Planung einer Unterrichtseinheit im Sinne eines erziehenden Unterrichtes „neuer Gestalt“: Buschbrände in Australien im Kontext des Schlüsselproblems Klimawandel
(Modul III.3)
Inhaltsverzeichnis
1. Bedingungsanalyse... 4
1.1 Anthropologisch-psychologische Vorbedingungen ... 4
1.2 Sozio-kulturelle Vorbedingungen ... 4
1.3 Situativ-räumliche Vorbedingungen ... 5
2. Unterrichtsprinzipien ... 5
3. Inhalt/ Lernstoff ... 6
3.1 Stoffauswahl... 6
3.2 Stoffverbindung ... 7
3.3 Unterrichtsphase, Unterrichtsmethode, Sozialform ... 8
4. Akteurinnen ... 12
4.1 Didaktische Kompetenzen ... 12
4.2 Rolle der Schüler und Lehrer und Verantwortung für Unterrichtsphasen ... 13
4.3 Allgemeinbildung... 14
5. Didaktische Planung ... 15
... 16
... 17
6. Literaturverzeichnis ... 18
Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit die männliche Sprachform bei personenbezogenen Substantiven und Pronomen verwendet. Dies impliziert jedoch keine Benachteiligung des weiblichen Geschlechts, sondern soll im Sinne der sprachlichen Vereinfachung als geschlechtsneutral zu verstehen sein.
Abbildungsverzeichnis
ABBILDUNG 1: PROBLEMUNTERRICHT (MEYER/JANK 2014, 235) 8
ABBILDUNG 2: PINGO (EIGENE MINDMAP) 9
ABBILDUNG 3: ERGEBNIS AM SMARTBOARD (EIGENE DARSTELLUNG) 9
ABBILDUNG 4: GRUPPENPUZZLE (STANGL 2019) 10
1. Bedingungsanalyse
Unsere Unterrichtsplanung beschäftigt sich mit dem Thema der Buschbrände in Australien. Die Bedingungsanalyse umfasst die Punkte der sozio-kulturellen Vorbedingung, der anthropologisch-psychologischen Vorbedingung und der situativ- räumlichen Vorbedingung (vgl. Meyer/Jank 2014, 236).
Bei der sozio-kulturellen Vorbedingung werden Klassenstufe, Milieu, Herkunft und kultureller Hintergrund von Lehrern und Schülern berücksichtigt. In unserer konkreten Unterrichtsplanung gehen wir von einer mittelständischen Realschule in der Düsseldorfer Innenstadt aus. Der geplante Unterricht findet in einer 9. Klasse mit 28 Schülern statt.
Die Klasse besteht aus 12 Jungen und 16 Mädchen. Der kulturelle Hintergrund dieser Klasse ist heterogen. Der Lehrer der Klasse ist Deutscher mit Migrationshintergrund. Die Eltern des Lehrers stammen aus Australien, dadurch ist dieser sozial-emotional von der Thematik betroffen. Seine Eltern sind zurück nach Australien gezogen.
1.1 Anthropologisch-psychologische Vorbedingungen
Wie zu Anfang erwähnt gehört die anthropologisch-psychologische Vorbedingung zur Bedingungsanalyse (vgl. ebd., 236). Dazu zählen die sozial-emotionale Verfassung, die psychische Verfassung, sowie das Alter und das Geschlecht der Lehrer und der Schüler.
Darüber hinaus muss der Förderbedarf der Klasse miteinbezogen werden. Bei der Lehrkraft handelt es sich um einen 33-jährigen jungen Mann, der die Fächer Englisch und Sozialwissenschaften unterrichtet. Durch seine Vita legt er ein weltoffenes und sicheres Auftreten an den Tag. Des Weiteren ist er ein charismatischer Typ und kommt dadurch sehr gut bei den Schülern an.
Der Lehrende ist aufgrund der persönlichen Bindung zum Herkunftsland befangen und kann daher keine neutrale Position zu der Thematik beziehen. Der Lehrer weist ein euphorisches Verhalten auf, weil ihm die Thematisierung ein persönliches Anliegen ist.
