaimana pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap perubahan konsepsi peserta didik?”. Penelitian ini difokuskan dalam mengembangkan

Conceptual Change Text (CCT) pada materi struktur atom serta untuk mengetahui pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap perubahan konsepsi peserta didik kelas.

C. Pertanyaan Penelitian

Rincian permasalahan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana validitas produk Conceptual Change Text (CCT) untuk materi struktur atom?

2. Bagaimana perubahan konsepsi peserta didik setelah mempelajari secara

mandiri Conceptual Change Text (CCT) materi Struktur Atom?

D. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian yang ingin dicapai adalah:

Memperoleh informasi dan gambaran mengenai pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap perubahan konsepsi peserta didik pada materi struktur atom. Secara khusus tujuan penelitian ini adalah:

1. Memperoleh alternatif buku sumber Conceptual Change Text (CCT) materi struktur atom yang telah tervalidasi.

2. Memperoleh informasi dan gambaran mengenai pengaruh Conceptual Change Text (CCT) materi struktur atom terhadap perubahan konsepsi peserta didik.

E. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah:

1. Guru

a. Tersedianya bahan ajar alternatif materi struktur atom yang telah

(14)

b. Memberikan informasi mengenai efektivitas Conceptual Change Text

(CCT) materi struktur atom dalam memfasilitasi perubahan konsepsi

peserta didik.

2. Peserta didik

a. Memberikan sumber bacaan alternatif untuk memahami konsep kimia

secara benar pada materi struktur atom.

b. Memberikan informasi mengenai miskonsepsi-miskonsepsi yang

sering dimiliki terkait materi struktur atom.

c. Meningkatkan kebiasaan peserta didik membaca buku.

3. Peneliti lain

Hasil penelitian ini diharapkan menjadi masukan bagi peneliti lain untuk

mengembangkan penelitian dengan topik sejenis maupun topik berbeda.

F. Struktur Organisasi Skripsi

Skripsi disusun ke dalam lima bab yang saling berkesinambungan satu

sama lain. Lima bab tersebut secara berurutan adalah Pendahuluan (BAB I),

Tinjauan Pustaka (BAB II), Metodologi Penelitian (BAB III), Hasil dan

Pembahasan (BAB IV) serta Kesimpulan, Implikasi dan Rekomendasi (BAB V).

Selain kelima bab diatas, terdapat juga Daftar Pustaka dan Lampiran-Lampiran

terkait dengan penelitian yang dilakukan.

Bab I berisi latar belakang dilakukannya penelitian, yang kemudian

diangkat menjadi rumusan permasalahan penelitian. Rumusan masalah ini dirinci

kembali menjadi pertanyaan-pertanyaan penelitian, yaitu fokus permasalahan

yang akan digali dalam penelitian. Selain itu terdapat juga Tujuan Penelitian,

Manfaat Penelitian, dan Struktur Organisasi Skripsi.

Bab II yang merupakan Tinjauan Pustaka merangkum tinjauan teoritis

berbagai literatur yang berkaitan dengan penelitian. Tinjauan pustaka merupakan

dasar teoritis penelitian serta pedoman dalam menginterpretasikan data yang

(15)

Bab III merupakan penjelasan mengenai Metodologi Penelitian. Pada bab

ini dijelaskan mengenai desain dan metode penelitian, subyek dan lokasi

penelitian, instrumen penelitian, langkah-langkah penelitian yang dilakukan, serta

garis besar cara pengolahan data yang didapatkan selama penelitian. Untuk

menghindari perbedaan penafsiran, bab ini juga memuat definisi operasional yang

digunakan dalam penelitian.

Bab IV menjabarkan data yang didapatkan selama penelitian. Pada bab IV

diuraikan hasil analisis data yang telah didapatkan selama penelitian. Bab IV

secara garis besar membahas hasil validasi dari teks yang disusun serta hasil

analisis skor peserta didik pada saat pretest dan posttest. Selain itu dibahas juga temuan-temuan yang didapatkan selama penelitian mengenai

miskonsepsi-miskonsepsi yang dimiliki peserta didik pada materi struktur atom.

Bab V berisi kesimpulan yang didapatkan berdasarkan analisis data yang

disajikan dalam bab sebelumnya. Bab ini menjawab rumusan masalah penelitian

secara singkat. Selain kesimpulan bab ini juga memuat implikasi yang merupakan

akibat tidak langsung dari penelitian yang dilakukan, dan rekomendasi penulis

(16)

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode dan Desain Penelitian

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan metode pengembangan dan

validasi (Development and Validation).Conceptual Change Text(CCT)materi struktur atom dikembangkan melalui tahap perencanaan, tahap pengembangan,

tahap validasi, dan tahap pengolahan data kuantitatif. Sebelum penyusunan

Conceptual Change Text(CCT)dilakukan terlebih dahulu analisis kurikulum serta analisis miskonsepsi mengenai materi struktur atom.Analisis kurikulum dilakukan

untuk mengetahui keluasan serta kedalaman materi yang diperlukan, sementara

analisis miskonsepsi dilakukan untuk memenuhi salah satu karakteristik

Conceptual Change Text(CCT)yaitu memberikan informasi mengenai miskonsepsi yang sering dimiliki pada materi struktur atom. Adapun informasi

mengenai miskonsepsi didapatkan dari hasil analisis jurnal-jurnal internasional

maupun dikembangkan secara mandiri berdasarkan saran dosen ahli.

