PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMA DI KABUPATEN CIANJUR MELALUI PENDEKATAN CREATIVE PROBLEM SOLVING.

(1)

Irvan Noortsani, 2013

Peningkatan Kemampuan Pemahaman Dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMA di Kabupaten Cianjur Melalui Pendekatan Creative Problem Solving

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMA

DI KABUPATEN CIANJUR MELALUI PENDEKATAN

CREATIVE PROBLEM SOLVING

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat untuk Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Bidang Studi Pendidikan Matematika

Oleh

IRVAN NOORTSANI 1102518

PROGRAM PENDIDIKAN MATEMATIKA

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

(2)

DI KABUPATEN CIANJUR MELALUI PENDEKATAN

CEATIVE PROBLEM SOLVING

Oleh Irvan Noortsani

S.Pd. UPI Bandung, 2008

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika

Juli 2013

(3)

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

dengan dicetak ulang, difoto kopi, atau cara lainnya tanpa ijin dari penulis.

LEMBAR PENGESAHAN

DI KABUPATEN CIANJUR MELALUI PENDEKATAN CREATIVE PROBLEM SOLVING

Disetujui dan disahkan

Oleh

Pembimbing I,

Prof. H.E.T. Ruseffendi, M.Sc., Ph.D.

Pembimbing II,

Siti Fatimah, M.Si., Ph.D.

Mengetahui

(4)

(5)

ABSTRAK

Irvan Noortsani (2013).

“Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMA di Kabupaten Cianjur melalui Pendekatan Creative Problem Solving”.

Penelitian ini bertujuan untuk memecahkan permasalahan rendahnya kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa SMA dengan menggunakan pendekatan Creative Problem Solving. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol non-ekivalen. Subyek penelitian adalah siswa SMA Negeri 1 Cibinong Kabupaten Cianjur kelas X yang terbagi menjadi kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen mendapatkan pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving, sedangkan kelompok kontrol mendapatkan pembelajaran matematika secara konvensional. Siswa pada kelompok eksperimen dibagi dalam tiga level kemampuan berdasarkan Kemampuan Awal Matematis yaitu level tinggi, sedang, dan rendah. Instrumen penelitian terdiri dari instrumen tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis serta instrumen non tes berupa skala sikap berbentuk skala Likert. Berdasarkan hasil pengolahan data diperoleh kesimpulan: (1) Tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis secara signifikan antara siswa yang belajar matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving dan siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional; (2) Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang belajar matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving lebih baik secara signifikan daripada siswa yang belajar matematika secara konvensional; (3) Terdapat perbedaan yang signifikan peningkatan kemampuan pemahaman berdasarkan Kemampuan Awal Matematis pada siswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving.; (4) Terdapat perbedaan yang signifikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah berdasarkan Kemampuan Awal Matematis pada siswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving.; dan (5) Sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving adalah positif.

(6)

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN

PERNYATAAN

Hal.

ABSTRAK ………. i

KATA PENGANTAR …….……….. ii

UCAPAN TERIMA KASIH ……….. iii

DAFTAR ISI ……….……… iv

DAFTAR TABEL ………..……… vii

DAFTAR DIAGRAM ……… x

DAFTAR GAMBAR ………….……… x

DAFTAR LAMPIRAN ………..……… xi

BAB I PENDAHULUAN ………. 1

A. Latar Belakang Masalah ………... 1

B. Rumusan Masalah ...………. 9

C. Tujuan Penelitian ………... 10

D. Manfaat Penelitian ……… 11

E. Definisi Operasional ………. 11

BAB II KAJIAN PUSTAKA ……… 13

A. Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ……… 13

1. Kemampuan Pemahaman Matematis ..……….. 13

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ...………. 17

B. Kemampuan Awal Matematis ……….. 22

C. Pembelajaran Matematika ……… 23

(7)

Solving ………..

E. Sikap Siswa ...………... 29

F. Teori Belajar yang Mendukung ……… 31

G. Hasil Penelitian yang Relevan ……….. 33

H. Hipotesis ………... 33

BAB III METODE PENELITIAN …………...………. 34

A. Desain Penelitian ……….. 34

B. Subyek Penelitian ...………. 36

C. Instrumen Penelitian ………. 36

1. Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ……….. 36

1.1Analisis Validitas .………. 39

1.2Analisis Reliabilitas .………. 40

1.3Analisis Daya Pembeda ……… 42

1.4Analisis Indeks Kesukaran ………... 43

2. Skala Sikap dan Lembar Observasi ……… 44

D. Bahan Ajar ……… 45

E. Prosedur Penelitian ……….. 47

F. Teknik Analisis Data ……… 47

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ………... 52

A. Hasil Penelitian …………….………. 52

1. Deskripsi Data Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ………. 53

2. Analisis Data Pretes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ………. 55

(8)

4. Analisis Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan

Pemecahan Masalah Matematis Siswa Berdasarkan

Kemampuan Awal Matematis pada Siswa Kelompok

Eksperimen ....………. ₆₂

5. Analisis Sikap Siswa ……….. ₇₅

B. Pembahasan ………..……… 79

1. Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ……… 79

2. Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan KAM Kelompok Eksperimen ………. 81

3. Skala Sikap Siswa ……….. ₈₃

4. Hasil Lembar Observasi ………... ₈₄

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ……… 85

A. Kesimpulan ………... 85

B. Saran ………. 86

(9)

DAFTAR TABEL

Hal.

Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Kemampuan Pemahaman Matematis .. 37

Tabel 3.2 _{Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah} Matematis ……….. 38

Tabel 3.3 Klasifikasi Koefesien Korelasi ………. 40

Tabel 3.4 Klasifikasi Koefesien Reliabilitas ………. 41

Tabel 3.5 Klasifikasi Daya Pembeda ……… 42

Tabel 3.6 Klasifikasi Indeks Kesukaran ………... 43

Tabel 3.7 Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ………. 44

Tabel 3.8 Kompetensi Dasar, Topik dan Indikator ………... 46

Tabel 3.9 Klasifikasi Skor Gain Ternormalisasi ………... 48

Tabel 4.1 Deskripsi Data Kemampuan Pemahaman ………. 53

Tabel 4.2 Deskripsi Data Kemampuan Pemecahan Masalah ………... 54

Tabel 4.3 Uji Normalitas Skor Pretes ………... 56

Tabel 4.4 Uji Perbedaan Rerata Skor Pretes ………. 56

Tabel 4.5 _{Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Data Postes dan} N-Gain Kemampuan Pemahaman Matematis ………... 57

Tabel 4.6 _{Uji Perbedaan Rerata Data Postes dan N-Gain Kemampuan} Pemahaman Matematis ………. 58

(10)

Tabel 4.8 Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Data Postes dan

N-Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ……….. 60

Tabel 4.9 Uji Perbedaan Rerata Data Postes dan N-Gain Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis ………... 60