Die Schüler dieser 9. Klasse haben das 15. Lebensjahr erreicht. Die Schüler erwecken den Eindruck motiviert und interessiert zu sein, da sie aktiv und regelmäßig an den Kundgebungen von „Friday‘s for Future“ mitwirken.
1.2 Sozio-kulturelle Vorbedingungen
Außerdem herrscht ein freundschaftliches und hilfsbereites Klassenklima. Zu beachten ist, dass der überwiegende Anteil der Schüler der unteren Mittelschicht entstammt.
Dementsprechend benötigen einige Schüler einen sprachlichen Förderbedarf. Insgesamt werden vier Schüler gefördert. Darüber hinaus bietet die Schule, aufgrund des hohen
Migrationshintergrundes der Schülerschaft, Deutsch als Zweit- und Fremdsprache (DaZ) an. Von dieser Maßnahme sind 14 Schüler betroffen (7 Jungen und 7 Mädchen).
1.3 Situativ-räumliche Vorbedingungen
Der letzte Punkt der Bedingungsanalyse ist die situativ-räumliche Vorbedingung (vgl.
ebd., 236). Darunter fallen der Standort und die Ausstattung der Schule und der Klassenräume, sowie die Trägerschaft, die Anzahl der Klassenzüge, der Stundentakt und die unmittelbaren Begebenheiten, wie beispielsweise die Lernquellen.
In unserem Szenario befinden wir uns in einer städtischen Realschule in Düsseldorf, die an einer verkehrsreichen Straße liegt. Dementsprechend spielt die Luftverschmutzung in Düsseldorf und die kürzlich eingeführte Umweltspur, von der einige Schüler betroffen sind, ebenfalls eine Rolle. Ein zusätzlicher Störfaktor stellt eine Baustelle in unmittelbarere Nähe dar. Dementsprechend ist die Lärmbelastung hoch. Erwähnenswert ist, dass die Schule eine staatliche Schule mit 4-zügigen Klassen von Klasse fünf bis zehn ist. Die Taktung der Unterrichtsstunde beträgt 60 Minuten. Die Ausstattung der Schule übertrifft die gängigen Standards und verfügt über Smartboards, Laptops, Beamer und ein top ausgestattetes W-LAN-Netzwerk. Zusätzlich verfügt die Schule über einen kleinen Schulhof, sowie eine Sporthalle. Diese Unterrichtseinheit bezieht sich auf den sozialwissenschaftlichen Unterricht, welcher zweimal die Woche stattfindet. Wir befinden uns in unserer Unterrichtssequenz in der dritten Unterrichtsstunde nach einer zwanzigminütigen Pause. Die Schülerschaft erscheint entsprechend aufgeweckt und energiegeladen zum Unterricht.
2. Unterrichtsprinzipien
Diese Unterrichtsplanung berücksichtigt die Sachgemäßheit (vgl. Kiel 2013, 202; vgl.
Coriand 2017, 134-135). Die Richtigkeit ist gegeben durch Zeitzeugen und Medienberichterstattung. Die Thematik ist altersgerecht und dementsprechend ist die Schülergemäßheit gegeben. Außerdem ist ein lebensnaher Bezug durch „Friday‘s for Furture“ vorhanden. Sowohl der Lehrer als auch die Schüler sind durch die Aktualität des Themas betroffen und motiviert. Zudem bringen die Schüler Vorwissen in Bezug auf die geografischen Kenntnisse, Klimaproblematiken sowie Umweltwissen mit.
Auch haben wir die Zielgemäßheit (vgl. Kiel 2013, 200; vgl. Coriand 2017, 134-135) berücksichtigt, indem wir mit unserem Ansatz globales Umweltbewusstsein schaffen. Die Schüler lernen, dass die Welt miteinander verknüpft ist und jedes Handeln, ob groß oder
klein, unmittelbare Konsequenzen auf das große Gesamtgefüge hat. Diese Thematik soll die Schüler anleiten, aktiv am Unterrichtsgeschehen mitzuwirken.