Validasi dilakukan untuk menguji kualitas Conceptual Change Text(CCT)yang telah disusun. Adapun validasi yang dilakukan meliputi aspek kesesuaian isi teks dengan indikator, kesesuaian teks dengan karakteristik

Conceptual Change Text(CCT)serta aspek kualitas grafika teks. Pada tahap pengolahan data kuantitatif, dilakukan uji coba pada sejumlah peserta didik

dengan menggunakan tes tertulis (Adams & Wieman, 2010). Adapun tes

dilakukan sebanyak dua kali, yaitu sebelum peserta didik membaca Conceptual Change Text(pretest),serta setelah peserta didik membaca secara mandiri

Conceptual Change Text (posttest). Adapun soal pretest dan posttest yang digunakan telah divalidasi sebelumnya.

(17)

Validasi Conceptual Change Text dilakukan di Departemen Pendidikan Kimia, Universitas Pendidikan Indonesia. Penelitian dalam tahap uji kuantitatif

(18)

2015/2016. Penelitian melibatkan sebanyak31peserta didikyang telah

mendapatkan materi mengenai struktur atom. Kelompok peserta didik yang ikut

berpartisipasi adalah satu kelas. Peserta didik yang berpartisipasi harus mengikuti

pretest, posttest, serta membaca Conceptual Change Text(CCT).

C. Definisi Operasional

Untuk membatasi penelitian serta menghindari adanya kesalahan

penafsiran, maka peneliti mendefinisikan istilah-istilah penting yang digunakan

dalam penelitian, sebagai berikut:

1. Perubahan Konsepsi

Perubahan konsepsi yang diteliti dalam penelitian adalah pemahaman

konsep peserta didik secara umum serta miskonsepsi yang dimiliki peserta didik

Kata paham menurut kamus besar bahasa Indonesia adalah mengerti benar.

Sehingga pemahaman konsep dapat diartikan sebagai mengerti secara benar

mengenai konsep-konsep yang terdapat pada materi struktur atom.Adapun

konsep-konsep tersebut dapat termasuk kedalam level makroskopik,

submikroskopik, maupun simbolik.

2. Conceptual Change Text (CCT)

Conceptual Change Text (CCT) merupakan teks yang dirancang untuk menunjukkan miskonsepsi yang seringkali dimiliki peserta didik mengenai suatu

materi, konsep yang benar, serta kelemahan peserta didik dalam materi tersebut,

Conceptual Change Text (CCT) meliputi tiga level representasi kimia yaitu level makroskopik, submikroskopik, serta simbolik pada materi struktur atom dan

sistem periodik.

3. Struktur Atom

Struktur atom merupakan salah satu sub materi yang diberikan pada kelas

X semester ganjil pada Bab Struktur Atom dan Sistem Periodik. Materi struktur

atom meliputi perkembangan berbagai model atom serta struktur atom

(19)

D. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur

variabel-variabel penelitian secara objektif (Sugiono, 2014). Instrumen penelitian

yang digunakan dalam penelitian ini melingkupi lembar validasi Conceptual Change Text, butir soal tes pemahaman konsep, butir soal tes untuk mengungkap miskonsepsi, dan angket dengan rincian berikut:

1. Lembar Validasi Conceptual Change Text (CCT)

Lembar validasi Conceptual Change Text (CCT) merupakan instrumen penelitian yang digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian nomor satu,

mengenai validitas Conceptual Change Text (CCT) yang disusun. Informasi yang didapatkan berdasarkan hasil validasi kemudian dihitung untuk menentukan

apakah Conceptual Change Text(CCT) yang disusun telah valid dan layak diujikan.

2. Butir Soal Pemahaman Konsep

Butir soal pemahaman konsep adalah instrumen penelitian yang digunakan

untuk menjawab pertanyaan penelitian nomor dua. Butir soal digunakan untuk

mengukur tingkat pemahaman konsep peserta didik pada materi struktur atom.

Butir soal yang diberikan merupakan soal essai yang digunakan untuk mengukur

pencapaian peserta didik terhadap indikator yang telah dikembangkan. Adapun

soal tes yang diberikan kepada peserta didik sebelumnya telah divalidasi terlebih

dahulu untuk memastikan bahwa soal layak digunakan.

