PERSPEKTIF ENTOMOLOGIST
3. Siklus III
METODE PENELITIAN 1. Siklus I
1) Perencanaan atau Persiapan
- Menentukan pokok bahasan acuan, yaitu Pendahuluan, Ruang Lingkup Kimia Analisis yang merupakan pokok bahasan awal dari perkuliahan ini.
- Menyiapkan Skenario Pembelajaran, Suplemen Bahan Ajar, Alat Evaluasi Kognitif dengan penekanan soal-soal yang bersifat analisis, sintesis, dan evaluasi, dan Kinerja (peta konsep).
- Menyiapkan instrumen monitoring Proses Belajar Mengajar.
2) Pelaksanaan Tindakan
- Membagikan suplemen bahan ajar satu minggu sebelum topik acuan berlangsung, menugaskan mahasiswa membacanya.
- Menugaskan mahasiswa membuat peta konsep, kemudian dikumpulkan, dan memberikan penilaian.
- Melakukan pembelajaran berdasar skenario yang telah disiapkan, yaitu menurut teori elaborasi.
- Menugaskan kembali membuat peta konsep pada pokok bahasan yang sama.
- Melakukan monitoring proses Belajar Mengajar menggunakan instrumen yang telah disiapkan.
- Melakukan ujian pada pokok bahasan acuan.
3) Kegiatan Observasi
Kegiatan observasi diarahkan untuk dapat menilai aspek kualitatif proses belajar mengajar.
Kegiatan observasi menggunakan instrumen monitoring proses belajar mengajar.
4) Evaluasi dan Refleksi
- Evaluasi: Berdasar peta konsep yang dibuat mahasiswa, dan hasil ujian pada pokok bahasan acuan.
- Refleksi: Dari hasil observasi dan hasil evaluasi, akan diketahui kelemahan-kelemahan pada siklus I, yang akan dicoba diperbaiki pada siklus II.
Subyek Penelitian
Subyek penelitian adalah mahasiswa S1 kependidikan, yang sedang mengikuti perkuliahan Dasar-dasar Kimia Analisis di semester ganjil tahun pelajaran 2013/2014, beserta dosen pembina matakuliah tersebut.
Pengumpulan Data
Dalam penelitian ini pengumpulan data dilakukan dengan teknik observasi, pemeriksaan peta konsep, dan pelaksanaan tes. Teknik observasi dilakukan dengan alat bantu pedoman observasi yang dibuat sendiri oleh peneliti. Dari hasil observasi ini akan diketahui aspek kualitatif proses belajar mengajar, baik dari segi dosen maupun mahasiswa. Data kuantitatif diperoleh melalui penilaian peta konsep yang dibuat mahasiswa, dan hasil ujian siklus demi siklus.
Analisis Data
Data yang telah terkumpul selanjutnya dipilah-pilah sesuai dengan keperluan. Selanjutnya dilakukan analisis yaitu mencari nilai rata-rata kelas, mengelompokkan skor berdasar rentangan tertentu, dan menyimpulkan hasilnya berdasarkan patokan pencapaian kemampuan yang berlaku di Universitas Negeri Malang. Hasil analisis ini digunakan untuk menjawab rumusan masalah. Hasil analisis yang bersifat kualitatif diperoleh melalui informasi berdasarkan lembar observasi yang dikembangkan oleh peneliti. Hasil analisis ini untuk mengetahui keefektifan strategi penugasan membuat peta konsep terhadap kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Tingkat pemahaman mahasiswa pada setiap aspek yang diteliti didasarkan atas rentang skor taraf penguasaan atau kemampuan yang terdapat dalam pedoman pendidikan Universitas Negeri Malang, dengan beberapa modifikasi seperti diberikan pada tabel 1 berikut.
Tabel 1. Tingkat Pemahaman Mahasiswa
Taraf Pemahaman Mahasiswa Berdasarkan Rentang Skor Sebutan 85 – 100
70 – 84 55 – 69 50 – 54 0 - 49
Sangat baik Baik Cukup Kurang Sangat kurang
Indikator keberhasilan ditentukan dengan cara menilai peta konsep mahasiswa, dan hasil ujian pada akhir setiap siklus. Penilaian peta konsep mahasiswa menggunakan rubrik penilaian yang ditetapkan oleh dosen.