3. Inhalt/ Lernstoff
Im Folgenden werden wir uns mit der konkreten Umsetzung beschäftigen. Diese erfolgte auf der Basis von Klafkis „Perspektivenschemas zur Unterrichtsplanung“ und konzentriert sich daher unter 3.1 zunächst auf den Begründungszusammenhang, der die Gegenwartsbedeutung, die Zukunftsbedeutung und die exemplarische Bedeutung beinhaltet. Unter 3.2 gehen wir dann auf die thematische Struktur ein, die die Erweisbarkeit, Überprüfbarkeit und Darstellbarkeit umfasst. 3.3 und 3.4 haben wir zusammengefasst behandelt. Wir widmen uns dort den Unterrichtsphasen, den Unterrichtsmethoden und den Sozialformen.
3.1 Stoffauswahl
Die Gegenwartsbedeutung (vgl. Coriand 2017, 123-124; vgl. Meyer/Jank 2014, 236-237) ist gegeben, da die Thematik zur Zeit gesellschafts-politisch sehr aktuell ist und sich daher besonders gut für eine Unterrichtseinheit anbietet.
Die Zukunftsbedeutung (vgl. Coriand 2017, 124; vgl. Meyer/Jank 2014, 236-237) ist gegeben, da sich die Problematik in den nächsten Jahren, Prognosen zur Folge, sehr wahrscheinlich verschlimmern wird. Darüber hinaus betrifft es vor allem die jetzigen und die nachfolgenden Schüler, da diese mit den Folgen des Klimawandels leben und sich auseinandersetzten müssen.
Die exemplarische Bedeutung (vgl. Coriand 2017, 124; vgl. Meyer/Jank 2014, 236-237) ist gegeben, da die Buschbrände in Australien kein Einzelphänomen sind, sondern bereits in anderen Ländern aufgetreten sind. Zudem können diese nicht auf Australien beschränkt werden, da diese Katastrophe Auswirkungen über die Landesgrenzen hinaus hat und daher ein globales Problem darstellen.
Zusammenfassend ist zu sagen, dass diese Thematik ein epochales Schlüsselproblem (vgl. Meyer/Jank 2014, 231-234), nämlich das der Umweltfrage, behandelt. Die Schüler werden mit aktuellen Problemen konfrontiert und müssen sich mit diesen kritisch und intensiv auseinandersetzen. Dadurch werden sie zu handlungsfähigen, demokratisch- mündigen Personen, was sowohl in der Schule, als auch für den größeren gesellschaftlichen Kontext gilt. Auch das Zusammenspiel sowie die einzelnen Anforderungen von Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit werden beachtet und gefördert. Die Schüler sind durch „Friday’s for
Future“ ohnehin für die Thematik sensibilisiert. Sie sehen also einen Sinn darin, sich für eine Verbesserung ihrer Lebensbedingungen und der anderer Menschen stark zu machen.
Auch der ethische Aspekt ist damit abgedeckt, da die Schüler bereits bei anderen Thematiken nicht nur an ihr eigenes Wohl, sondern auch an das anderer Menschen gedacht haben. Auch hinterfragen sie bereits Gegebenes, sodass die Selbstbestimmungsfähigkeit durch die Buschbrandthematik noch weiter gefördert werden kann. Die Mitbestimmungsfähigkeit ist ebenfalls durch „Friday’s for Future“
bereits aktiviert, da die Schüler dort selbstverantwortet partizipieren. In unserer Unterrichtseinheit wird diese weiter vertieft, da die Schüler gesellschafts-politisch aktiv werden, sogar vor Ort, ihre eigene Haltung reflektieren, Verantwortung für ihr Handeln übernehmen und aktiv an einer Lösungsfindung mitarbeiten. Die Solidaritätsfähigkeit knüpft zu Teilen an die Selbstbestimmungsfähigkeit an, da auch hier ethische Aspekte hineinspielen. Allerdings geht diese noch weiter und verlangt nicht nur darüber nachzudenken, dass das eigene Handeln auch Konsequenzen für Andere hat, sondern soll die Fähigkeit fördern, für die Rechte von denen einzutreten, die dies nicht für sich selber machen können. In unserem Beispiel sind von dieser Machtlosigkeit zum Beispiel die Tiere betroffen, in Australien vor allem die Koalas. Aber auch die Menschen sehen sich einer Katastrophe und Entscheidungen gegenüber, für die sie die Hilfe anderer benötigen.
Die Schüler stärken diesen Aspekt durch die Videotelefonie mit Betroffenen, aber auch durch die Feldstudien vor Ort.