3. Butir Soal Miskonsepsi

Butir soal miskonsepsi juga merupakan instrumen yang digunakan untuk

menjawab pertanyaan penelitian nomor dua. Butir soal miskonsepsi digunakan

untuk menganalisis miskonsepsi peserta didik, serta perubahan miskonsepsi

peserta didik setelah membaca Conceptual Change Text (CCT). Butir soal berupa soal essai yang menyangkut miskonsepsi yang seringkali dimiliki peserta didik

(20)

dikembangkan. Butir soal miskonsepsi ini diberikan bersamaan dengan butir soal

pemahaman konsep pada saat pelaksanaan pretest dan posttest.

4. Angket

Angket yang diberikan berupa pertanyaan tertutup mengenai keterampilan

dan kebiasaan membaca peserta didik, serta sejauh mana peserta didik membaca

teks yang diberikan. Pertanyaan tertutup bertujuan untuk memberikan informasi

apakah peserta didik membaca dengan baik teks yang diberikan. Peserta didik

yang tidak membaca teks yang diberikan tidak dapat menjadi partisipan dalam

penelitian, sebab akan membuat hasil analisis data tidak akurat. Angket juga

digunakan untuk mengetahui pendapat peserta didik mengenai Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan.

E. Alur Penelitian

Penelitian dilakukan dalam empat tahap, yaitu 1) perencanaan, 2) pengembangan,

3) validasi dan 4) pengolahan data kuantitatif. Keempat tahap tersebut diuraikan

sebagai berikut:

1. Tahap Perencanaan

Tahap ini merupakan tahap awal dalam metode pengembangan dan validasi. Pada

tahap ini dilakukan studi awal yang diperlukan. Langkah-langkah yang dilakukan

dalam tahap analisis adalah:

a. Analisis jurnal terkait Conceptual Change Text (CCT) pada berbagai materi kimia

b. Analisis miskonsepsi peserta didik pada materi struktur atom

c. Analisis KI 3 dan KD3.2 serta 3.3 pada Kurikulum 2013

d. Penentuan rumusan masalah penelitian

2. Tahap Pengembangan

(21)

a. Merumuskan indikator materi struktur atom berdasarkan hasil analisis KI dan

KD

b. Melakukan penilaian indikator yang telah disusun kepada guru kimia SMA

c. Menyusun ide pokok Conceptual Change Text (CCT)struktur atom berdasarkan indikator yang telah dirumuskan

d. Menyusun Conceptual Change Text (CCT) struktur atom e. PerbaikanConceptual Change Text(CCT)struktur atom

Pada tahap ini dilakukan penilaian Conceptual Change Text yang telah disusun oleh teman sejawat serta dosen pembimbing.

f. Menyusun instrumen validasi Conceptual Change Text (CCT)yang terdiri atas Instrumen kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT)dan indikator, Instrumen kesesuaian teks dengan karakteristik Conceptual Change Text(CCT), danInstrumen kesesuaian aspek grafika Conceptual Change Text

(CCT).

g. Menyusun butir soal tes tertulis dan angket.

3. Tahap Validasi

Pada tahap ini dilakukan validasi ConceptualChange Text (CCT).Adapun validasi dilakukan oleh dosen ahliyang terdiri atas:

a. Validasi kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT)dengan indikator. b. Validasi kesesuaian teks yang disusun dengan karakteristik Conceptual

Change Text (CCT)

c. Validasi kesesuaian aspek grafika Conceptual Change Text (CCT)

d. Melakukan revisi Conceptual Change Text (CCT)berdasarkan hasil validasi

4. Tahap Pengolahan Data Kuantitatif

Pada tahap pengolahan data dilakukan analisis pengujian untuk

mengatahui kelayakan Conceptual Change Text(CCT) yang dikembangkan. Analisis ini dilakukan dengan menggunakan Content Validity Ratio(CVR). Selain itu juga dilakukan pengujian pengaruh Conceptual Change Text (CCT) yang telah disusun terhadap perubahan konsepsi peserta didik. Adapun konsepsi yang

(22)

didik pada materi struktur atom. Pada tahap ini dilakukan langkah-langkah

sebagai berikut:

a. Perhitungan Content Validity Ratio(CVR) b. Pelaksanaan tes awal (pretest)

c. Peserta didik membaca secara mandiri Conceptual Change Text (CCT)yang diberikan selama selang waktu yang ditentukan.

d. Pelaksanaan posttest serta penyebaran angket

(23)

Secara umum alur penelitian yang dilakukan terdapat dalam Gambar 3.1.

Mengidentifikasi Masalah

Analisis miskonsepsi materi struktur atom

Analisis Indikator berdasarkan KI dan KD materi struktur atom

Penyusunan Conceptual

Posttest & Pemberian angket

(24)

F. Teknik Pengolahan Data

Pertanyaan mengenai pengaruhConceptual Change Text (CCT) struktur atom terhadap perubahan pemahaman konsep serta miskonsepsi yang dimiliki

peserta didikdapat dijawab dengan melakukan analisis data secara kuantitatif.

