시험불안은 학습에 있어서 촉진적인 역할을 할 수도 있고, 방해요소가 될 수도 있다(Pekrun, 1992; Schwarer & Jerusalem, 1992). 이러한 긍정적, 부정적 역할 사이에서 과제의 난이도와 학습자가 가지고 있는 성취수준이나 유능감을 고려하여야 한다. 과제의 난이도가 높아질수록 시험불안은 부정적 역할을 하게 될 가능성이 높고, 과제의 난이도가 낮다면 시험불안은 촉진적인 효과를 가져 올 수 있다. 학습자의 성취수준이나 유능감 측면에서는 성취수준이 높은 학습자에게는 불안이 더 나은 성취를 가져올 수 있는 촉진적인 역할을 할 가능성이 높다(Spielberger, & Vagg, 1995).
시험불안은 대체적으로 학업에 있어 부정적인 영향을 보고하는 연구들이 많지만(Berk & Nanda, 2006; Cizek & Burg, 2006; Peterson
& Irving, 2008; Stralberg, 2006) 시험에 대하여 두려움을 느끼는 것이 긍정적인 효과도 발생할 수 있다. 암묵적으로 평가에 대한 두려움이 생기면 학생들의 동기 수준이 높아지고, 학업에 많은 에너지를 투자하면서 성취 수준이 상승하게 될 수도 있다. 이 과정을 통하여 실패에 대한 두려움으로 인하여 발생하는 부정적인 결과들을 피할 수 있게 된다(Amrein & Berliner, 2003a, 2003b; Davies, 2004; Harber, 2004). 하지만 이러한 긍정적인 효과도 시험불안 수준이 많이 증가하게 되면 성취 수준은 결국 떨어지게 된다(Chapell et al., 2005; Putwain, 2008).
Spielberger(1966b, 1972a)는 불안은 비교적 변화 가능한 상태로서 특정 상황이나 조건에 의해 변화할 수 있는 상태라고 밝히기도 하였고, 교실환경의 변화와 개인의 특성이 상호작용 하여 학생들의 시험불안과
성취가 변화하는 것을 밝힌 연구도 있다(Pintrich & Schunk, 1996). 특히 교실환경의 경우 시험불안에 영향을 미치는 학교 환경요인 중에서 가장 중요한 요인으로, 학습자들이 시험불안을 가장 많이 느끼는 환경을 확인한 결과 또래들과의 비교가 자주, 많이 일어나는 환경에서 학습자들의 불안 수준이 가장 높아졌다. 이를 통해 상대적인 비교, 사회비교가 유발되는 환경이 시험불안과 밀접한 관련이 있음을 알 수 있다(Marsh, 1987). 뿐만 아니라 학교 분위기는 학업성취수준을 결정하는 중요한 요인이기도 하다(Opde nakker & Van Damme, 2007;
Stewart, 2007). 따라서 한 학교 환경에서 또래 불안이 학습자에게 얼마나 영향을 미치는지, 또, 사회적 시험불안에 미치는 영향을 확인하면 그 학교의 분위기를 예측할 수 있도록 해준다(Friedman &
Bendas-Jacob, 1997). 따라서 시험불안을 개인내적 특성으로서 변화할 수 없다고 생각할 것이 아니라, 불안 수준을 낮춰 주어 성취 수준을 올릴 수 있는 학교 환경을 만드는 방안, 교육 전체 시스템을 개선할 수 있는 방안, 교실 환경에서 학습자들 사이에 건강한 긴장감을 형성할 수 있는 방안 등에 대한 연구가 필요하다.
시험불안과 성취 간의 관계에 대해서는 여러 연구가 있지만 전체적으 로 공통된 연구 결과는 불안이 높은 학습자의 성취가 같은 능력의 불안 이 낮은 학습자 보다는 낮게 나타난다는 점이다(Chamberlain &
Spalding, 2011; Hembree, 1988; Seipp, 1991). 또한 시험불안으로 인하여 개인의 수행능력이 떨어지는 부정적 영향을 물론, 학습자가 자신이 가지 고 있는 잠재능력에 도달하지 못하는 결과를 낳을 수도 있다(Keogh et al., 2004). 따라서 시험불안으로 인하여 학업성취를 방해하는 면을 줄여 주거나 없애줄 수 있는 방법을 찾는 것이 중요하다. 불안이 개인 내적 특성으로서 쉽게 변하기 어렵다는 측면도 있으나 여러 연구들을 통해서
실제로 시험불안의 부정적인 영향을 줄이고 성취 수준을 올리는 효과를 확인할 수 있다(Ergene, 2003; Gregor, 2005; Pintrich & Schunk, 1996).