3.2 Stoffverbindung
Die Schüler sollen Allgemeinwissen erlangen, welches sowohl einem Teillernziel sowie einem sozialen Lernziel entspricht (s. Abb. 1).
Die Thematik knüpft an Unterrichtsinhalte der Fächer Biologie, Englisch, Erdkunde, und Religion an. Politische Aspekte spielen ebenfalls eine Rolle. Aus der Biologie bringen die Schüler das nötige Wissen über die Tier- und Pflanzenwelt mit und außerdem methodisches Handwerkszeug, wie das präparieren von Proben und die Fähigkeit zu Mikroskopieren. Englisch ist wichtig, da die Landessprache von Australien Englisch ist und auch Wissen über das Land als ehemalige Englische Kolonie und kulturelle Kompetenzen sehr wichtig sind, vor allem für die Exkursion dorthin. Durch Erdkunde wissen die Schüler, wo sich Australien befindet und welche klimatischen Gegebenheiten und Besonderheiten dort vorherrschen, sodass sie eine gute Grundlage für die Arbeit an der Buschbrandproblematik mitbringen. Durch Religion haben die Schüler bereits das
kritische Denken und Hinterfragen erlernt, sowie den empathischen und wertschätzenden Umgang mit anderen Menschen und Kulturen.
Abbildung 1: Problemunterricht (Meyer/Jank 2014, 235)
Die Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit (vgl. Coriand 2017, 124) ist gegeben, da durch die Ausarbeitungen und Recherchen der Schüler, das Wissen der Schüler zu der Thematik überprüft werden kann. Die Erweisbarkeit kann eventuell durch die Beobachtung und die abschließende Positionierung der Schüler herausgefunden werden.
Die Darstellbarkeit (vgl. ebd., 124) ist durch aktuelle Nachrichten, Zeitungsartikel und die Verwandten des Lehrers als Zeitzeugen gegeben. Diese könnte man durch Skype oder Videotelefonie digital in den Klassenraum holen.
3.3 Unterrichtsphase, Unterrichtsmethode, Sozialform
Die Einführung (60 Minuten) in den neuen Stoff übernimmt der Lehrer, indem er den Einstieg in die Thematik moderiert, die Schüler motiviert und in die Zielorientierung einbindet (Vgl. ebd., 51).
Als erstes aktiviert der Lehrer das Vorwissen der Schüler, indem er auf die aktuelle Lage in Australien hinweist. Dies erreicht er durch die Verwendung von PINGO. Die Schüler loggen sich mit ihrem Smartphone bei PINGO ein und beantworten die eingestellte Frage
Abbildung 2: PINGO (eigene Mindmap)
PINGO generiert aus den gegebenen Antworten eine Mindmap (s. Abb. 1) mit Häufigkeitsdarstellung, die zur weiteren Arbeit genutzt, oder für die Schüler ausgedruckt werden kann. Den Schülern ist das Prinzip von PINGO bekannt. Die hier angewendete Sozialform ist die Einzelarbeit, um die Schüler zu aktivieren und den Einstieg in das Thema zu erleichtern. Die ausgewählten Medien haben direkten Bezug zu dem unmittelbaren Lebensumfeld der Schüler, da diese heutzutage sehr technikaffin sind und dementsprechend die Schüler motivieren.
Gemeinsam mit den Schülern werden im Erarbeitungsteil (120 Minuten), Teillernziele und soziale Lernziele am Smartboard gesammelt (s. Abb. 2). Dies geschieht im Plenum, da der Lehrer das Gespräch lenken kann und beim gemeinsamen Brainstorming ein reicheres Ergebnis erwartet werden kann.
Abbildung 3: Ergebnis am Smartboard (eigene Darstellung)
Die Schüler entscheiden sich für eins der Teillernziele, die Medien, die sie dafür benutzen
Ergebnisse den Mitschülern vorstellen wollen. Der Lehrer als Moderator koordiniert und steht zur Beratung zur Verfügung. Bevor die Schüler mit der tiefergehenden Erarbeitungsphase beginnen, wird mit dem Lehrer Absprache gehalten und ein Rahmenplan erstellt.