Tabel 4.10 Klasifikasi N-Gain Pemecahan Masalah Matematis ………. 61

Tabel 4.11 Rerata Skor Pretes, Postes dan N-Gain Berdasarkan

Kemampuan Awal Matematis ……… 62

Tabel 4.12 Uji Normalitas Data Pretes Berdasarkan Kemampuan Awal

Matematis ………. 63

Tabel 4.13 Uji ANOVA Satu Jalur Data Pretes Berdasarkan

Kemampuan Awal Matematis ………... 65

Tabel 4.14 Rerata Data N-Gain Berdasarkan Kemampuan Awal

Matematis …..………... 66

Tabel 4.15 Uji Normalitas dan Homogenitas Data N-Gain Kemampuan

Pemahaman Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ….. 67

Tabel 4.16 Uji ANOVA Satu jalur Data N-Gain Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ...………. 68

Tabel 4.17 Uji Lanjutan Perbedaan Rerata N-Gain Kemampuan Pemahaman Matematis Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ………. 68

Tabel 4.18 Rerata Data Postes dan N-Gain Berdasarkan Kemampuan

Awal Matematis ………. 69

Tabel 4.19 Uji Normalitas dan Homogenitas Data Postes dan N-Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis …..…... 70

Tabel 4.20 Uji ANOVA Satu jalur Data Postes Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ...………. 71

Tabel 4.21 Uji Lanjutan Perbedaan Rerata Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ………. 72

Tabel 4.22 Uji ANOVA Satu jalur Data N-Gain Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan

(11)

Kemampuan Awal Matematis .………...

Tabel 4.23 Uji Lanjutan Perbedaan Rerata N-Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Kemampuan

Awal Matematis .………

73

Tabel 4.24 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika …………. 76

Tabel 4.25 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika dengan

Pendekatan Creative Problem Solving ……….. 77

Tabel 4.26 Sikap Siswa terhadap Soal-soal Kemampuan Pemahaman

(12)

DAFTAR DIAGRAM DAN GAMBAR

Hal.

Bagan 3.1 Prosedur Uji Statistik Data Hasil Tes ………... 50

Gambar 4.1 Rerata Nilai Pretes dan Postes ……….. 55

Gambar 4.2 Rerata N-Gain Kemampuan Pemahaman Matematis

Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ………. 66

(13)

DAFTAR LAMPIRAN

Hal.

Lampiran A INSTRUMEN PENELITIAN

A.1 Silabus dan RPP .………... 91

A.2 Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ……… 138

A.3 Kisi-kisi dan Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ………... ₁₆₄

A.4 Jawaban Soal Tes ………. 170

A.5 Pedoman Penskoran ………. 183

A.6 Kisi-kisi dan Skala Sikap Siswa ………... 185

A.7 Lembar Observasi ………. 188

Lampiran B ANALISIS HASIL UJI COBA TES MATEMATIKA B.1 Skor Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ………... 190 B.2 Validitas Butir Soal Kemampuan Pemahaman Matematis ………... 191

B.3 Validitas Butir Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ………….. 194

(14)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu B.5 Reliabilitas Butir Soal

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ………….. 197

B.6 Daya Pembeda Soal Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ………...

198

B.7 Indeks Kesukaran Soal Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan masalah Matematis ………₂₀₀

Lampiran C HASIL PENELITIAN

C.1 Pengelompokkan Siswa Kelompok Eksperimen

Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ………. 202

C.2 Data Skor Pretes

Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol ………... 203

C.3 Data Skor Postes

Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol ………... 205

C.4 N-Gain Kemampuan Pemahaman dan

Pemecahan Masalah Matematis Kelompok Eksperimen.. 207

C.5 N-Gain Kemampuan Pemahaman dan

Pemecahan Masalah Matematis Kelompok Kontrol …… 208

C.6 N-Gain Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Kelompok Eksperimen Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis ……….. 209

Lampiran D ANALISIS DATA PENELITIAN

D.1 Statistik Deskriptif Skor Pretes, Postes, dan N-Gain …... 210

D.2 Uji Perbedaan Rerata Skor Pretes ……… 212

D.3 Uji Perbedaan Rerata Skor Postes ……… 214

(15)

D.5 Uji Perbedaan Rerata Skor Pretes, Postes, dan N-Gain Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis (KAM)……… 220

Lampiran E SKALA SIKAP SISWA

E.1 Skor Skala Sikap ……….. 231

E.2 Analisis Skor Skala Sikap Siswa ………. 233

Lampiran F DOKUMENTASI PENELITIAN

F.1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran ………. 236

(16)

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) memegang peranan penting dalam

perkembangan suatu bangsa. Untuk menciptakan SDM yang berkualitas, sektor

pendidikan merupakan wahana strategis untuk mewujudkannya. Pemerintah

melalui Undang-undang No. 20 Tahun 2003 menegaskan bagaimana arah

pembangunan pendidikan nasional dan kualitas individu yang diharapkan. Salah

satu upaya yang dilakukan pemerintah adalah dengan melakukan perubahan pada

kurikulum. Perubahan tersebut pada akhirnya akan mempengaruhi pula pada

situasi dari guru mengajar menjadi situasi siswa belajar. Karena pendidikan tidak

dapat terlepas dari kurikulum dan kegiatan pembelajaran, oleh karena itu

kurikulum dan kegiatan pembelajaran yang dikembangkan harus mengarah pada

pencapaian pendidikan yang berkualitas.

Pemerintah dalam upaya mencapai tujuan pendidikan membekali anak didik

dengan berbagai mata pelajaran di sekolah, salah satunya melalui pelajaran

matematika. Tujuan diberikannya pelajaran matematika di sekolah diantaranya

agar siswa mampu menghadapi perubahan dan perkembangan zaman melalui

latihan bertindak atas dasar pemikiran yang logis, rasional, kritis, cermat, jujur,

dan efektif (Depdiknas, 2006). Sebagai ilmu yang universal, matematika

mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin ilmu dan dalam

mengembangkan daya pikir manusia. Sebagaimana diungkapkan Sabandar (dalam

Kusmawan, 2012:2) bahwa matematika dapat menjawab tuntutan dalam rangka

menyesuaikan diri dengan perkembangan peradaban.

Berdasarkan Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005, disebutkan bahwa

standar yang terkait langsung dengan kurikulum adalah Standar Isi (SI) dan

(17)

2

disebutkan bahwa Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dalam mata pelajaran

matematika antara lain:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat

dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan pertanyaan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematis, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi

yang diperoleh.

4. Mengomunikasikan gagasan dengan tabel, simbol, diagram, atau media lain

untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika,

serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

NCTM (2000:402) mengemukakan,

...ability to apply their knowledge to solve problems within mathematics and in other disciplines, ability to use mathematical language to communicate ideas, ability to reason and analyze, knowledge and understanding of concepts and procedures, disposition toward mathematics, understanding of the nature of mathematics, integration of these aspects of mathematical knowledge.

