본 연구에서는 학습자의 불안과 학업성취가 시간압박 상황에서 어떠한 영향을 받는지 확인하고, 학습자 스스로 목표를 설정하는 활동이 시간압박의 영향과 어떠한 관련성이 있는지를 확인하고자 하였다. 이를 위해 서울 및 지역 중학교에 재학 중인 남학생을 대상으로 과제에 대한 불안 정도와 과제 점수를 1차, 2차로 나누어 비교하였다.
연구결과, 과제에 대한 불안은 1차, 2차 모두 시간압박 집단에서 낮게 나타났으나, 집단 간 차이가 유의하지 않았다. 하지만 과제 성취 점수에서는 집단 간 유의한 차이가 나타났으며, 1차, 2차 과제 모두 시간압박이 없는 집단이 시간압박 집단 보다 과제 성취 점수가 높음을 확인할 수 있었다. 이러한 연구 결과는 시간압박이 있는 경우, 학습자의 불안 수준은 높아지고, 과제의 성취는 떨어진다는 기존의 선행연구(Ashcraft & Kirk, 2001; Ask & Granhag, 2005; Baumeister, 1984; Beilock & Carr, 2001; Van Yperen, 2007) 결과와 비교 하였을 때,
‘불안’에 대해서는 동일한 결과가 나타나지 않았으나, 학업성취 수준의 변화에서는 동일한 결과를 확인할 수 있었다. 시간압박은 학습자에게 불안은 느끼게 하여, 높은 불안 수준으로 인해 학습자의 성취 수준을 저해 시킬 수 있다는 연구 결과와 마찬가지로(Ashcraft & Kirk, 2001;
Tohil & Holyoak, 2000), 본 연구 결과를 통해 시간압박의 부정적인 영향을 확인할 수 있었다.
학습자에게 시간에 대한 인식은 개인적인 특성이나 환경요인에 대한
주관적 인식을 통해 결정될 수 있다(Dougherty, Mathias, & Marsh, 2003). 따라서 본 연구의 결과는 학습자들의 특성이 불안이 높은 수준이 아니라는 점에서 시간압박이 불안 수준에 큰 영향을 미치지 않은 것으로 볼 수 있다. 또한 시험불안이 높은 수준의 학습자만 대상으로 하지 않고 일반적인 수준의 시험불안을 가지고 있거나, 혹은 시험불안이 낮은 학생 들까지 대상으로 포함하여 연구한 결과 불안의 변화가 뚜렷하게 나타나 기 어려운 한계가 있었던 것으로 해석할 수 있다. 시험불안의 영향을 비 교적 적게 받는 것으로 알려진 남학생(Chorpita et al., 1998; Cole et al.
1999; Hodge et al, 1997; Lonigan et al.,, 1999)을 대상으로 연구를 진행 하였으므로, 남학생들의 불안 수준에 유의한 영향을 미치지 못했음을 원 인으로 생각해 볼 수 있다.
반면, 과제 성취 수준은 시간압박 환경에서 유의하게 낮게 나타나 실 제 학습자가 자각한 불안 수준에는 차이가 없었으나, 성취수준에는 영향 을 미쳤음을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 학습자가 문제를 푸는 동 안 시간압박의 영향을 받아 심리적으로 초조하거나 서두르게 문제를 풀 면서 과제 성취 수준이 낮게 나타났음을 짐작하게 한다. 이처럼 시간압 박 상황에서 학습자는 시간압박이 가지고 오는 시간에 대한 긴장감, 스 트레스 등이 학업성취에 부정적인 영향을 받게 되어 과제성취 점수가 하 락하는 결과를 가져오게 된다(Clark & Rhymer, 2003). 이는 시간에 대 한 압박과 함께 남은 시간이 계속 줄어드는 상황에서 문제의 답을 빨리 선택하면서 정확성이 떨어지고, 각 문제에 대해 생각해 보는 시간이 줄 어들면서(Ask & Granhag, 2005) 과제성취 수준의 차이가 발생하게 되 는 선행연구 결과와 같은 맥락으로 해석할 수 있을 것이다. 이를 통해서 본 연구에서는 학생들이 시간적 제한에 대한 인식과, 컴퓨터로 문제를 푸는 내내 시간의 흐름이 변화하는 것을 의식하면서 인지적, 정서적 제
약이 발생하였으며, 인지적 에너지가 문제를 푸는 행동 외의 시간적 측 면으로 분산되었을 가능성을 생각해 볼 수 있다. 또한 시간적 제약에 대 한 생각으로 정서적으로 다급함을 느끼면서 문제에 대한 정확도가 떨어 졌을 가능성에 대해서도 생각해 볼 수 있다. 이러한 프로세스를 통해서 과제 성취가 낮아지는 결과가 나타났다.
불안에 미치는 영향에 대한 결과를 보면 학습자의 인지적 변화와는 달 리, 정서적 변화는 정서의 특성상 변화가 쉽게 발생하지 않고, 변화의 정 도가 크지 않은 특성(Spielberger & Vagg, 1995)을 고려하였을 때, 본 연구에서 일시적인 처방을 통해 변화를 하기에는 한계가 있었을 것이다.
또한 불안과 목표와의 관계를 보면 학습자의 불안이 높아지면, 불안을 극복하고 목표를 달성하기 위해서 목적 지향적인 사고가 활발해 진다고 알려져 있다. 따라서 반드시 목표를 이루겠다는 의지가 있는 학습자들은 불안 수준이 높더라도 성취 수준이 향상되기도 한다(Selkirk & Eccles, 2010), 이러한 불안과 목표와의 관계를 통해 본 연구에서 과제불안이 학 습자의 정서적 변화, 성취수준의 변화에 유의미한 영향이 나타나지 않은 원인을 학습자의 목적 지향적 사고의 영향으로 이해될 수 있다.