In unserem Fall entscheiden sich die Schüler für die Jigsaw-Methode als Rahmen für die Erarbeitungsphase. Der Lehrer begrüßt diese Entscheidung, da das Gruppenpuzzle der im Englischunterricht oft eingesetzten Think, Pair, Share-Methode entspringt und nicht nur sehr kreativ ist, sondern auch die Schüler in den Mittelpunkt rückt. Der Lehrer steht bei dieser Methode nur beratend zur Seite und auch das abschließende Feedback wird im Sinne der „peer-correction“ geregelt und stärkt so das kritische Denken und konstruktive Bewerten der Schüler. Dadurch, dass die Schüler sich gegenseitig bewerten sind außerdem flache Hierarchien gegeben. Für das Jigsaw-Puzzle werden vier Gruppentische á vier Schüler gebildet und pro Gruppentisch bekommt jeweils ein Schüler eines der Teillernziele zugeteilt (s. Abb. 4). In der anschließenden Runde kommen alle Experten von einem Teillernziel zusammen und suchen sich zusätzliches Material, beziehungsweise bekommen vom Lehrer bei Bedarf welches ausgehändigt. In der letzten Runde des Jigsaw-Puzzles kehren die Experten wieder in ihre Anfangsgruppen zurück, um dort ihren Mitschülern ihre Ergebnisse zu präsentieren und Fragen zu beantworten.
Die Schüler sind hier in der Rolle des Lehrers, da sie ihren Mitschülern Wissen vermitteln, über das nur sie in dem Moment verfügen. Die Ergebnisse werden zur Präsentation vor der Klasse festgehalten.
Abbildung 4: Gruppenpuzzle (Stangl 2019)
Die Schüler entscheiden sich in diesem Fall, nicht wie sonst üblich, dafür, das abschließende Ergebnis der gemischten Stammgruppen festzuhalten, sondern dafür, zu
jedem Teillernziel eine Ergebnissicherung zu erstellen, sprich das Ergebnis der Expertengruppen zu veranschaulichen. Da die Erarbeitungen auf die anstehende Exkursion nach Australien vorbereiten sollen, ist der Lehrer damit einverstanden, dass die Teillernziele nicht kombiniert miteinander vorgestellt werden. So kann er in Australien mit den vier Schwerpunkten weiter arbeiten.
Die Gruppe, die sich mit dem Tiersterben beschäftigt hat, entscheidet sich dafür, ein Poster mit Fotos und Zeitungsausschnitten aus verschiedenen Ländern zu erstellen.
Dadurch wird zum einen deutlich, dass die Umweltkatastrophe unterschiedlich dargestellt und bewertet wird und zum anderen lernen die Schüler dadurch eine kritische Sicht und einen reflektierten Umgang mit verschiedenen Zeitungsformaten, sowie etwas über deren Art und Weise Nachrichten zu verbreiten.
Um das Pflanzensterben erfahrbar zu machen, dreht die zuständige Gruppe mit einer Kamera und einem entsprechenden Videoprogramm der Schule ein Videotagebuch, in dem zu sehen ist, wie es in Australien vor den Bränden ausgesehen hat und wie es zur Zeit dort aussieht. Das Video wird durch die Schüler kommentiert und erklärt. Außerdem werden die kurzfristigen sowie die langfristigen Folgen der Katastrophe beleuchtet. Auch mögliche Lösungsansätze werden genannt. Die Schüler lernen kritisch zu denken, ungewöhnliche Lösungen zu finden, ein Thema interessant aufzubereiten und Technik gewinnbringend zu nutzen.
Die Not der Menschen möchte die behandelnde Gruppe durch eine Videotelefonie mit den Eltern und Nachbarn greifbar machen. Dazu soll das Videotelefonat mit entsprechenden Aussagen der Menschen vor Ort, sowie passenden Bildern zu einer Art Nachrichtenbeitrag zusammengeschnitten werden. Die Schüler schlüpfen in die Rolle von Reportern, müssen sich gezielte Fragen überlegen, das Interview leiten, einfühlsam und feinfühlig vorgehen und ihre Ergebnisse hinterher zu einem gelungenen Gesamtwerk zusammenschneiden.