Kriteria yang digunakan adalah sebagai berikut:
Siklus I : Nilai peta konsep 70 (skala 100) Hasil ujian 70 (skala 100) Siklus II : Nilai peta konsep 80 (skala 100)
Hasil ujian 75 (skala 100) Siklus III : Nilai peta konsep > 80 (skala 100)
Hasil ujian 80 (skala 100)
Hasil Kegiatan Pada Siklus I
1. Hasil Observasi Selama Kegiatan Proses Belajar Mengajar Data kemampun kooperatif yang diperoleh ditunjukkan pada Tabel 2.
Tabel 2. Data Kemampuan Kooperatif pada Siklus I Kel.
Aspek
I II III IV V VI VII
Saling ketergantungan positif 2 2 2 1 2 1 2
Interaksi langsung antar mahasiswa 2 2 2 2 2 2 2
Pertanggungjawaban individu 2 2 2 2 2 2 2
Keterampilan berinteraksi antar individu dan kelompok
2 2 2 2 2 2 2
Keterangan : 2 : kualitas bagus 1 : kualitas sedang 0 : kualitas kurang
Penilaian kemampuan kooperatif dilakukan secara berkelompok mengingat kegiatan perkuliahan dilakukan secara berkelompok. Berdasarkan penilaian yang dilakukan, maka dapat disimpulkan bahwa dari tujuh kelompok terdapat lima kelompok yang menunjukkan kemampuan kooperatif dengan kategori bagus. Dengan demikian, dapat disimpulkan pada siklus I ini hanya dua kelompok yang belum menunjukkan kemampuan kooperatif yang sempurna, yaitu pada aspek saling ketergantungan positif. Lembar observasi beserta rubrik penilaian observasi pada siklus I dapat dilihat pada Lampiran 2 dan 3.
2. Hasil Penilaian Peta Konsep
Setelah kegiatan diskusi selesai, mahasiswa membuat peta konsep dan kemudian dipresentasikan. Berdasarkan kriteria pemberian skor yang ditetapkan peneliti, maka diperoleh sebaran nilai peta konep seperti tertera pada Tabel 3.
Tabel 3. Nilai Peta Konsep pada Siklus I
Rentang Skor Frekuensi Persentase (%)
85 – 100 70 – 84 55 – 69 50 – 54
- 1 2 4
- 14,2 28,6 57,2
Total 7 100
Berdasarkan Tabel 2 dan kriteria penilaian pada Bab III, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar mahasiswa (57,2 %) belum bisa membuat peta konsep secara benar. Menurut kriteria, maka sebagian besar mahasiswa berada dalam kualifikasi kurang. Berdasarkan hasil refleksi dari pembuatan peta konsep, diperoleh indikasi bahwa mahasiswa belum memahami apa yang dimaksud konsep, dan apa yang dimaksud dengan proposisi. Oleh karena itu pada siklus PTK selanjutnya akan dicoba untuk merevisi skenario pembelajarannya, yaitu terkait pembuatan peta konsep.
3. Hasil Ujian Siklus I
Tabel 4. Skor Ujian Tertulis pada Pokok Bahasan Pendahuluan, Ruang Lingkup Kimia Analisis
Rentang Skor Frekuensi Persentase (%) 85 – 100
70 – 84 55 – 69 50 – 54 0 – 49
3 9 12 5 7
8,3 25,0 33,5 13,9 27,6
Total 36 100
Berdasarkan Tabel 4 dapat disimpulkan bahwa sebagian besar mahasiswa yaitu 24 orang (66,7%) memiliki kemampuan sangat kurang dalam hal pemahaman terkait pokok bahasan bahasan Pendahuluan, Ruang Lingkup Kimia Analisis.
Semua kelemahan pada siklus I akan dicoba diperbaiki pada sikus II, baik dari segi pembuatan peta konsep, kerja kooperatif, dan penjelasan terkait materi pembelajaran dalam hands out.
4. Refleksi Siklus 1
Pelaksanaan pembelajaran menunjukkan bahwa RPP yang direncanakan telah dapat dilaksanakan dengan baik. Namun demikian, ada dua kelompok yang kurang optimal dalam kegiatan diskusi kelompok yang dilakukan. Berdasarkan hasil observasi diketahui bahwa ada anggota kelompok yang tidak ikut secara aktif dalam kegiatan diskusi. Mahasiswa tersebut sibuk membaca sendiri sehingga tidak terlibat dalam kegiatan diskusi. Pada siklus I ini dosen tidak menginstruksikan untuk membagi tugas diantara anggota kelompok.