Sebelum analisis dilakukan, data hasil validasi Conceptual Change Text

(CCT)diolah terlebih dahulu. Berikut ini adalah rincian pengolahan data

penelitian:

1. Pengolahan Data Validitas Conceptual Change Text (CCT)

Pengolahan data secara kualitatif digunakan untuk mengolah data hasil

validasi Conceptual Change Text (CCT) serta angket dan analisis miskonsepsi peserta didik. Validasi Conceptual Change Text (CCT)dilakukan oleh empat orang dosen dan tiga orang guru kimia SMA. Dosen-dosen yang memberikan

validasi merupakan dosen-dosen yang ahli mengenai Conceptual Change Text

(CCT)serta pengembangan bahan ajar. Adapun guru dilibatkan dalam proses

validasi untuk mengetahui kelayakan Conceptual Change Text (CCT)dari sudut pandang pengajar, dimana guru berperan langsung dalam mengajar peserta didik

SMA dan lebih memahami karakteristik peserta didik.

Data hasil validasi ahli diolah menggunakan pendekatan kualitatif dengan

Content Validity Ratio (Lawshe, 1975). Pengolahan validasi menggunakan CVR dilakukukan tiap item yang akan divalidasi. Penilaian oleh validator dilakukan

dengan skala “ya”/”tidak”, dimana “ya” memiliki bobot skor 1 sementara “tidak”

memiliki bobot skor 0. Rentang skor tiap item adalah 0-1, dengan skor maksimal

adalah jumlah total item yang divalidasi.

dengan menggunakan CVR. Adapun langkah-langkahnya adalah sebagai berikut:

1. Kriteria Validasi

Data tanggapan validator diinterpretasikan dengan kriteria

Tabel 3.1 Kriteria Penilaian Validator

Kriteria Bobot

Ya 1

(25)

2. Penghitungan skor pada masing-masing item

3. Penghitungan nilai CVR

ne = jumlah responden yang menyatakan ya N = jumlah total responden

Ketentuan Nilai CVR adalah sebagai berikut:

a. Jika jumlah total responden yang menyatakan Ya kurang dari ½ total

responden maka nilai CVR = - (negatif)

b. Jika jumlah total responden yang menyatakan Ya ½ dari total responden

maka nilai CVR = 0

c. Jika sema responden menyatakan Ya maka nilai CVR = 1

d. Jika jumlah responden yang menyatakan Ya lenih dari ½ total responden

maka nilai CVR = 0 sampai dengan 1.

4. Menghitung Content Validity Index (CVI)

Penghitungan CVI dilakukan setelah mengidentifikasi sub pertanyaan

menggunakan CVR. Content Validity Index (CVI) secara sederhana merupakan rata-rata CVR untuk sub pertanyaan yang dijawab Ya. Rumus CVI terdapat

dibawah ini:

CVI = CVR

Jumlah Sub Pertanyaan

(Lawshe, 1975)

5. Kriteria hasil perhitungan CVR

Hasil perhitungan CVR yang berupa rasio angka (-1) sampai dengan (1)

kemudian diinterpretasikan berdasarkan tabel kritis CVR. Jika nilai CVR lebih

besar dari nilai kritis, maka teks yang telah disusun dinyatakan valid dan dapat CVR =

n

e

-

N

2 N

(26)

digunakan, sementara jika nilai CVR kurang dari nilai kritis, maka teks yang

disusun dinyatakan belum valid serta masih memerlukan perbaikan. Nilai kritis

CVR untuk lima sampai sepuluh validator ditunjukkan pada tabel 3.2 berikut.

Tabel 3.2 Nilai kritis CVR untuk lima hingga sepuluh validator

α 0,1 0,05 0,025 0,01 0,005 0,001

N

5 0,573 0,736 0,877 0,990 0,990 0,990

6 0,523 0,672 0,800 0,950 0,990 0,990

7 0,485 0,622 0,741 0,879 0,974 0,990

8 0,453 0,582 0,693 0,822 0,911 0,990

9 0,427 0,548 0,653 0,775 0,859 0,990

10 0,405 0,520 0,620 0,736 0,815 0,997

Keterangan: N = Jumlah Validator; α = Taraf Signifikansi

(Lawshe, 1975)

2. Pengolahan Data Perubahan Konsepsi Peserta Didik A. Pengolahan Data Pemahaman Konsep Peserta Didik

Pengolahan data kuantitatif berasal dari instrumen butir soal yang

diberikan pada saat pretest dan posttest, yang berfungsi untuk mengidentifikasi miskonsepsi peserta didik. Adapun tahap yang dilakukan dalam pengolahan data

kuantitatif adalah:

a. Melakukan penilaian terhadap hasil pretest dan posttest serta tabulasi nilai masing-masing peserta didik berdasarkan tabel 3.3.