Pernyataan NCTM di atas menjelaskan bahwa kemampuan matematika

yang harus dimiliki siswa diantaranya adalah kemampuan bernalar, kemampuan

pemahaman, kemampuan komunikasi dan kemampuan pemecahan masalah

matematis. Berdasarkan SKL mata pelajaran matematika tingkat menengah dan

pernyataan NCTM, kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah merupakan

(18)

3

pembelajaran matematika yang dilaksanakan dan dikembangkan seyogyanya

mengarah pada tercapainya kemampuan-kemampuan tersebut.

Harapan dari sebuah proses pembelajaran matematika adalah berakhir

dengan sebuah pemahaman siswa yang komprehensif. Harapan tersebut tidak

hanya sekedar memenuhi tujuan pembelajaran saja, tetapi juga munculnya efek

iringan lain. Efek iringan yang dimaksud diantaranya sebagaimana yang

dikemukakan Tim MKPBM (2001:254) adalah: (1) Lebih memahami keterkaitan

antara satu topik matematika dengan topik lainnya; (2) Lebih menyadari akan

penting dan strategisnya matematika bagi bidang lain; (3) Lebih memahami

peranan matematika dalam kehidupan manusia; (4) Lebih mampu berpikir logis,

kritis dan sistematis; (5) Lebih kreatif dan inovatif dalam mencari solusi

pemecahan sebuah masalah; dan (6) Lebih peduli pada lingkungan sekitarnya.

Apabila siswa telah memiliki kemampuan pemahaman yang baik terhadap suatu

topik matematika, maka kemampuan matematika yang lain seperti penalaran,

komunikasi, pemecahan masalah, dan yang lainnya tidak akan sulit dikuasai.

Sumarmo (dalam Tandililing, 2011:1) mengemukakan pentingnya

pemahaman matematika sebagai pemenuh kebutuhan masa kini, yaitu

pembelajaran matematika perlu diarahkan untuk pemahaman konsep dan prinsip

matematika yang kemudian diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika,

masalah dalam disiplin ilmu lain, dan masalah dalam kehidupan sehari-hari.

Namun kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan saat ini belum mampu

memenuhi kebutuhan tersebut.

Jika kita telaah dan analisis lebih lanjut, diperoleh fakta bahwa saat ini tidak

sedikit orientasi pembelajaran matematika lebih berfokus pada pencapaian skor

ujian yang tinggi. Kegiatan pembelajaran diarahkan pada pengerjaan soal-soal

terutama soal-soal ujian nasional. Akibatnya penguasaan dan pemahaman

terhadap konten matematika menjadi terabaikan. Hasil PPPG tahun 2002

menunjukkan bahwa guru-guru di lima provinsi memiliki kendala yang sama

dalam pembelajaran matematika, yaitu rendahnya kemampuan pemahaman

(19)

4

Selain kemampuan pemahaman matematis, kemampuan pemecahan

masalah matematis dalam pembelajaran matematika juga sangat perlu untuk

dikembangkan. Hal tersebut mengingat bahwa kehidupan ini selalu dihadapkan

dengan masalah dan masalah tersebut akan semakin kompleks sejalan dengan

bertambahnya tanggung jawab yang diembannya. Untuk mengatasi masalah,

orang harus belajar bagaimana mengelola masalah yang dihadapinya. Dalam

mengelola masalah dibutuhkan kemampuan berpikir secara kritis, logis,

sistematis, dan kreatif.

Memecahkan masalah merupakan suatu aktivitas mental yang tinggi,

karena begitu ketika dihadapkan dengan sebuah masalah, maka siswa akan

menyesuaikan dengan struktur kognitifnya. Suatu persoalan akan menjadi masalah

bagi siswa manakala ia tertantang untuk menyelesaikannya melalui suatu prosedur

yang tidak rutin dan dalam waktu yang cukup lama. Dengan kata lain,

menyelesaikan masalah merupakan suatu proses menerima tantangan dalam

menjawab masalah.

Aspek pemecahan masalah (problem solving) dalam pembelajaran

matematika sangatlah penting. Hal ini dikarenakan matematika merupakan

pengetahuan yang logis, sistematis, berpola, artifisial, abstrak, dan yang tak kalah

penting memerlukan justifikasi dan pembuktian. Sifat-sifat matematika seperti ini

menuntut siswa untuk menggunakan kemampuan-kemampuan dasar dalam

memecahkan masalah seperti berpikir logis dan strategik. Stanik dan Kilpatrick

(dalam Sumardyono, 2005:7), mengungkapkan peranan problem solving dalam

pembelajaran matematika, diantaranya: (1) untuk pembenaran pembelajaran

matematika; (2) untuk menarik minat siswa akan nilai matematika, dengan isi

yang berkaitan dengan masalah kehidupan nyata; (3) untuk memotivasi siswa,

membangkitkan perhatian siswa pada topik atau prosedur khusus dalam

matematika dengan menyediakan kegunaan kontekstualnya; (4) untuk rekreasi,

sebagai sebuah aktivitas menyenangkan yang memecah suasana belajar rutin; dan

(5) sebagai latihan, penguatan keterampilan dan konsep yang telah diajarkan

(20)

5

Pentingnya pemilikan kemampuan pemecahan masalah oleh siswa dalam

matematika dikemukakan oleh Branca (dalam Sumardyono, 2005:5) sebagai

berikut: (1) kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan umum pengajaran

matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika; (2) pemecahan masalah

meliputi metode, prosedur, dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam

kurikulum matematika; dan (3) pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar

dalam belajar matematika. Lebih lanjut Branca mendefinisikan bahwa pemecahan

masalah merupakan suatu proses penerapan berbagai pengetahuan kepada situasi

yang baru maupun yang tidak familiar. Dengan menggunakan pemecahan masalah

dalam matematika, siswa mengenal cara berfikir, kebiasaan untuk tekun dan

keingintahuan yang tinggi, serta percaya diri dalam situasi yang tidak biasa, yang

akan melayani siswa secara baik diluar kelas matematika (Turmudi, 2002).

Secara sistematis, Taplin (dalam Sumardyono, 2005:7) menegaskan

pentingnya problem solving melalui tiga nilai, yaitu nilai fungsional, logikal dan

aestikal. Secara fungsional, problem solving menjadi sangat penting dalam

mengembangkan matematika sebagai disiplin ilmu yang esensial. Secara logikal,

problem solving membantu meningkatkan kemampuan bernalar secara logis,

karena selain sebagai alat untuk meningkatkan kemampuan matematika dan

membantu memahami dan memecahkan masalah sehari-hari, problem solving

juga merupakan sebuah cara berpikir (way of thinking). Terakhir problem solving

memiliki nilai aestikal, maksudnya adalah problem solving melibatkan emosi/

afeksi siswa selama proses pemecahan masalah. Selain itu problem solving juga

menantang pikiran siswa dan bernuansa teka-teki sehingga akan meningkatkan

rasa penasaran, motivasi dan kegigihan untuk selalu terlibat dalam matematika.