또 다른 측면에서는 본 실험에서 과제로 제시한 언어추론검사, 도형추 론검사는 중학생들이 학업 장면에서 익숙한 시험의 유형이 아니기 때문 에 학생들 스스로 문제에 대한 자기효능감을 높게 가지기 어려웠을 것이 고, 따라서 학습자들이 과제에 대한 불안의 영향을 많이 받지 않은 측면 에서 이해할 수 있다. 특정 과목에 대해 높은 가치를 부여하는 학생들은 그 과목에 특히 시험불안을 많이 느끼게 되는데(Selkirk, Bouchey, &
Eccles, 2010), 학생들이 만약 특정 과목에 대해 시험을 보고, 그 과목에 있어서 성공경험이 누적되어 있어 높은 효능감을 가지고 있다면 시간압 박으로 인한 불안 환경에 상관없이 성취 수준이 향상될 수 있었을 것이
다. 학습자의 자기효능감 수준을 향상시킬 수 있는 환경적 요인들을 갖 추어 주거나, 학생들에게 성공경험을 주는 등의 방식으로 자기효능감 수 준을 조작하면 학생이 가지고 있는 정서적, 인지적 한계를 극복할 수 있다고 밝혀진 결과들(Bandura et al., 1999; Osborne, 2007; Zeidner &
Schleyer, 1998)과 마찬가지로, 학생들에게 자기효능감을 올리기 위한 훈 련의 기회를 제공하고, 충분한 성공경험을 가질 수 있도록 도움이 제공 되었다면 불안 수준이 높은 학습자라고 하더라도 불안의 영향을 극복하 고 학업적 성취 수준이 높아질 수 있었을 것이다.
두 번째로 본 연구에서 추가적으로 분석 확인한 목표수준 설정 정도가 학습자의 과제에 대한 불안과 성취에 미치는 영향에 대해서는 엇갈리는 결과가 나타났다. 목표수준 설정 정도가 높아지면 학생들이 과제에 대해 느끼는 불안이 높아질 것이라는 가설과는 달리 불안에 미치는 영향이 없는 것으로 나타났다. 반면, 목표수준 설정이 과제 성취 수준에는 유의한 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다. 따라서 목표수준 설정 행동을 통해 과제 성취 측면에서의 도움을 받을 수 있음을 이해할 수 있다. 자신의 목표를 스스로 설정하고, 2차 과제에서 자신의 목표 점수를 달성하기 위해 과제에 집중하여 문제를 풀면서 시간 압박에서 오는 불안감을 극복할 수 있는 맥락에서 같이 이해할 수 있다. 이는 목표설정의 긍정적 효과를 교육장면에서 확인한 결과로 학생들이 직접 스스로 목표를 설정하는 과정을 통해서 학생들이 스스로 목표 설정하는 과정에 참가할 때 성취 수준이 더 높아지는 기존의 연구 결과(Griffee &
Templi, 1997; Locke & Latham, 2002; Mento, Steel, & Karren, 1987;
Tammemagi, O'hara & Maglieri, 2013)를 통해 다시 확인할 수 있다.
본 연구 결과를 통해서도 학습자들이 자신의 목표를 선택하고 목표의 획득을 위해 노력하는 과정에서 불안의 영향력은 나타나지 않은 결과를
확인할 수 있었다. 또한 목표수준이 올라감에 따라 성취 수준도 상승함을 함께 확인할 수 있었다. 이 결과는 학습자 자신이 목표를 선택하게 되면 학습자의 동기 수준도 상승하고, 목표를 성취하였을 때에도 더 큰 성취감을 느낄 수 있을 것(Moeller, Theiler, & Wu, 2012)이라는 기존의 연구 결과와 같은 맥락으로 이해할 수 있을 것이다.
또한 목표를 뚜렷하게 가지고 있는 학습자들은 수행과정에 집중하게 되고, 일련의 계획과 행동, 노력에 있어서 차이를 보이며 성취 수준도 향상되는 것(West & Thorn, 2001)처럼 본 연구에 참여한 학습자들도 목표 수준을 높게 설정하면서 불안의 영향은 받지 않으면서, 학업 성취의 상승을 가지고 오는 기존 선행연구의 결과(Boekaerts, 2002;
Moriarity, Pavelonis, Pellouchoud, & Wilson, 2001; Schunk, 2003)와 동일한 효과를 확인할 수 있었다.
목표수준설정 정도가 과제에 대한 불안에 미치는 영향은 모두 유의하 지 않은 것으로 나타났다. 따라서 본 연구에서는 시간압박과 목표수준설 정이 학습자가 느끼는 과제에 대한 불안에 영향을 미치지 못하는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 본 연구에서 사용한 과제와 안내가 학 생들에게 실제 시험상황에서 만큼 긴장감과 불안감을 느끼지 못한 실험 적 한계에서 드러난 결과로 이해할 수 있다. 또한 연구대상을 일반 교실 학습자 전체를 대상으로 하여 불안의 역할이 적게 나타난 것을 확인하였 다. 대부분의 시험불안 연구들은 시험불안 수준이 높은 학습자를 대상으 로 이루어지거나, 실제 시험 상황에서의 학습자의 반응을 조사하기 때문 에 불안의 영향이 크게 나타날 수 있다. 하지만 본 연구에서는 학생들에 게 과제의 중요성에 대한 안내와 남은 시간에 대한 압박으로 학습자의 불안의 변화를 확인하고자 하였으나, 실제로는 학습자가 과제에 대한 불 안을 느끼기에는 부족한 측면이 있었다. 그럼에도 불구하고 목표수준 설