Tabel 3.3 Skor Maksimal Butir Soal Tiap Indikator

Indikator Pretest Posttest

Menjelaskan pengertian atom dan partikel-partikel

penyusun atom 4 4

Menjelaskan teori atom Dalton, Thomson, Rutherford,

Bohr dan teori atom mekanika kuantum 9 9

Menggambarkan model atom Dalton, Thomson,

(27)

Menjelaskan kelebihan dan kekurangan model atom

Dalton, Thomson dan Rutherford 4 2

Menentukan jumlah proton, elektron dan neutron suatu

atom 3 3

Menentukan atom-atom yang tergolong isotop, isoton

dan isobar 2 4

Menjelaskan keunggulan model atom Bohr

dibandingkan model-model atom sebelumnya 3 3

Menentukan konfigurasi elektron atom berdasarkan

teori Bohr 8 8

Menentukan konfigurasi elektron atom berdasarkan

teori atom mekanika kuantum 8 8

Skor Maksimal 45 45

b. Menganalisis pola jawaban peserta didik untuk setiap indikator

Untuk mengetahui gambaran mengenai konsepsi yang dimiliki peserta

didik, pola jawaban peserta didik diklasifikasikan berdasarkan skor dan kemiripan

jawaban yang diberikan. Konsepsi yang umum pada peserta didik kemudian

dianalisis untuk menemukan gambaran konsepsi peserta didik secara umum.

Adapun hal ini dilakukan terhadap jawaban pretest dan posttest untuk menganalisis lebih jauh perubahan konsepsi yang terjadi. Pengklasifikasian

jawaban peserta didik ditunjukkan dengan menggunakan Tabel 3.4 dibawah ini:

Tabel 3.4 Skor dan Klasifikasi Jawaban Peserta Didik

Indikator Skor dan Klasifikasi Jawaban

A B C

B1 B2 B3 B4 B5

Jumlah Siswa Total

c. Menghitung perubahan konsepsi peserta didik

(28)

Text(CCT) terhadap pencapaian tiap indikator yang diharapkan. Penentuan nilai

N-Gain dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Menghitung Gain nilai setiap butir soal untuk masing-masing peserta didik.

Gain yang didapatkan adalah selisih skor peserta didik sebelum dan setelah perlakuan. Secara matematis nilai gain didapatkan berdasarkan formula

berikut:

gain = |skor saat posttest – skor saat pretest|

b. Menghitung Gain yang dinormalisasi (N-gain)

Nilain N-gain merupakan perbandingan antara nilai gain yang diperoleh peserta didik dengan nilai gain maksimum yang dapat diperoleh. Secara

matematis dituliskan sebagai berikut:

<g> =

Keterangan : <g> = Nilai N-gain

T2 = jumlah skor peserta didik setelah membaca CCT

T1 = jumlah skor peserta didik sebelum membaca CCT

Is = nilai ideal

c. Menentukan nilai rata-rata (mean) dari nilai N-Gain.

d. Menginterpretasi nilai rata-rata N-Gain dengan menggunakan tabel 3.5berikut:

T2– T1

(29)

Tabel3.5 Pengkategorian N-Gain

Nilai N-gain Tingkat

≥ 0,7 Tinggi

0,7 > N-gain ≥ 0,3 Sedang

< 0,3 Rendah

(Hake, 1999:1)

B. Pengolahan Data Perubahan Miskonsepsi Peserta Didik

Selain pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap pemahaman konsep peserta didik, miskonsepsi peserta didik juga dianalisis perubahannya. Hal

ini dilakukan untuk mengetahui efektifitas Conceptual Change Text (CCT) dalam meremediasi miskonsepsi. Adapun langkah-langkah yang dilakukan untuk

mengetahui pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap miskonsepsi yang dimiliki peserta didik adalah:

a. Melakukan penilaian terhadap hasil pretest dan posttest kedalam empat kategori; Paham (P), PahamSebagian (PS), Miskonsepsi (M) dan (T) atau

Tidak Tahu(Abraham et al., 1982; Calik & Ayas, 2005).

b. Menganalisis serta mengklasifikasikan pola miskonsepsi yang dimiliki peserta

didik berdasarkan Tabel 3.6

Tabel 3.6 Klasifikasi dan Kategori Jawaban Peserta Didik

Label Konsep Kategori

1 P PS M T

1 2 3 4 5 6

Jumlah Siswa

c. Menganalisis sebaran perubahan konsepsi peserta didik, untuk setiap label

(30)

Tabel 3.7 Sebaran Perubahan Konsepsi Peserta Didik pada Tiap Label

d. Menganalisis sebaran perubahan konsepsi peserta didik secara keseluruhan

sesuai dengan Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Sebaran Perubahan Konsepsi Peserta Didik Secara Keseluruhan