Uraian di atas menegaskan bagaimana pentingnya kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah (problem solving) dimiliki siswa dalam pembelajaran

matematika.

Fakta dilapangan menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis siswa di Indonesia belumlah sesuai harapan.

(21)

6

dan prosedur cukup baik, namun sangat lemah dalam menyelesaikan soal-soal

tidak rutin yang berkaitan dengan justifikasi atau pembuktian, pemecahan masalah

yang memerlukan penalaran matematis, menemukan generalisasi atau konjektur,

dan menemukan hubungan antara data-data atau fakta yang diberikan. Lebih

lanjut kemampuan atau prestasi siswa-siswa Indonesia dalam matematika masih

jauh tertinggal dibandingkan kemampuan siswa-siswa negara lain. Hal ini terbukti

dari data yang diambil dari PISA (Programme for International Student

Assesment) tahun 2009, dimana Indonesia menempati peringkat ke 61 dari 65

negara anggota PISA dalam hal kemampuan matematika (Elianur, 2011). Masih

tertinggal jauh dari negara tetangga yaitu Singapura yang menempati peringkat ke

dua. Selain itu, hasil TIMSS (Trend in International Mathematics and Science

Study) tahun 2007 menunjukkan bahwa Indonesia dalam hal kemampuan dan

penguasaan matematis menempati peringkat ke-41 dari 48 negara yang diteliti

dengan skor 397. Skor ini masih jauh dari skor internasional yaitu 500.

Kondisi seperti yang diuraikan di atas mengindikasikan bahwa berbagai

pendekatan dan inovasi-inovasi yang telah diterapkan dalam pembelajaran

matematika sampai saat ini belum bisa memberikan perubahan positif baik dalam

kegiatan belajar mengajar matematika di sekolah maupun dalam meningkatkan

kualitas pendidikan matematika pada umumnya. Paradigma transfer of knowledge

yang masih dianut oleh sebagian guru menunjukkan bahwa siswa hanya

merupakan sasaran atau objek belajar saja, sehingga kegiatan pembelajaran hanya

bersifat satu arah dan lebih didominasi guru mulai dari mencari, mengumpulkan,

memecahkan, dan menyampaikan informasi. Sementara siswa hanya menerima

dan kurang kreativitas. Brooks & Brooks (dalam Tandililing, 2011:3) menamakan

pembelajaran seperti ini sebagai konvensional, karena guru masih mendominasi

suasana kelas dan titik pembelajaran ada pada keterampilan dasar. Pembelajaran

konvensional atau mekanistik ini menekankan pada latihan mengerjakan soal atau

drill dengan mengulang prosedur serta lebih banyak menggunakan rumus atau

algoritma tertentu. Konsekwensi dari pendekatan pembelajaran seperti ini adalah

(22)

7

menanamkan pemahaman konsep sehingga kurang mengundang sikap kritis,

siswa akan mengalami kebingungan manakala diberikan soal yang berbeda karena

tidak tahu harus memulai dari mana.

Pendekatan pembelajaran pemberian informasi atau mekanistik seperti yang

diuraikan di atas selain akan memberikan kesan yang kurang baik bagi siswa, juga

dapat mendidik siswa bersikap apatis dan individualistik. Siswa akan melihat

matematika sebagai kumpulan rumus-rumus dan aturan-aturan yang

membosankan karena aktivitas siswa hanya terbatas pada mengulang prosedur

atau menghafal algoritma. Di samping itu, tanpa disadari bahwa para guru dalam

proses pembelajaran pada umumnya terlalu banyak memberikan soal dalam satu

jenis saja yang jauh dari nuansa pemahaman dan pemecahan masalah, sehingga

menimbulkan kesan bahwa matematika hanya merupakan kumpulan rumus-rumus

yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah-masalah standar,

sebagaimana dikemukakan oleh Gardiner (dalam Sumardyono, 2005:1),

Most of us learn mathematics as a collection of standard techniques which are used to solve standard problems in predictable contexts.

Paradigma baru pembelajaran terkini menekankan pada posisi guru sebagai

fasilitator dan tidak mendominasi kelas. Proses pembelajaran harus diarahkan

pada aktifitas siswa. Guru mengkondisikan agar siswa lebih aktif dalam

belajarnya dan membantu siswa untuk memahami ide-ide matematis secara benar

dan meluruskan pemahaman siswa yang kurang tepat serta melatih siswa dalam

memecahkan masalah. Seiring dengan pesatnya perkembangan teknologi dan

persaingan yang semakin ketat, guru seyogyanya mampu menciptakan sebuah

kegiatan pembelajaran yang aktif, kreatif, menyenangkan, menggunakan

teknologi yang tepat dan canggih serta menggunakan pendekatan pembelajaran

yang bervariasi.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan dalam

pembelajaran matematika adalah pendekatan Creative Problem Solving (CPS).

CPS merupakan suatu metode pembelajaran yang berpusat pada keterampilan

(23)

8

problem solving yang merupakan bagian dari pemikiran analitis (analytical

thinking) dan kreativitas siswa. Untuk dapat meningkatkan keterampilan dan

kreativitas siswa dalam pembelajaran, guru hendaknya merangsang siswa dalam

memecahkan masalah.

Terdapat beberapa alasan logis mengapa pendekatan pembelajaran sangat

penting dalam rangka mereformasi pembelajaran. Pertama, pendekatan

pembelajaran merupakan variabel manipulatif yang memungkinkan setiap guru

memilih dan menggunakan pendekatan pembelajaran sesuai dengan karakteristik

materi yang akan diajarkannya. Kedua, pendekatan pembelajaran memberikan

kemudahan kepada siswa dalam memperoleh sejumlah pengalaman belajarnya.

Ketiga, pendekatan pembelajaran yang ditingkatkan secara terus-menerus dan

komprehensif, akan meningkatkan mutu perolehan hasil belajar.

Dewasa ini, pada umumnya kota atau kabupaten mengelompokkan sekolah

kedalam pringkat-peringkat kemampuan, peringkat tinggi, sedang dan rendah.

Siswa-siswa yang berada di SMA dengan kategori tinggi pada umumnya berasal

dari siswa-siswa SMP yang memiliki rerata nilai ujian nasional tinggi. Begitu juga

dengan siswa-siswa SMA berperingkat sedang dan rendah. Akibatnya siswa

didalam kelas mempunyai kemampuan akademik berbeda-beda yang terbagi

kedalam level tinggi, sedang, dan rendah. Diduga kemampuan awal siswa

(rendah, sedang, dan tinggi) tersebut merupakan faktor yang berkontribusi

terhadap peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah

matematis siswa.