Berdasarkan hasil penilaian peta konsep yang dihasilkan pada siklus I, umumnya mahasiswa belum bisa menyusun konsep dari yang umum ke khusus. Sesuai dengan teori elaborasi, maka pengorganisasian pembelajaran seharusnya mengikuti urutan umum ke rinci. Urutan itu selalu diawali dengan menampilkan epitome, kemudian mengelaborasi bagian-bagian yang ada dalam epitome secara lebih rinci. Demikian juga dengan penulisan preposisi masih belum bisa dengan baik.
Berdasarkan hasil ujian tertulis memang masih sebagian besar mahasiswa (66,7%) mempunyai kemampuan kurang (<69). Materi pada bagian pendahuluan memang cukup luas, karena terkait keseluruan isi perkuliahan. Banyak istilah-istilah baru bagi mahasiswa semester tiga yang mengambil mata kuliah ini, sehingga walaupun materinya masih pada taraf pendahuluan, hasil yang diperoleh kurang memuaskan.
Hasil Kegiatan Pada Siklus II
Berdasarkan refleksi terhadap hasil yang dicapai pada siklus I, maka implementasi tindakan pada siklus II meliputi kegiatan-kegiatan membagikan suplemen bahan ajar (hands out) pokok bahasan Analisis Kation serta menyuruh mahasiswa mempelajarinya, memberi tugas masing-masing kelompok sesuai prosedur, melakukan pembelajaran dengan menggunakan model kooperatif, melakuan observasi, melakukan penilaian peta konsep, melakukan ujian pada pokok bahasan terkait. Pada pembelajaran siklus II ini dilakukan revisi, yaitu dosen menjelaskan dahulu hal-hal terkait materi ajar secara garis besar, kemudian memberi kata-kata kunci sebagai konsep yang akan dipetakan.
Kemudian menyuruh mahasiswa bekerja secara kooperatif
1. Hasil Observasi selama Kegiatan Proses Belajar Mengajar
Data kemampuan kooperatif yang diperoleh dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Data Kemampuan Kooperatif pada Siklus II Kel.
Aspek
I II III IV V VI VII
Saling ketergantungan positif 2 2 2 2 2 2 2
Interaksi langsung antar mahasiswa 2 2 2 2 2 2 2
Kel.
Aspek
I II III IV V VI VII
Pertanggungjawaban individu 2 2 1 2 2 2 1
Keterampilan berinteraksi antar individu dan kelompok
2 2 2 2 2 2 2
Keterangan : 2 : kualitas bagus 1 : kualitas sedang 0 : kualitas kurang
Seperti halnya pada siklus I, maka penilaian kemampuan kooperatif ini dilakukan secara berkelompok. Berdasarkan penilaian yang dilakukan, maka dapat disimpulkan bahwa dari semua kelompok (7 kelompok), masih ada 2 kelompok yang menunjukkan kemampuan kooperatif kurang sempurna, yaitu pada aspek pertanggung jawaban individu.
2. Hasil Penilaian Peta Konsep
Setelah kegiatan diskusi selesai, mahasiswa membuat peta konsep dan mempresentasikannya.
Berdasarkan kriteria pemberian nilai yang ditetapkan peneliti, maka diperoleh sebaran nilai peta konsep seperti yang tertera pada Tabel 6.
Tabel 6. Nilai Peta Konsep pada Siklus II
Rentang Skor Frekuensi Persentase (%) 85 – 100
70 – 84 55 – 69 50 – 54
1 3 3 -
14,2 42,9 42,9 -
Total 7 100
Berdasarkan Tabel 6 dapat disimpulkan bahwa tidak ada lagi mahasiswa yang berkemampuan kurang. Kondisi ini dapat dikatakan lebih bagus dari siklus I. Kemampuan yang meningkat ini diperkirakan memiliki kaitan dengan prosedur pembuatan peta konsep yang diawali dengan penjelasan terlebih dahulu oleh dosen terkait materi pembelajaran. Dosen memberikan kata-kata kunci sebagai konsep, kemudian mahasiswa melakukan pemetaan. Refleksi dari hasil peta konsep yang dihasilkan, masih ada kelompok yang belum bisa melakukan dengan baik, yaitu 42,9 %, kesalahan yang dibuat yaitu pada aspek penyusunan hirarki. Oleh karena itu konsep pada siklus II tetap dipertahankan dengan melakukan revisi pada penyusunan hirarki.