Perubahan Konsepsi

Klasifikasi Konsepsi Peserta Didik

Jumlah Peserta Didik (%) Rata-Rata

e. Menghitung persentase perubahan pola pada tiap kategori

(31)

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI

A. Simpulan

Berdasakanpenelitian yang dilakukan,Conceptual Change Text (CCT)

yang dikembangkantelahdinyatakan valid,

sertaberpengaruhterhadapperubahankonsepsipesertadidikdenganrinciandibawahini

;

1. Conceptual Change Text (CCT)materistruktur atom yang disusundinyatakan

valid. AspekkesesuaianisiConceptual Change Text(CCT)

dengankurikulummendapatkannilai CVI sebesar 0,956,

aspekkesesuaianteksdengankarakteristikConceptual Change Text

(CCT)mendapatkannilai CVI sebesar 0,931, aspekgrafikaConceptual Change Text (CCT)mendapatkannilai CVI sebesarsatu.

2. Conceptual Change

Textdapatmeningkatanpemahamankonsepsipesertadidikdengannilai

N-Gainsebesar0,62yangtermasukkedalamkategorisedang. Conceptual Change Text(CCT) dapatmeningkatkankualitaskonsepsisebanyak65,3%pesertadidik.

B. Implikasi

Berdasakanpenelitianyang dilakukan, Conceptual Change Text (CCT)

yang dikembangkantelahdinyatakan valid,

sertadapatmeningkatkanpemahamankonsepdanmeremediasimiskonsepsimelaluike

giatanmembacasecaramandiri,

makapenelitianinimemilikiimplikasidenganrinciandibawahini;

1. Conceptual Change Text (CCT) materistruktur atom dapatdigunakansebagaisumberbelajarpenunjangbagipesertadidikyang telah

(32)

validitasteksdengankarakteristikConceptual Change Text(CCT) danvaliditasaspekgrafikaConceptual Change Text.

2. Conceptual Change Text(CCT)

dapatdigunakansebagaisumberbelajarpenunjangbagipesertadidikdalammemah

(33)

3. Conceptual Change Text (CCT) materistruktur atom

dapatdigunakansebagaisumberbelajarpenunjang yang

dapatmembantupesertadidikdalammeremediasimiskonsepsisecaramandiri.

C. Rekomendasi

Berdasarkanhasilpenelitian yang telahdilakukan,

sebagaiupayaperbaikandanpeningkatanpemahamansiswasertamengantisipasimisko

nsepsisiswa, makapenelitimenyampaikanbeberapa saran sebagaiberikut:

1. Conceptual Change Text(CCT) hendaknyadikembangkanlagipadamaterikimia yang seringterdapatmiskonsepsipadapesertadidik.

2. PerlunyadilakukanpenelitianuntukmengujipengaruhConceptual Change Text

(CCT) denganmenggunakankelaseksperimendankelaskontrol.

3. Perludilakukanpenelitian yang membandingkanpengaruhConceptual Change Textmelaluikegiatanmembacasecaramandiridanmelalui proses pembelajaran.

4. Sebelumpembelajaranmengenai atom,

ditekankanterlebihdahulumengenaimateriprasyaratyaitupadakonsepcampuran,

zat, senyawadanunsur.

5. Guru harusmengantisipasiterbentuknyakonsep-konsep yang tidakrelevan yang

berasaldari ‘logikasederhana’ pesertadidik yang

dapatberujungkepadamiskonsepsidankesulitandalammemahamimaterikimialai

nnya.

6. Guru

dalammembelajarkansuatukonsepdenganbantuananalogiharusmenekankankep

adakonsep yang dijembataniolehanalogitersebut,

sehinggapesertadidiktidakhanyamenghafalanaloginamunmengertikonsep yang

dijembataniolehanalogi yang digunakan.

7. Guru dalampembelajaranmaupunbahan ajar yang

digunakansebaiknyamemberipemahamanterhadappesertadidikbahwa model

submikroskopik yang digunakanadalahsekedarpermodelan,

(34)

(35)

DAFTAR PUSTAKA

Adams, W. K., Wieman, C. E. (2010). Development and Validation of Instruments to Measure Learning of Expert-Like Thinking. International Journal of Science Education, hlm. 1 – 24.

Ahtee, M., Asunta, T. & Palm, H. (2002). Student teachers problems in teaching electrolysis with a key demonstration. Chemistry Education Research and Practice, 3(3), hlm. 317-326.

Al-Balushi, S., Ambusaidi, A. K., Al-Ahuaili, A. H., Taylor, Neil. (2012). Omani

twelfth grade student’s most common misconception in chemistry. Journal of International Council of Association for Science Education. Vol 23, hlm. 221-240.

Balci, C. (2006). Conceptual change text oriented instrstruction to facilitate conceptual change in rate of reaction concepts. Middle East Technical Addressing perceptions in chemical education. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.