Galton (Ruseffendi, 2005) mengatakan bahwa dari sekelompok siswa yang

tidak dipilih secara khusus (sebarang), akan selalu dijumpai siswa yang

berkemampuan rendah, sedang, dan tinggi karena kemampuan siswa (termasuk

kemampuan dalam matematika) menyebar secara distribusi normal. Menurut

Ruseffendi (2005), perbedaan kemampuan siswa ini bukan semata-mata bawaan

sejak lahir, tetapi juga dipengaruhi oleh lingkungan. Hal ini berarti bahwa

kemampuan siswa itu terbentuk dari suatu proses pembelajaran yang diterapkan.

(24)

9

pula pada prestasi yang dicapai. Pada umumnya prestasi yang dicapai akan sesuai

dengan peringkat pada kelompok masing-masing. Namun kenyataan dilapangan

dapat saja terjadi berbeda. Siswa kelompok rendah bisa saja memiliki prestasi

lebih baik dari siswa kelompok tinggi dikarenakan pembelajaran yang cocok di

sekolah dengan kualifikasi rendah tersebut. Bahkan siswa berkemampuan tinggi

akan merasa bosan dan merasa kurang manfaatnya belajar dengan metode yang

menurut siswa berkemampuan rendah sangat cocok. Dengan demikian, pemilihan

pendekatan pembelajaran harus diarahkan agar dapat mengakomodasi

kemampuan siswa yang pada umunya heterogen. Hal tersebut mendorong penulis

melakukan sebuah penelitian yang meneliti kemampuan siswa berdasarkan

kategori tinggi, sedang, dan rendah atau kemampuan awal matematis sehingga

diperoleh gambaran mengenai efektifitas pendekatan pembelajaran yang

diterapkan pada kelompok siswa berdasarkan kemampuan awal matematis.

Tidak dapat dipungkiri bahwa sikap siswa terhadap suatu pelajaran tertentu

akan menentukan hasil perolehan siswa pada pelajaran tersebut. Sikap positif

siswa terhadap sebuah pelajaran akan menentukan kualitas hasil yang dicapai

siswa pada pelajaran tersebut dan sebaliknya. Hal ini menjadi benar karena pada

dasarnya belajar merupakan suatu proses perubahan tingkah laku seseorang

karena pengalaman yang berulang-ulang pada situasi tersebut. Hal ini juga

mendorong penulis untuk melakukan sebuah penelitian yang berkaitan dengan

sikap siswa terhadap pembelajaran matematika.

Berdasarkan uraian latar belakang masalah di atas, maka penulis telah

mengadakan sebuah penelitian dalam bidang pendidikan yang berkaitan dengan

pendekatan Creative Problem Solving, kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematika, kemampuan siswa berdasarkan kemampuan awal matematis

serta berkaitan dengan sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan

judul penelitian: “PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN

PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMA DI KABUPATEN

(25)

10

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, rumusan masalah yang ingin dijawab

dalam penelitian ini adalah:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar

matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving lebih baik daripada

siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional?

2. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

belajar matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving lebih baik

daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara

konvensional?

3. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman

berdasarkan Kemampuan Awal Matematis (KAM) pada siswa yang mendapat

pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving?

4. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

berdasarkan Kemampuan Awal Matematis (KAM) pada siswa yang mendapat

pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving?

5. Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan

pendekatan Creative Problem Solving dalam upaya meningkatkan

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis?

C. Tujuan Penelitian

Secara umum tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk

mengetahui pengaruh pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative

Problem Solving terhadap peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematis siswa.

Secara khusus tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah:

1. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemahaman matematis antara

siswa yang belajar matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving

(26)

11

2. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis

antara siswa yang belajar matematika dengan pendekatan Creative Problem

Solving dan siswa yang belajar matematika secara konvensional.

3. Untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman

matematis berdasarkan Kemampuan Awal Matematis pada siswa yang

mendapat pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem

Solving.

4. Untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

berdasarkan Kemampuan Awal Matematis pada siswa yang mendapat

pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative Problem Solving.

5. Untuk mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan

pendekatan Creative Problem Solving dalam upaya meningkatkan

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis.

D. Manfaat Penelitian

Hasil dari penelitian yang dilakukan diharapkan dapat memberikan manfaat,

diantaranya:

1. Bagi guru, hasil penelitian dapat dijadikan referensi dan bahan pembelajaran

untuk meningkatkan kualitas pembelajaran khususnya pembelajaran

matematika.

2. Bagi siswa, hasil penelitian diharapkan dapat memberikan pengalaman baru

belajar matematika dan dapat meningkatkan motivasi, minat, memberikan

kesan positif, serta meningkatkan kemampuan siswa pada mata pelajaran

matematika, khususnya kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah.

3. Bagi peneliti, hasil penelitian dapat dijadikan bahan rujukan untuk melakukan

penelitian selanjutnya yang berkaitan dengan pendekatan Creative Problem

Solving.

E. Definisi Operasional

(27)

12

Kemampuan pemahaman matematis dalam penelitian ini menggunakan

pemahaman menurut Polya yang membagi pemahaman kedalam 4 jenis,

yaitu: (1) Pemahaman Mekanikal, meliputi mengingat dan menerapkan rumus

secara rutin dan menghitung secara sederhana, (2) Pemahaman Induktif, yaitu

menerapkan rumus atau konsep dalam kasus sederhana atau kasus serupa, (3)

Pemahaman Rasional, yaitu siswa dapat membuktikan kebenaran suatu rumus

dan teorema, dan (4) Pemahaman Intuitif dapat memperkirakan kebenaran

dengan pasti (tanpa ragu-ragu) sebelum menganalisa lebih lanjut.

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Kemampuan pemecahan masalah dalam penelitian ini menggunakan

pemecahan masalah menurut Polya dimana dalam menyelesaikan suatu

permasalahan siswa mengikuti langkah-langkah pemecahan: 1) Memahami

masalah; 2) Membuat rencana pemecahan; 3) Melaksanakan pemecahan; dan

4) Memeriksa kembali hasil yang diperoleh.

3. Pendekatan Creative Problem Solving

Pendekatan Creative Problem Solving (CPS) adalah pendekatan pembelajaran

yang berpusat pada keterampilan pemecahan masalah yang diikuti dengan

penguatan kreativitas. Di dalam pendekatan CPS, guru tidak mentransfer

ilmunya secara langsung, tetapi melibatkan siswa secara aktif dalam

mengkonstruksi ilmunya. Siswa dilatih untuk menemukan solusi dari masalah

yang diberikan oleh guru secara aktif, logis dan kreatif dengan mengikuti

langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan CPS. Dalam pembelajaran

dengan pendekatan CPS, materi pembelajaran dibuat oleh guru sesuai dengan

tujuan pembelajaran. Obyek penerima materi adalah siswa dalam kelompok

kecil dan sekaligus bertindak sebagai penyaji materi. Langkah-langkah

pendekatan CPS dalam penelitian ini mengikuti langkah-langkah yang

dikemukakan oleh Karen berdasarkan hasil gabungan prosedur Von Oech dan

Osborn, yaitu: (1) Klarifikasi masalah; (2) Pengungkapan ide/ gagasan; (3)

(28)

13

4. Kemampuan Awal Matematis (KAM) siswa adalah hasil belajar matematika

siswa mengenai materi sebelum mempelajari materi yang lebih tinggi.