3. Hasil Ujian Siklus II
Seperti halnya pada siklus I ujian dilakukan secara tertulis. Penekanan soal ujian terkait masalah konseptual. Soal ujian tertera pada Lampiran. Sebaran skor ujian pada pokok bahasan Analisis Kation ditunjukkan pada Tabel 7.
Tabel 7. Skor Ujian Tertulis pada Pokok Bahasan Analisis Kation
Rentang Skor Frekuensi Persentase (%)
85 – 100 70 – 84
4 23
11,1 63,9
Rentang Skor Frekuensi Persentase (%) 55 – 69
50 – 54 0 – 49
1 8 -
2,8 22,2 -
Total 36 100
Berdasarkan Tabel 7 dapat disimpulkan bahwa tidak ada mahasiswa yang berkemampuan sangat kurang. Namun masih ada yang berkemampuan kurang yaitu sebanyak 22,2 %, akan tetapi sebagian besar mahasiswa yaitu 75 % berada dalam kemampuan baik dan sangat baik. Kondisi ini tentunya lebih bagus dari siklus I. Dengan demikian cara kerja dimana mahasiswa diberi contoh kata-kata kunci atas dasar hand out sangat membantu, dan cara ini dicoba untuk dipertahankan pada siklus III.
Hasil Kegiatan Pada Siklus III
Berdasarkan refleksi terhadap hasil yang dicapai pada siklus II, maka implementasi tindakan pada siklus III meliputi kegiatan-kegiatan: membagikan suplemen bahan ajar pokok bahasan Analisis Anion, memberi tugas masing-masing anggota kelompok untuk mencari kata-kata kunci sebagai konsep, melakukan pembelajaran secara kooperatif, melakukan observasi, melakukan penilaian peta konsep, dan melakukan ujian pada akhir pokok bahasan.
1. Hasil Observasi Selama Kegiatan Proses Belajar Mengajar Penilaian kemampuan Kooperatif
Data kemampuan kooperatif yang diperoleh ditunjukkan pada Tabel 8.
Tabel 8. Data Kemampuan Kooperatif pada Siklus III Kel.
Aspek
I II III IV V VI VII
Saling ketergantungan positif 2 2 2 2 2 2 2
Interaksi langsung antar mahasiswa 2 2 2 2 2 2 2
Pertanggungjawaban individu 2 2 2 2 2 2 2
Keterampilan berinteraksi antar individu dan kelompok
2 2 2 2 2 2 2
Keterangan : 2 : kualitas bagus 1 : kualitas sedang 0 : kualitas kurang
Pada siklus III ini kegiatan yang dilakukan menggunakan pola yang sama dengan siklus I dan siklus II, sehingga pada siklus III ini dapat dikatakan bahwa semua kelompok telah melakukan pembelajaran kooperatif dengan baik. Pada siklus III ini langkah yang sedikit berbeda dengan siklus I dan II, yaitu dengan menugaskan masing-masing anggota kelompok untuk mencari kata-kata kunci sebagai konsep yang akan dipetakan berdasarkan dengan hand out yang dibagikan.
2. Hasil Penilaian Peta Konsep
Setelah kegiatan diskusi selesai, mahasiswa membuat peta konsep dan mempresentasikannya.
Berdasarkan kriteria pemberian nilai yang ditetapkan peneliti, maka diperoleh sebaran nilai peta konsep seperti yang tertera pada Tabel 9.
Tabel 9. Nilai Peta Konsep pada Siklus III
Rentang Skor Frekuensi Persentase (%) 85 – 100
70 – 84 55 – 69 50 – 54
3 3 1 -
42,9 42,9 14,2 -
Total 7 100
Berdasarkan Tabel 8 dan kriteria penilaian pada Bab III, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar mahasiswa telah memahami cara pembuatan peta konsep. Berdasarkan Tabel 9 dapat dilihat bahwa 42,9 % mahasiswa menunjukkan kemampuan yang baik sekali, dan 42,9 % berkemampuan baik. Dengan demikian dapat disimpulkan pada akhir siklus III walaupun tidak 100 % telah berkemampuan baik, namun kondisi ini jauh lebih baik dari siklus II.