Barke, H-D. (2012). Two Ideas of The Redox reaction; Misconcepstion and Their Challenge in Chemistry Education. AJCE, 2 (2), hlm, 32-50.

Beerenwinkel, A., Parchmann, I., Grasel, C. (2010). Conceptual change in chemistry teaching: A study on the particle model of matter. International Journal of Science and Mathematics Education, 9: hlm. 1235-1259.

Ben-Zvi, R., Eylon, B., & Silberstein, J. (1988). Theories, principles and laws. Education in Chemistry, May, hlm. 89-92.

(36)

Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000). How people learn— brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

Calik, M., & Ayas, A. (2005). A Cross-Age Study on The Understanding of Chemical Solutions and Their Components. International Education Journal. 6, (1), hlm. 30-41.

Centingul, I. dan Geban, O. (2011). Using conceptual change test with analogies for misconceptions in acids and bases. Journal of Education, hlm. 112-113.

Cheung, D. Ma, H. J. & Yang, J. (2009). Teachers’ misconceptions about the effects of addition of more reactants or products on chemical equilibrium.

International Journal of Science and Mathematics Education, 7(6), hlm. 1111-1133.

Chittleborough, G. & Treagust, D.F. (2007). The modelling ability of non-major chemistry students and their understanding of the sub-microscopic level.

Chemistry Educational Research 8 (3), hlm. 274-292.

Coll, R. & Treagust, D. F. (2001). Learners’ Mental Models of Chemical Bonding. Research in Science Education, 31(6), hlm. 357-382.

Cros, D., Mauvan, M., Chastrette, M., Leher, J., and Fayol, M. (1986). Conceptions of first-year university students of the constituents of matter and the notions of acids and bases, European Journal of Science Education 8 (3), hlm. 305-313.

Dahar, R.W. (1989). Teori-teori belajar dan pembelajaran. Jakarta: Erlangga.

Demircioğlu, G., (2009). Comparison of the effects of conceptual change texts

implemented after and before instruction on secondary school students’ understanding of acid-base concepts. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 10, Issue 2, Article 5.

(37)

Dhindsa, H. & Treagust, D. F. (2009). Conceptual understanding of Bruneian tertiary students: Chemical bonding and structure. Brunai International Journal of Science & Mathemtical Education, 1(1), hlm. 33-51.

Duit, R., & Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), hlm. 671–688.

Firman, Harry. (2013). Evaluasi Pembelajaran Kimia. Bandung: Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI.

Gunay, B. (2005). Conceptual change text oriented instruction to facilitate conceptual change in atoms and molecules. (thesis). Graduate School of Natural and Applied Science of Middle East Technical University.

Guzzetti, B. J. (2000). Learning counter intuitive science concepts: What have we learned from over a decade of research? Reading, Writing, Quarterly, 16,

hlm. 89 – 98.

Hake, R. R. (1999). Analyzing Chain/ Gain Scores. Journal Dept. of Physics, Indiana University 2425 Hatteras Street, Woodland Hills, CA, 91367 USA. Hakim, A. (2012). Student understanding of natural products chemistry in primary

and secondary metabolites using the data collecting technique of modified CRI. International Online Journal of Educational Sciences. 4 (3).

HAM, M. (2005). Kamus Kimia. Jakarta: Bumi Aksara

Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (1996). Secondary students’ mental models of atoms and molecules: Implications for teaching chemistry. Science Education, 80(5), hlm. 509-534.

(38)

Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2010). A typology of school science models.

International Journal of Science Education. 22 (9), hlm. 1011-1026

Hewson P. W., & Hewson, M. G., (1984), The role of conceptual conflict in conceptual change and the design of science instruction. Instruct. Sci. 13, hlm. 1–13.

Holme, T. A., Luxford, C. J., Brandiet, A. (2015). Defining conceptual understanding in general chemistry. Journal of Chemical Education. DOI: 10.1021/acs.jchemed.5b00218

Johnstone, A. H. (2006). Chemical education research in Glasgow in perspective.

Chemistry Education Research and Practice, 7(2), hlm. 49-63.

Kay, Chu. Chit. (2010) Misconception In The Teaching of Chemistry in Secondary Schools in Singapore & Malaysia. Department of Pre-University Programmes Sunway College Johor Bahru. hlm. 2-3.

Kim, S.I., Dunsen, L. M. V. (1998). The Role of Prior Knowledge and Elaboration in Text Comprehension and Memory: A comparison of self-generated elaboration and text-provided elaboration. The American Journal of Psychology, 111 (3), hlm. 353-378.

Kind, Vanessa (2004). Beyond Appearances: Students’ misconceptions about

basic chemical ideas, 2nd Edition, School of Education, Durham University, UK.

Kokotas, P., Vlachos, I., & Koudiadis, V. (1998). Teaching the Topic of the Particulate Nature of Matter, International Journal of Science Education

(39)

Mashhadi, A., & Woolnough, B. (1998). Students’ Conceptions of the ―Reality Status‖ of Electrons. Paper presented at the Annual Meeting of the Singapore Educational Research Association, Singapore.