시험불안에 대한 처치 연구에서 처치 방법의 수에 따라 단일처치, 복합처치로 구분할 수 있는데 인지 치료나 기술결핍접근과 같은 단일 처치 방법의 개입은 주로 시험 불안을 낮추는 반면 학습방법 훈련과 인지적 기술훈련을 함께 하는 경우와 같은 복합적인 접근 방법은 불안의 정도를 낮추어 줄 뿐만 아니라, 학업 수행은 향상 시키는 두 가지 측면에서 모두 효과적인 것으로 나타나고 있다(Ergene, 2003; Gregor, 2005).
시험불안과 학업성취와의 관련성은 여러 이론과 연구들에서 인지적 요소와의 관계를 통해서 밝히고 있다. 시험불안으로 인하여 인지적으로 방해 요소가 생기면서 작동기억의 에너지를 소모하게 되고, 여러 학습 과정에서 효율성이 저해된다는 것이다(Owens, Stevenson, & Hadwin, 2012; Owens, Stevenson, Hadwin, &Norgate, 2014).
Chamberlain과 Spalding(2011)의 연구에서는 시험불안을 시험 전 불안(pre-exam anxiety)과 시험 당일 불안(exam-day anxiety)로 차별화 하였는데 실제로 시험불안을 감소하기 위한 처치들이 학습자들의 시험불안을 낮추는데 효과적임을 밝히기도 하였다. 시험을 준비하는 과정과 시험을 치는 동안 다른 역할을 하는 것이 밝혀졌는데 시험을 준비하는 과정에서는 불안이 인지적 노력과 집중력을 방해하는 면이 컸다. 하지만 시험을 치는 동안에는 불안이 수행을 좀 더 촉진하는 역할을 하는 것을 확인하였다.
Hancock(2001)의 연구에서는 개인특성과 교실 환경의 상호작용을 밝히기도 하였는데, 시험불안이 높은 학생은 교실의 평가 분위기, 평가 압력이 높을수록 성취가 낮게 나타났다. 하지만 시험불안이 낮은
학생들은 교실 평가 압력이 높을수록 성취가 높게 나타나는 결과를 보였다. 이러한 결과를 통해서 학습자들 중에서 시험불안이 높은 학생일수록, 학습 환경에 대한 민감성이 높고, 학습 상황에서의 경쟁에 더 민감한 학생이라는 점을 밝히기도 하였다. 하지만 이러한 불안 수준에 상관없이 평가의 위협이 높은 환경에서는 학생들의 성취가 떨어진 것으로 나타났다.
이와 같이 평가 상황에서 저 성취를 보이는 연구 결과는 Van Yperen(2007)의 연구에서도 찾아볼 수 있는데, 자기 능력에 대해 낮게 지각하는 조건에서는 평가 상황의 부정적 효과가 나타나 성취 수준이 낮아진다는 점을 밝히기도 하였다.
시험불안과 성취 관련 연구에서 중요한 변수 중 하나는 학습자 스스로 가지고 있는 성취에 대한 기대이다. 특정 과목에 대한 자신감이 있고, 스스로 성취할 수 있다는 믿음과 능력이 있으면 불안 수준이 낮게 나타나지만, 기대 수준은 높으나, 자신의 능력에 대한 기대가 낮다면 불안을 많이 느끼게 되고 성취 수준도 낮아진다(Selkirk & Eccles, 2010). Harter(2003)의 연구에서도 과목별로 자신감이 있고, 자신의 능력에 대한 믿음이 있으면 불안과 두려움이 적은 것으로 나타나 자기효능감과 자기가치가 낮아질 때 불안과 우울이 증가하는 것으로 밝혀졌다. Crocker와 Knight(2005)의 연구에서도 자기가치가 강하지만, 실제 성취가 낮을 경우 심리적 부적응 문제(불안 등)가 발생하는 것을 확인하였다.
이와 같이 불안으로 인하여 학습자가 자신이 가지고 있는 실제능력과 잠재능력을 평가 상황에서 제대로 반영하지 못하는 문제는 시험 자체에 대한 타당도도 해치게 된다(Cizek & Burg, 2006; Zeidner, 2007). 따라서 시험에 대한 개정작업이나, 불필요성의 오해가 생길 수도 있는 만큼
올바른 시험의 시행과 해석, 그리고 평가의 기능을 하기 위해서는 학습자의 불안에 대한 정확한 이해와 연구가 필요하다.