3. Hasil Ujian Siklus III
Hasil ujian tertulis pada pokok bahasan Analisis Anion dapat dilihat pada Tabel 10.
Tabel 10. Skor Ujian pada Pokok Bahasan Analisis Anion
Rentang Skor Frekuensi Persentase (%) 85 – 100
70 – 84 55 – 69 50 – 54 0 – 49
4 32 - - -
11,1 88,9 - - -
Total 36 100
Berdasarkan Tabel 10 dapat disimpulkan bahwa tidak ada mahasiswa yang berkemampuan kurang dan sangat kurang. Kondisi ini jauh lebih bagus dari siklus II, yaitu 22,2 % yang berkemampuan kurang. Terjadinya peningkatan kemampuan yang cukup signifikan, yaitu pada kategori kemampuan baik. Pada siklus II terdapat 63,9 % mahasiswa berkemampuan baik, yang berubah menjadi 88,9 % pada siklus III, Peningkatan kemampuan ini secara umum dapat disimpulkan bahwa ada pengaruh positif pembelajaran dengan menggunakan cara menurut teori elaborasi melalui pembuatan peta konsep secara kooperatif. Pada model yang diaplikasikan dalam pembelajaran ini, intervensi dosen betul-betul dikurangi, sedang peran mahasiswa demikian besar.
PEMBAHASAN
Jika diperhatikan proses pembelajaran siklus demi siklus, tampak bahwa telah ada peningkatan kualitas pembelajaran ditinjau dari kemampuan mahasiswa untuk melakukan kerja kooperatif, dengan unsur-unsur saling ketergantungan yang positif, interaksi langsung antar mahasiswa, pertanggungjawaban individu, dan keterampilan berinteraksi antar individu dan kelompok. Hal ini dapat diamati selama proses pembelajaran, dan dapat dilihat pada lembar observasi. Pada pendekatan pembelajaran ini, terasa bahwa peran dosen sebagai ―pemberi ilmu‖ telah banyak berkurang, yaitu dengan menyuruh mahasiswa untuk aktif berpikir melalui pemetaan konsep, yang kemudian didiskusikan antar mereka sendiri. Dosen benar-benar hanya sebatas fasilitator. Hal ini berbeda dengan pembelajaran sebelumnya, dengan menjadikan mahasiswa sebagai obyek pembelajaran, dan
membuat mereka seperti robot. Dari aspek kuantitatif telah terjadi peningkatan ditinjau dari hasil peta konsep, maupun tes pada pembahasan terkait.
Hal-hal yang bisa dikemukakan mengapa pembelajaran menggunakan teori elaborasi memberikan hasil yang lebih baik? Bisa dikemukakan bahwa teori elaborasi mempreskripsikan cara pengorganisasian dengan mengikuti urutan umum ke rinci yang diawali dengan menampilkan epitome (struktur isi) bidang studi yang dipelajari. Epitome menunjukkan kerangka isi dan hubungan- hubungan utama diantara bagian tersebut. Menurut Ausubel (1968), penyajian kerangka isi pada fase pertama memberikan ideational scaffolding bagi isi yang lebih rinci yang akan dipelajari kemudian.
Hal-hal yang dikemukakan di atas merupakan hal-hal yang bersifat positif. Namun demikian, selama peneliti mengaplikasikan pendekatan ini terasa begitu melelahkan, utamanya dalam menyiapkan suplemen bahan ajar, pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan perolehan konsep- konsep yang seharusnya dimiliki mahasiswa. Demikian juga target selesainya pembelajaran sesuai dengan waktu yang ditetapkan dalam Rencana Pembelajaran Semester (RPS), tidak terpenuhi. Dalam pembelajaran yang biasa dilakukan, tiga pokok bahasan tersebut dapat diselesaikan dalam 4 x 4 jam semester, termasuk pelaksanaan tes. Dengan pendekatan ini, tiga pokok bahasan diselesaikan dalam 5 x 4 jam semester, dengan menambah 3 kali kesempatan untuk tes tertulis. Disamping itu mahasiswa masih terbebani untuk membaca hand out di rumah. Dari segi hasil memang bagus, namun dari segi waktu masih kurang sesuai yang diharapkan. Kemungkinan hal ini disebabkan belum terbiasanya mahasiswa maupun dosen untuk mengaplikasikan pembelajaran model ini.
KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data, maka dari penelitian ini dapat disimpulkan bahwa penerapan pembelajaran menurut teori elaborasi melalui pembuatan peta konsep pada matakuliah Dasar-dasar Kimia Analisis dapat meningkatkan kualitas proses belajar mengajar ditinjau dari aspek kualitatif maupun kuantitatif. Secara kualitatif peningkatan itu dapat diketahui dari kemampuan kooperatif mahasiswa dalam menyelesaikan tugas yang diberikan. Indikator peningkatan tersebut dapat dilihat dari aspek-aspek saling ketergantungan positif, interaksi langsung antar mahasiswa, pertanggungjawaban individu, dan keterampilan berinteraksi antar individu dan kelompok
Secara kuantitatif dapat diketahui dari penilaian aspek kognitif, yaitu hasil peta konsep dan hasil ujian pada pokok bahasan Pendahuluan, Ruang Lingkup Kimia Analisis, Analisis Kation, dan Analisis Anion. Berdasarkan hasil analisis, dapat disimpulkan telah terjadi peningkatan kemampuan mahasiswa siklus demi siklus.
SARAN PENELITIAN
Berdasarkan hasil penelitian ini dapat dikemukakan saran-saran sebagai berikut:
1. Penerapan pendekatan pembelajaran menurut teori elaborasi melalui pembuatan peta konsep ini hendaknya diaplikasikan juga pada pokok bahasan lain, mengingat hasil yang diperoleh sangat bagus.
2. Perlu diujicobakan jika pokok bahasannya bersifat banyak melibatkan perhitungan atau aplikasi rumus, apakah hasilnya juga sebagus pokok bahasan deskriptif teoritik.
3. Pada penelitian ini penilaian kemampuan membuat peta konsep dilakukan secara berkelompok.
Oleh karena itu diperlukan penelitian lanjutan, apakah pendekatan ini dapat meningkatkan kemampuan pembuatan peta konsep oleh mahasiswa secara individual.
DAFTAR PUSTAKA
Astuti, R.N. 2003. Keefektifan Strategi Menggunakan Peta Konsep Dalam Pengajaran Ditinjau Dari Prestasi Dan Retensi Belajar Siswa Kelas II SMU Negeri 4 Malang Pada Materi Laju Reaksi.
Tesis tidak diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana, Jurusan Pendidikan Kimia, Universitas Negeri Malang.
Ardhana, I.W. 2005. Bacaan Pilihan Dalam Metode Penelitian Pendidikan. Jakarta: Proyek LPTK.
Dirjen Dikti.
Ausubel, D.P. !968. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Degeng, I.N.S. 1989. Teori Pembelajaran I: Taksonomi Variabel. Jakarta: Program Magister Manajemen Pendidikan Universitas Terbuka.
Dorough, Donna K. Dan Rye, James A. 1997. Mapping for Understanding. The Science Teacher 64 (1): 37-41.
Fajaroh, F. 2001. Penggunaan Peta Konsep Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Mol Siswa Kelas I SMU Laboratorium Universitas Negeri Malang. Media Komunikasi Kimia. Edisi bulan Pebruari, halaman 59-70.
Gagne, RM. 1968. ―Learning Hierarchies‖. Educational Psychologist (6).
Iskandar, S.M. 2002. Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Kimia Organik III (KIB 410) Dengan Menggunakan Tugas Membuat Peta Konsep, Tugas Berumpan Balik, Dan Musik Mozart.
Laporan Penelitian Tindakan kelas. Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang.
Reigeluth,. C.M. 1983. Instructional –design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. Vol. 1. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publisher.
Reigeluth, C.M. & Stein, F.S. 1983. ―The Elaboration Theory of Instruction‖ dalam Reigeluth, C.M.
(Ed). Instructional –design Theories and Models: An Overview of Their Current Status.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publisher.