Die Gruppe, die sich um das Teillernziel „Unterstützung von Außerhalb“ gekümmert hat, entscheidet sich für die Präsentation für eine Mindmap, in der die Rolle der verschiedenen Länder bezogen auf ihre Hilfe und durchgeführte Aktionen mit Beziehungspfeilen und kleinen Bildern dargestellt werden soll. Die Schüler müssen hier den Überblick bewahren, sich intensiv mit den Beweggründen und Gesetzen, die dahinter stecken, beschäftigen und visualisieren durch die Mindmap die Komplexität von globalen Beziehungen und Vernetztheit der einzelnen Länder auf der Welt. Außerdem kommt hier anschaulich zur Geltung, dass der Klimawandel und Umweltkatastrophen alle etwas
Die Ergebnissicherung (120 Minuten) erfolgt durch die von den Schülern gewählte Methode. Abschließend erfolgt eine Diskussionsrunde, in welcher der Lehrer die wichtigsten Kernpunkte aus den Ergebnissen der Schüler dokumentiert. Der Lehrer macht sich hier außerdem Notizen zu sprachlichen Äußerungen und kann so wichtige Ausdrücke vertiefen und den förderbedürftigen Schülern ohne Fingerzeig sinnvolle Formulierungen an die Hand geben. Außerdem kann er Fehler korrigieren, ohne dass diese direkt auf einzelne Schüler zurückbezogen werden können.
Die Schüler erhalten nicht nur ein Mitbestimmungsrecht und erlernen wichtige didaktische Kompetenzen, sondern erlangen zudem ein breit gefächertes Wissen über die aktuelle Situation in Australien. Durch die unterschiedlichen Methoden ist der Unterricht abwechslungsreich, kreativ und entspringt aus den Bedürfnissen und Vorlieben der Schüler. Er ist so extrem motivierend und fördert, neben den zuvor genannten Punkten, ebenfalls die sozialen Kompetenzen wie Gruppenarbeit, Zusammenarbeit, Hilfsbereitschaft, Wertschätzung, kritisches Denken und konstruktives Bewerten.
Außerdem bleibt er nicht im Klassenraum, sondern öffnet diesen durch das Videotelefonat, aktuelle Zeitungsartikel und die Forschungen der Schüler bereits nach außen und ist letztlich darauf angelegt, mit den Schülern tatsächlich nach Australien zu fliegen. Dort sollen die Schüler durch weitere Feldforschungen einen engeren Bezug zu dem Behandelten erlangen und ihr eigenes Erleben auf Grundlage des zuvor Erarbeiteten reflektieren. Da der Lehrer zudem Englischlehrer ist, möchte er durch den Ausflug nach Australien außerdem die beiden Fächer verbinden und den Schülern die Möglichkeit geben ihr Englisch zu verbessern und die Sprache in einer natürlichen Umgebung anzuwenden. Das soll die Schüler weiter motivieren und ihr Selbstbewusstsein stärken, indem sie Erfolge verzeichnen und ihre kulturellen Kompetenzen verbessern.
4. Akteurinnen
In diesem Abschnitt geht es um die Beteiligten im Unterrichtsgeschehen und ihre Aufgaben. Wir schauen hier, welche didaktischen Kompetenzen benötigt und geschult werden, welche Rollen die Lehrer und Schüler einnehmen, von wem der Unterricht verantwortet wird und wie die Allgemeinbildung der Schüler dadurch vorangebracht wird.
4.1 Didaktische Kompetenzen
Bei der Stoffauswahl benötigen die Schüler die Kompetenz, begründen und beurteilen zu können, weshalb sie sich für den gewählten Stoff entschieden haben. Zudem müssen sie
wissen, ob mit dem ausgewählten Stoff ein relevantes Thema behandelt wird oder nicht.
Wichtig ist auch die Gliederung des Unterrichtes. Hier müssen die Schüler sich entscheiden, wie sie den Unterricht strukturieren möchten. Außerdem müssen sie sich genau überlegen, welche Methode geeignet ist, um einen bestimmten Aspekt zu behandeln. Bei der Darstellung geht es dann darum zu schauen, ob die Schüler in der Lage sind, die einzelnen Inhalte und das Gesamtergebnis anschaulich zu präsentieren.