Müller, R., & Wiesner, H. (2002). Teaching quantum mechanics on an introductory level. American Journal of Physics. 70 (3), hlm. 200 – 209. Nakiboglu, C. (2003). Instructional misconceptions of Turkish prospective

chemistry teachers about atomic orbitals and hybridization. Chemistry Education Research and Practice,4(2), hlm. 171-188.

Niaz, M., Aguilera, D., Maza, A., & Liendo, G. (2002). Arguments, contradictions, resistances and conceptual change in students’ understanding of atomic structure. Science Education. 86, hlm. 505 – 525. Olenick, Richard P., ―Comprehensive Conceptual Curriculum for Physics.‖ (C3P

Project) Department of Physics, University of Dallas.

Orgill, M & Bodner, G. (2004). What research tell us about using analogies to teach chemistry. Journal of Chemistry Education: Research and Practice

5 (1), hlm. 15-32.

Ozmen, H. (2004). Some student misconception in chemistry: A literature review of chemical bonding. Journal of Science Education and Technology, 13(2), hlm. 147-159.

Pabuccu, A. dan Omer, G. (2012) Student’s conceptual level of understanding on

chemical bonding. 4 (3), hlm. 563-580.

Park, E. & Light, G. (2009). Identifying Atomic Structure as a Threshold Concept: Student mental models and troublesomeness. International Journal of Science Education, 31(2), hlm. 233 - 258.

Pinarbasi, T., Canpolat, N., Bayrakceken, S., Geban, O. (2006). An Investigation of effectiveness of conceptual change text-oriented instruction student’s understanding of solution concepts. Research in Science Education, 36 (1), hlm. 313-315.

(40)

Read, J. R. (2004). Children’s misconception and conceptual change in science

education. University of Sydney. hlm. 3-13.

Riduwan. (2012). Pengantar Statistika Sosial. Bandung: Alfabeta.

Sanger, M. J. (2006). Using particulat drawing to determine and improve

student’s conception of pure substance and mixtures. Chemical Education Research, 77 (6), hlm. 762-766.

Seker, A. (2006). Conceptual change text oriented instrstruction to facilitate conceptual change in atom, molecule, ion and matter. Middle East Technical University. (thesis). Graduate School of Natural and Applied Science Midle East Technical University.

Sendur, G. dan Mustafa, T. (2013). The role of conceptual change text to improve

student’s understanding of alkenes. Chemistry Educational Research and Practice, hlm. 1-19.

Stefani, C. & Tsaparlis, G. (2009). Students’ levels of explanations, models, and

misconceptions in basic quantum chemistry: A phenomenographic study.

Journal of Research in Science Teaching, 46(5), hlm. 520-536.

Sukardjo, M., Komarudin, U. (2009). Landasan pendidikan konsep dan aplikasinya. Depok: PT RAJA GRAFINDO PERSADA.

Sunarya, Yayan. (2006). Kimia SMA kelas X. Jakarta: BSE

Taber, K. S. (2009). Learning at the symbolic level. Kumpulan jurnal dalam Multiple Representation In Chemical Education, Models and Modelling in Science Education, 4.

Taber, K. S. (2009). Chalengging misconceptions in the chemistry classroom: Resources to support teachers. Educacio Qumica, 4, hlm. 13-20.

Talanquer, V. and Stains, M. (2007). A2. Element or compound?. Journal of Chemical Education Research. 84 (5). hlm. 880-883.

Tekkaya, C. (2010). Remediating High School Student’s Misconceptions

(41)

Thiele, R. and Treagust, D. (1991). Using analogies in secondary chemistry teaching. Australian Science Teachers Journal, 37, hlm. 10-14.

Ultay, N., Durukan, U.G., Ultay, E. (2014). Evaluation of the effectiveness of conceptual change text in the REACT strategy. The Journal of Royal Society of Chemistry.

Unal, S., Costu, B. & Ayas, A. (2010). Secondary school students’ misconceptions ofcovalent bonding. Journal of Turkish Science Education, 7(2), hlm. 3-29.

Valanides, N. (2000). Primary student teacher’s understanding of the particulate nature of matter and it’s transformation during dissolving. Chemistry Education Research Practice. 1 (2), hlm. 249-262.

White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London: The Falmer Press.

Whitten, Davis, Peck, Stanley. (2004). General Chemistry: 4th Edition. Georgia: Brooks Cole.

Wu, H., Krajcik, J. S. & Soloway, E. (2001). Promoting Conceptual Understanding of Chemical Representations: Students' Use of a Visualization Tool in the Classroom. Journal of Research in Science Teaching, 38(7), hlm. 821-842_.

Yakmaci, B., Adadam, E. (2013). Use of multiple representation in developing

preservice chemistry teachers’s understanding of the structure of matter.