CAPAIAN PEMBELAJARAN KELARUTAN DAN KSP UNTUK DOMAIN PEMAHAMAN KONSEPTUAL MELALUI PEMBELAJARAN INKUIRI
TERBIMBING DIPADU PELATIHAN METAKOGNISI Arvinda C. Lalang*a, Suhadi Ibnua, Sutrisnoa
a Mahasiswa Pendidikan Kimia, Pascasarjana, Universitas Negeri Malang 1 Jurusan Kimia, FMIPA, Universitas Negeri Malang 2
Jln. Semarang 5, Malang
*Corresponding author‘s Email: [email protected] ABSTRAK
Telah dilakukan penelitian tentang pengaruh pembelajaran inkuiri terbimbing dipadu pelatihan metakognisi terhadap pemahaman konseptual siswa di SMA Negeri 1 Pandaan. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu dengan desain pretest-postest nonequivalent control group.
Pengambilan sampel menggunakan teknik purposive sampling dan diperoleh dua kelas sampel, yaitu kelas XI MIA 3 sebagai kelas eksperimen dan XI MIA 4 sebagai kelas kontrol. Siswa pada kelas eksperimen dibelajarkan dengan inkuiri terbimbing dipadu pelatihan metakognisi sedangkan siswa pada kelas kontrol dibelajarkan dengan inkuiri terbimbing tanpa pelatihan metakognisi. Hasil penelitian menunjukkan rerata pemahaman konseptual awal siswa pada kelas eksperimen adalah 44,560 sedangkan pada kelas kontrol 46,850. Setelah dilakukan proses pembelajaran pada kelas eksperimen diperoleh rerata pemahaman konseptual akhir 81,060 sedangkan pada kelas kontrol 75,670. Peningkatan pemahaman konseptual dapat dilihat dari rerata N-Gain pada kelas eksperimen yaitu 0,660 lebih tinggi dari kelas kontrol yaitu 0,540. Hasil uji-t membuktikan adanya perbedaan peningkatan pemahaman konseptual siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan nilai signifikansi 0,001. Maka dapat disimpulkan bahwa inkuiri terbimbing dipadu pelatihan metakognisi dapat meningkatkan pemahaman konseptual siswa.
Kata kunci: pemahaman konseptual, inkuiri terbimbing, pelatihan metakognisi.
ABSTRAK
A research about the influence of guided inquiry learning combined with metacognition training toward students' conceptual understanding at SMA Negeri 1 Pandaan has been already implemented. This study used quasi-experimental with pretest-posttest nonequivalent control group design. This study used a purposive sampling which produced two classes, namely class XI MIA 3 as the experimental class and XI MIA 4 as the control class. The students in the experiment class were taught with guided inquiry method combined with metacognition training, while the students in the control class were taught with guided inquiry method without training of metacognition. The results showed that the initial mean score of conceptual understanding of students at the experimental class was 44,560, while the control class 46,850. After learning activity the experimental class earned an average of final conceptual understanding 81,060 while the control class was 75,670. The improved conceptual understanding could be seen from the mean of N-Gain of the experimental class 0,660 higher than the control class 0,540. T-test results proved the differences increased understanding of the concept of students' experimental class and control class with significant value 0,001. So we can conclude that the guided inquiry method combined with metacognition training has enhanced students' conceptual understanding.
Keywords: conceptual understanding, guided inquiry, metacognition training.
PENDAHULUAN
Ilmu kimia diperoleh ilmuwan baik melalui pengamatan terhadap fenomena yang variabelnya tidak dimanipulasi maupun kegiatan eksperimen yang variabelnya dimanipulasi.Proses pemerolehan ilmu kimia mengikuti tahapan dalam metode ilmiah untuk melihat dan menjelaskan suatu fenomena.
Melalui metode ilmiah seorang ilmuwan dituntut untuk aktif berpikir dalam mengkonstruk pengetahuan dan menghasilkan pemahaman konseptual. Selaras dengan pemerolehan konsep seorang ilmuwan maka seorang siswa seharusnya menggunakan metode ilmiah dalam proses pembelajarannya.