In unserer Unterrichtseinheit werden diese Aspekte alle abgedeckt. Die Schüler werden von Anfang an in die Stoffauswahl einbezogen und entscheiden sich eigenständig für die Sozialformen und die Methoden, um das Thema zu erarbeiten und zu präsentieren. Durch das Schneiden von Videosequenzen und dem Interview mit Einheimischen vor Ort erlernen sie außerdem Kompetenzen, die weit über das Unterrichtsgeschehen hinausgehen. Durch die Exkursion vertiefen sie zudem ihr strukturiertes Arbeiten und lernen Grundzüge des Projektmanagements kennen. Diese Fähigkeiten spielen für ihre berufliche Zukunft möglicherweise auch eine entscheidende Rolle.
4.2 Rolle der Schüler und Lehrer und Verantwortung für Unterrichtsphasen Lehrende und Schüler werden in dieser Unterrichtseinheit gleichgesetzt. Sowohl Lehrende als auch Schüler beteiligen sich an der Gestaltung und Entwicklung des Unterrichts.
In weiten Teilen unserer Unterrichtseinheit tritt der Lehrer komplett in den Hintergrund und steht nur noch unterstützend zur Verfügung. Die Schüler setzen für sie wichtige Schwerpunkte, entscheiden sich für Methoden und Medien aus ihrer direkten Lebenswelt und arbeiten, wie auch später in der Arbeitswelt, zusammen an einer Lösungsfindung.
Durch das „peer-feedback“ wird ihnen zudem großes Vertrauen entgegengebracht und eine Aufgabe zugeteilt, die bislang der Lehrer ausgefüllt hat. Wirklich in Erscheinung tritt der Lehrer nur in der letzten Phase, da hier auch noch einmal ein Schwerpunkt auf die Förderschüler gelegt wird und er einen besseren Überblick über das Gesagte und die Fehler hat als die Schüler, die in die Thematik vertieft arbeiten. Diese Unterrichtssequenz unterscheidet sich außerdem dadurch von dem herkömmlichen Unterricht, indem die Schüler sich für Methoden und Sozialformen entscheiden, die einzelnen Phasen (Einstieg, Erarbeitung, Sicherung) mitgestalten und überblicken müssen und auch keine Arbeitsaufträge mehr erhalten, sondern sich nach ihren Interessen und in einem größeren Zusammenhang geeignete Aufgaben selber stellen. Die Schüler formulieren geeignete Fragen und Vorträge an ihre Mitschüler, anstatt dass der Lehrer das Gespräch leitet und
eigenverantwortlich gesammelt, gesichtet und zusammengestellt. Der Lehrer ist lediglich dann aktiv, wenn die Schüler alleine gar nicht weiter kommen.
4.3 Allgemeinbildung
Durch das Heranziehen der Schüler erhalten diese ein Mitbestimmungsrecht. Sie helfen dem Lehrenden bei der Gestaltung des Unterrichts und können somit den Unterricht aktiv mitgestalten und lenken. Die Schüler fühlen sich dadurch sicherer und wertgeschätzt.
Somit wird auch die Selbstbestimmung und Solidarität gestärkt, denn jeder Schüler hat die Chance, etwas zu der Gestaltung der Unterrichtseinheit beizutragen. Zudem wird die Personalität der Schüler gestärkt, da sie dadurch offener und selbstbewusster werden.
5. Didaktische Planung
6. Literaturverzeichnis
Coactum GmbH: PINGO. 2020. Abrufbar unter: https://pingo.coactum.de/ Zugriff:
07.02.2020.
Coriand, Rotraud: Allgemeine Didaktik. Ein erziehungstheoretischer Umriss. 2. Auflage.
Kohlhammer, Stuttgart 2017.
Kiel, Ewald: Unterrichtsprinzipien. In: Ludwig Haag/Sybille Rahm/Hans Jürgen Apel/Werner Sacher (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013, S. 198-220.
Meyer, Hilbert und Werner Jank: Weiterentwicklung des Modells: Kritisch-konstruktive Didaktik. 11. Auflage. Cornelsen, Berlin 2014.
Stangl, Werner (2019): Gruppenpuzzle. [werner stangl]s arbeitsblätter, [online]
https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LEHREN/Unterrichtsformen.shtml.