5. Sikap siswa dalam penelitian ini adalah sikap siswa terhadap matematika dan

pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Creative Problem

Solving yaitu sikap yang menunjukkan rasa sukanya terhadap matematika dan

pembelajaran matematika, kesungguhannya dalam pembelajaran matematika

dan apresiasinya terhadap soal-soal pemahaman dan pemecahan masalah

(29)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen yang dimaksudkan

untuk menguji sebuah perlakuan yakni pembelajaran matematika dengan

menggunakan pendekatan Creative Problem Solving terhadap kemampuan

pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa. Variabel bebas dalam

penelitian ini adalah pembelajaran matematika dengan pendekatan Creative

Problem Solving dan variabel terikatnya adalah kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis.

Penelitian ini melibatkan dua kelompok yang diteliti. Kelompok pertama

disebut dengan kelompok eksperimen yang mendapatkan perlakuan berupa

pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Creative Problem

Solving, dan kelompok kedua disebut kelompok kontrol yang tidak memperoleh

perlakuan khusus seperti kelompok eksperimen, namun mendapatkan

pembelajaran matematika secara konvensional.

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain kelompok

kontrol non-ekivalen (Ruseffendi, 2010:52) dengan pola desain sebagai berikut:

O X O

O O

Keterangan:

--- = Subjek tidak dikelompokan secara acak

O = Soal pretes sama dengan soal postes (tes kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis).

X = Perlakuan berupa pembelajaran matematika menggunakan pendekatan

(30)

36

B. Subyek Penelitian

Subyek dalam penelitian ini adalah siswa SMA Negeri 1 Cibinong

Kabupaten Cianjur kelas X. Sekolah tersebut merupakan sekolah yang termasuk

dalam cluster sedang di Kabupaten Cianjur untuk tingkat SMA. Alasan dipilihnya

sekolah tersebut karena peneliti berasumsi sekolah yang berada pada cluster

sedang memiliki kemampuan siswa yang heterogen, sehingga pembelajaran yang

diterapkan dapat dilihat pengaruhnya terhadap berbagai kemampuan siswa.

Kemampuan yang dimaksud disini adalah kemampuan siswa dengan kategori

tinggi, sedang dan rendah. Selain itu, letak sekolah yang mudah dijangkau dan

kemudahan dalam administrasi menjadi alasan peneliti memilih sekolah tersebut.

Sedangkan alasan dipilihnya siswa kelas X adalah karena disesuaikan pada topik

matematika yang diteliti dan siswa pada usia ini umumnya sudah berada pada

tahap operasi formal sebagaimana yang dikemukakan oleh Piaget (TIM MKPBM,

2001: 43).

Berdasarkan desain penelitian yang digunakan, dari jumlah kelas X yang

ada di SMA Negeri 1 Cibinong diambil dua kelas sebagai sampel penelitian.

Karena kemampuan siswa di setiap kelas merata –tidak ada kelas unggulan –

maka pengambilan sampel dilakukan secara acak sederhana. Selanjutnya dari dua

kelas yang terpilih, satu kelas ditetapkan sebagai kelompok eksperimen dan satu

kelas lainnya ditetapkan sebagai kelompok kontrol.

C. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terbagi menjadi instrumen

tes dan non tes. Instrumen tes berupa tes pemahaman dan pemecahan masalah

matematis, sedangkan instrumen non tes terdiri dari skala sikap berbentuk skala

Likert dan lembar observasi.

1. Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis

Instrumen tes yang digunakan berupa tes soal-soal pemahaman dan

(31)

37

matematika kelas X semester 2 dengan mengacu pada KTSP dengan materi

trigonometri. Penyusunan instrumen tes diawali dengan pembuatan kisi-kisi soal

yang mencakup indikator kemampuan yang diukur, indikator pokok bahasan dan

nomor soal, kemudian dilanjutkan dengan menyusun soal beserta kunci jawaban

dan aturan pemberian skor untuk masing-masing butir soal. Jumlah soal

pemahaman dalam penelitian ini 5 butir soal. Pedoman penskoran untuk

kemampuan pemahaman matematis disajikan pada Tabel 3.1 berikut:

Tabel 3.1

Pedoman Penskoran Kemampuan Pemahaman Matematis

Indikator Reaksi terhadap soal Skor

Dapat mengingat

Salah dalam menerapkan atau melakukan

perhitungan 1

Sebagian jawaban benar dalam menerapkan

atau melakukan perhitungan 2

Hampir semua jawaban benar dalam

menerapkan atau melakukan perhitungan 3 Benar dalam menerapkan atau melakukan

perhitungan secara lengkap 4

Dapat mencobakan

Salah dalam menerapkan konsep pada suatu

kasus sederhana 1

Sebagian jawaban benar dalam menerapkan

konsep pada suatu kasus sederhana 2 Hampir semua jawaban benar dalam

menerapkan konsep pada suatu kasus sederhana 3 Benar dalam menerapkan konsep pada suatu

kasus sederhana secara lengkap 4

Dapat membuktikan kebenaran sesuatu

Tidak ada jawaban 0

Salah dalam membuktikan 1

Sebagian jawaban benar dalam membuktikan 2

Hampir semua jawaban benar dalam

membuktikan 3

(32)

38

Jumlah soal pemecahan masalah dalam penelitian ini 3 butir soal.