Penggunaan metode ilmiah menuntut siswa untuk menjadi aktif dalam proses pembelajaran sehinggasiswa memperoleh pengetahuan bermakna. Pembelajaran dengan metode ilmiah sangat erat kaitannya dengan pendekatan konstruktivistik yakni suatu pendekatan pembelajaran yang meletakkan prioritas tertinggi pada faktor dalam diri siswa (Iskandar, 2011:8). Salah satu model pembelajaran yang menggunakan pendekatan konstruktivistik dan berbasis penemuan adalah inkuiri.
Model pembelajaran inkuiri dapat memfasilitasi siswa secara aktif untuk mengkonstruk konsep, hukum atau prinsip melalui tahapan-tahapan metode ilmiah. Melalui pembelajaran inkuiri, siswa dapat berpartisipasi baik dalam beraktivitas maupun proses berpikir menyerupai seorang ilmuwan yang melakukan penyelidikan (Trout dkk., 2008). Terdapat beberapa jenis inkuiri, dua diantaranya adalah inkuiri terbuka dan inkuiri terbimbing. Perbedaan pada masing-masing inkuiri yang telah disebutkan, terletak pada besarnya peran guru sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran. Diantara kedua model pembelajaran inkuiri di atas, model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih tepat digunakan dalam proses pembelajaran pada tingkat SMA di Indonesia. Hasil penelitian Suryani & Sudargo (2015) membuktikan bahwa peningkatan penguasaan konsep siswa melalui model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih tinggi dibandingkan model pembelajaran inkuiri terbuka. Hal ini dikarenakan siswa SMA di Indonesia masih belum memiliki kebiasaan dan bekal yang cukup untuk melakukan inkuiri secara mandiri dalam mengkonstruk pengetahuannya.
Melalui pembelajaran inkuiri terbimbing siswa dibimbing mengkonstruk pengetahuannya dan pada prosesnya siswa dituntut untuk memiliki kesadaran belajar. Ketika seorang siswa memiliki kesadaran belajar, maka siswa tersebut dapat memantau dan mengatur berbagai proses kognitifnya sehingga proses belajar yang dilakukan semakin bermakna (Hollingwoth &McLoughlin, 2001). Selain itu melalui kesadaran dalam belajar, seorang siswa dapat menggunakan pengetahuan yang telah dipelajari sebagai dasar dalam penentuan tindakan yang diambil untuk mengatasi permasalahan yang ditemui. Keterampilan yang dapat memfasilitasi kesadaran siswa dalam proses belajarnya adalah keterampilan metakognisi. Keterampilan metakognisi tidak selalu dimiliki siswa, sehingga diperlukan latihan untuk melatih keterampilan tersebut.
Pelatihan keterampilan metakognisi menggunakan pertanyaan kepada diri sendiri, untuk merefleksikan pemahaman materi yang telah dipelajari siswa. Melalui bertanya kepada diri sendiri, seorang siswa dapat menguasai materi yang dipelajari dengan lebih baik (Slavin, 2008: 253). Hal ini juga dibuktikan oleh Susantini (2004) yang menggunakan Lembar Penilaian Pemahaman Diri (LPPD) sebagai media untuk menerapkan strategi metakognitif dan menemukan bahwa melalui kegiatan ini siswa juga dapat menilai pemahaman mereka sendiri; mencari tahu berapa waktu yang diperlukan untuk mempelajari sesuatu dan memilih rencana yang efektif untuk mempelajari atau menyelesaikan masalah. Siswa yang sadar belajar mampu memantau proses belajarnya sendiri sehingga dapat meningkatkan pemahaman konseptualnya.
Salah satu pokok bahasan dalam mata pelajaran kimia adalah kelarutan dan Ksp. Materi ini memiliki karakteristik pemerolehan konsep melalui kegiatan eksperimen sederhana dengan menggunakan metode ilmiah. Sehingga materi ini sesuai untuk dibelajarkan dengan menggunakan inkuiri terbimbing dipadu pelatihan metakognisi.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semudengan desain pretest-postest nonequivalent control group. Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 1 Pandaan pada Semester Ganjil 2016/2017. Pengambilan sampeldigunakan teknik purposive sampling dan penetapan kelas sampel dilakukan sesuai dengan petunjuk yang diberikan oleh pengajar. Ketentuannya hasil uji kesetaraan terhadap ulangan harian pada materi sebelumnya yang dimiliki kedua kelas sampel adalah setara. Uji kesetaraan yang digunakan adalah uji LSD (Least Significance Different) dengan bantuan program