Pedoman penskoran untuk kemampuan pemecahan masalah matematis disajikan

pada Tabel 3.2 berikut:

Tabel 3.2

Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Indikator Reaksi terhadap soal/ masalah Skor

Dapat memahami masalah

Tidak memahami soal/ tidak ada jawaban 0

Tidak memperhatikan syarat-syarat soal/ cara

interpretasi soal kurang tepat 1

Memahami soal dengan baik 2

Dapat merencanakan pemecahan

Tidak terdapat rencana strategi penyelesaian 0

Strategi penyelesaian yang direncanakan kurang

tepat 1

Menggunakan satu strategi tertentu tetapi

mengarah pada jawaban yang salah 2 Menggunakan satu strategi tertentu tetapi tidak

dapat dilanjutkan 3

Menggunakan beberapa strategi yang benar dan

mengarah pada jawaban yang benar 4

Dapat melaksanakan pemecahan

Tidak terdapat penyelesaian 0

Terdapat penyelesaian tetapi prosedur tidak

jelas 1

Menggunakan satu prosedur tertentu yang

mengarah pada jawaban yang benar 2 Menggunakan satu prosedur yang benar tetapi

terdapat kesalahan dalam perhitungan 3 Menggunakan prosedur yang benar dan hasil

benar 4

Dapat memeriksa kembali hasil yang diperoleh

Tidak terdapat proses pemeriksaan kembali 0

Pemeriksaan hanya pada jawaban (perhitungan) 1

Pemeriksaan hanya pada proses 2

Pemeriksaan terhadap proses dan jawaban 3

(33)

39

a. Melalui tes tipe uraian, maka dapat dilihat proses berpikir dan ketelitian siswa

melalui langkah-langkah penyelesaian soal karena siswa dituntut untuk

menyelesaikan soal secara rinci.

b. Guru dapat mengetahui kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal, cara

menyelesaikan soal, dan penguasaan siswa terhadap konsep materi yang telah

diajarkan.

c. Guru dapat mengetahui kesulitan serta kesalahan yang dilakukan siswa dalam

menyelesaikan soal.

d. Dengan tes tipe uraian, dapat dihindari adanya bias hasil tes. Hal ini

disebabkan karena hasil tes mencerminkan kemampuan siswa sebenarnya.

Sebelum digunakan dalam penelitian, instrumen tes diujicobakan terlebih

dahulu untuk melihat validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan indeks

kesukarannya dimana sebelumnya instrumen yang dibuat telah melalui proses

diskusi antara peneliti dengan rekan-rekan mahasiswa S2 dan diskusi antara

peneliti dengan dosen pembimbing. Setelah mendapat persetujuan dari dosen

pembimbing, soal-soal tersebut kemudian diujicobakan di kelas XI program IPA

SMAN 1 Cibinong pada tanggal 8 April 2013. Rekap hasil uji coba, dan hasil

perhitungan validitas, reliabilitas, daya pembeda dan indeks kesukaran soal tes

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis dapat dilihat pada

Lampiran B.

1.1Analisis Validitas

Suatu alat evaluasi dikatakan valid apabila alat tersebut mampu

mengevaluasi apa yang semestinya dievaluasi. Penentuan tingkat validitas

dilakukan pada setiap butir soal tes dengan cara menghitung koefesien korelasi

(rxy) skor pada butir soal tersebut dengan skor totalnya. Rumus yang digunakan

dalam menentukan tingkat validitas adalah rumus produk momen dari Pearson

dengan angka kasar sebagai berikut:

(34)

40

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Keterangan: rxy = koefesien korelasi

n = banyaknya subyek (testi)

X = skor setiap butir soal

Y = skor total butir soal

Nilai r diartikan sebagai nilai koefisien korelasi, dengan kriteria : _xy

Tabel 3.3

Untuk mengetahui kesignifikanan koefesien validitas suatu butir soal

digunakan rumus:

(Sudjana dalam Bano, 2012).

Berdasarkan hasil perhitungan dapat diketahui bahwa koefesien validitas

tes pemahaman matematis butir soal nomor 1 sampai 5 valid dan signifikan pada

alpha 0,01 dengan nilai koefesien validitas butir soal berkisar antara 0,73 sampai

dengan 0,93 yang menunjukkan bahwa validitas butir soal berada pada validitas

sedang, tinggi, dan sangat tinggi. Sedangkan untuk tes pemecahan masalah

matematis butir soal 6 sampai 8 dapat diketahui bahwa butir soal valid dan

signifikan dengan nilai koefesien validitas butir soal berkisar antara 0,90 sampai

dengan 0,95 yang menujukkan validitas butir soal berada pada validitas sangat

tinggi. Hasil perhitungan lengkap mengenai validitas butir soal dapat dilihat pada

(35)

41

1.2Analisis Reliabilitas

Suatu alat evaluasi disebut reliabel jika hasil evaluasi tersebut relatif tetap

(konsisten atau ajeg) jika digunakan untuk subjek yang sama (Suherman,

2003:131). Istilah relatif dimaksudkan tidak tepat sama, tetapi mengalami

perubahan yang tidak berarti (tidak signifikan) dan bisa diabaikan. Penentuan

tingkat reliabilitas dilakukan dengan cara menghitung nilai koefesien reliabilitas

dengan menggunakan rumus Alpha sebagai berikut:



Keterangan: r11 = Koefesien Reliabilitas

n = Banyak butir soal

si2

= Varians skor setiap item

st2 = Varians skor total

Hasil perhitungan koefesien reliabilitas kemudian dicocokan dengan

kriteria tolok ukur dari Guillford (Ruseffendi, 1991) sebagai berikut:

Tabel 3.4

Untuk mengetahui kesignifikanan koefesien reliabilitas suatu butir soal

digunakan rumus: ₂

Berdasarkan perhitungan dapat diketahui bahwa koefesien reliabilitas tes

kemampuan pemahaman matematis adalah 0,88 yang menunjukkan tingkat

(36)

42

kemampuan pemecahan masalah matematis diperoleh nilai koefesien

reliabilitasnya adalah 0,86 yang menunjukkan tingkat reliabilitas tinggi dan

signifikan pada alpha 0,01. Hal ini menunjukkan bahwa derajat ketetapan

(reliabilitas) tes tersebut akan memberikan hasil yang relatif sama jika di tes kan

kepada subjek yang sama pada waktu yang berbeda atau dengan tes yang pararel.

Perhitungan lengkap reliabilitas tes kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah dapat dilihat pada Lampiran B.

1.3Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda sebuah butir soal menyatakan seberapa jauh kemampuan

butir soal tersebut membedakan antara testi yang mampu menjawab benar dengan

testi yang tidak dapat menjawab soal dengan benar (Suherman, 2003:159).

Untuk melakukan perhitungan daya pembeda setiap item soal tes, dilakukan

langkah-langkah sebagai berikut:

a. Mengurutkan skor dari yang tertinggi hingga terendah,

b. Mengelompokkan siswa kedalam kelompok atas dan kelompok bawah dengan

mengambil 27% skor tertinggi untuk kelompok atas dan 27% skor terendah

untuk kelompok bawah.

c. Menghitung daya pembeda untuk tiap soal dengan menggunakan rumus:

SMI X X

DP A B

Keterangan: DP = Daya Pembeda

XA = Rerata skor siswa kelompok atas

XB = Rerata skor siswa kelompok bawah

SMI = Skor maksimum ideal

Klasifikasi mengenai besarnya tingkat daya pembeda dapat dilihat pada

Tabel 3.5 berikut:

Tabel 3.5

Klasifikasi Daya Pembeda

(37)

43

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 00

Berdasarkan hasil perhitungan dapat diketahui bahwa nilai daya pembeda

tes pemahaman matematis berkisar antara 0,30 sampai dengan 0,47 yang

menunjukkan terletak pada kriteria cukup dan baik, sedangkan nilai daya pembeda

tes pemecahan masalah berkisar antara 0,32 sampai 0,38 yang menunjukkan

terletak pada kriteria cukup. Hasil perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada

Lampiran B.

1.4Analisis Indeks Kesukaran

Suatu soal dikatakan memiliki tingkat kesukaran yang baik jika soal

tersebut tidak terlalu mudah dan juga tidak terlalu sukar. Derajat kesukaran suatu

butir soal dinyatakan dengan bilangan yang disebut indeks kesukaran (Difficulty

Index). Rumus yang digunakan untuk menghitung indeks kesukaran butir soal

(Suherman, 2003:169) yaitu:

Klasifikasi Indeks Kesukaran dapat dilihat pada Tabel 3.6 berikut:

(38)

44

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 00

Berdasarkan hasil perhitungan dapat diketahui bahwa indeks kesukaran

soal-soal tes pemahaman matematis berada pada kriteria sedang dan sukar,

demikian pula untuk soal-soal pemecahan masalah matematis indeks

kesukarannya berada pada kriteria sedang dan sukar. Perhitungan lengkap indeks

kesukaran dapat dilihat pada Lampiran B.

Hasil rekapitulasi uji coba soal kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematis disajikan dalam tabel berikut:

Tabel 3.7

Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis

(39)

45

8 0,90

Sangat Tinggi Signifikan

0,38 Cukup 0,27 Sukar Dipakai

2. Skala Sikap dan Lembar Observasi

Skala sikap digunakan untuk mengumpulkan data atau informasi tertulis

tentang pendapat siswa terhadap pelajaran matematika, pembelajaran matematika

dengan pendekatan Creative Problem Solving, LAS, serta soal-soal latihan. Skala

sikap ini dibuat dengan berpedoman pada bentuk skala Likert dengan lima

komponen yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Netral (N), Tidak Setuju (TS),

dan Sangat Tidak Setuju (STS).

Pada setiap pernyataan, setiap pilihan jawabannya diberi skor minimal 1

dan maksimal 5. Untuk pernyataan positif yang jawabannya sangat setuju (SS)

diberi nilai 5, dan untuk pilihan jawaban lainnya, yaitu S, N, TS, dan STS

berturut-turut berbeda satu. Sebaliknya untuk pernyataan negatif yang jawabannya

sangat tidak setuju (STS) diberi nilai 5, dan untuk pilihan lainnya, yaitu TS, N, S,

dan SS berturut-turut berbeda satu. Selanjutnya rerata skor skala sikap

dibandingkan dengan skor netral. Skor netral pada penelitian ini sebesar 3.

Kategori skala sikap ditafsirkan sebagai berikut:

x > 3 : Positif

x = 3 : Netral

x < 3 : Negatif

Keterangan:

̅ = Rerata skor tanggapan siswa per item.

Lembar observasi digunakan untuk melihat seberapa jauh ketercapaian

kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan. Dalam penelitian ini, hasil lembar

observasi akan dianalisis secara deskriptif dan kemudian akan diambil

kesimpulannya. Gambaran secara lengkap mengenai kisi-kisi skala sikap, skala

sikap dan lembar observasi dapat dilihat pada Lampiran A.

(40)

46

Untuk menunjang penerapan pembelajaran matematika dengan pendekatan

Creative Problem Solving kelompok eksperimen, dikembangkan bahan ajar yang

disusun dalam bentuk Lembar Aktivitas Siswa (LAS) yang diambil dari materi

pelajaran kelas X semester 2. Sedangkan kelompok kontrol menggunakan buku

pelajaran matematika yang biasa digunakan disekolah. Penyajian materi dalam

LAS diawali dengan pemberian masalah yang menuntun siswa membangun

konsep serta mengarahkan siswa mengembangkan kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematikanya.

Siswa mengerjakan masalah secara individual, selanjutnya didiskusikan

dengan teman sekelompoknya untuk kemudian dipresentasikan didepan kelas.

Kemudian dilanjutkan dengan tanya jawab untuk mengetahui tingkat pemahaman

konsep siswa dan mengarahkan pada kesimpulan dari materi yang dibahas. Topik

yang diambil adalah trigonometri yang merujuk pada standar kompetensi mata

pelajaran matematika Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) untuk

SMA/MA dan dikembangkan dalam lima LAS. Secara rinci Kompetensi Dasar,

Indikator dan Topik trigonometri dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 3.8

Kompetensi Dasar, Topik dan Indikator

Kompetensi Dasar Topik Indikator

Melakukan manipulasi

 Dapat menemukan rumus aturan sinus

 Dapat menyelesaikan perhitungan soal menggunakan aturan sinus

Aturan Kosinus

 Dapat menemukan rumus aturan kosinus

 Dapat menyelesaikan perhitungan soal menggunakan aturan kosinus

Luas Segitiga  Dapat menemukan rumus luas

(41)

47

 Dapat menyelesaikan perhitungan soal yang berkaitan dengan luas segitiga yang komponennya diketahui

Luas Segi-n

 Dapat menemukan rumus luas segi-n

 Dapat menggunakan perbandingan trigonometri dalam menyelesaikan masalah matematika yang

berkaitan dengan luas segitiga, segiempat, segilima dan seterusnya dengan berbagai cara

E. Prosedur Penelitian

Rumusan masalah dalam penelitian ini dapat dijawab berdasarkan data

yang terkumpul. Selain itu data yang terkumpul juga digunakan untuk menguji

hipotesis. Prosedur pengumpulan data dalam penelitian ini mencakup:

1) Menentukan sampel penelitian dari kelas X sehingga terpilih dua kelompok

yaitu kelompok eksperimen dan kontrol.

2) Memberikan tes awal (pretes) kepada kedua kelompok.

3) Melaksanakan pembelajaran dengan pendekatan Creative Problem Solving

pada kelompok eksperimen dan konvensional pada kelompok kontrol.

4) Melaksanakan tes akhir (postes) dengan menggunakan perangkat yang sama

dengan tes awal (pretes).

5) Mendeskripsikan data penelitian untuk keperluan pengujian hipotesis.

6) Melakukan pembahasan berdasarkan hasil uji hipotesis dan kajian teoritis.

7) Membuat kesimpulan penelitian, dan menyusun laporan akhir penelitian.

F. Teknik Analisis Data

Data dalam penelitian ini diperoleh dari hasil tes awal (pretes), tes akhir

(postes), serta skala sikap yang kemudian dianalisis secara statistik. Sedangkan

hasil lembar observasi aktivitas guru dan siswa dianalisis secara deskriptif. Data

hasil pretes dan postes diolah dengan menggunakan bantuan Microsoft Excell