본 연구는 고경력 영어교사들의 자기인식을 바탕으로 각 참여교사들이 어 떠한 교사 정체성의 위기와 갈등을 마주하며 이를 각각 어떻게 극복하고 대 응하는지를 살펴보고자 했다. 또한 그 과정에서 드러나는 고경력 영어교사 정체성의 특징을 설명함으로써 기존의 교사 정체성 논의를 확장하고자 했 다.
본 연구는 영어교사가 주요 교과 교사임에도 불구하고 나이가 들어감에 따라, 고경력이 되어감에 따라 주변화된다는 특성에 주목하여 그들의 교과 교사 정체성을 이해할 필요가 있음에 연구의 필요성이 제기되었다. 이를 위 해 연구자는 고경력 영어교사들의 교사 정체성의 위기와 갈등, 극복과정을 구체적인 사례를 바탕으로 살펴봄으로써 이들의 정체성 변화과정과 그 특징 을 파악하고자 했다. 이를 위해 중등학교에 근무하는 교직 경력 25년 이상 의 영어교사들을 대상으로 면담을 실시했으며, 수집된 자료들을 연구문제를 중심으로 분석하고자 하였다. 본 연구의 주목할 만한 특징은 연구에 참여한 연구참여자의 위치와 성격이 각기 달랐으며, 영어과 수석교사와 일반 고경 력 영어교사, 과거에는 영어교사였지만 현재는 진로진학교사인 세 명의 다 른 교사들의 사례를 교차 분석함으로써 이들의 공통점과 차이점을 중심으로 연구결과를 분석하고자 했다. 다음은 연구자가 제기했던 세 가지 연구문제 이다.
첫째, 중등학교 고경력 영어교사의 교사로서 자신을 어떻게 인식하고 있 는가?
둘째, 중등학교 고경력 영어교사는 교육상황에서 어떤 문제와 위기를 경 험하는가?
셋째, 중등학교 고경력 영어교사는 여러 문제 및 위기상황에 각각 어떻게
대응하거나 극복하며, 이를 통해 드러난 중등학교 고경력 영어교사의 정체 성 형성과정의 특징은 무엇인가?
첫 번째 연구결과에서 연구자는 참여교사들의 자기인식을 들여다봄으로써 각 연구 참여자들이 어떠한 배경에서 영어교사가 되기를 희망하였으며, 교 직에 입문한 이후에 현재의 위치에 오기까지 경험들을 겪었는가에 주목하였 다. 연구자는 참여교사들이 각각 영어과 수석교사가 되기까지, 일반적인 엄 마로서 고경력 영어교사로 삶을 살기까지, 진로진학으로 교과를 전과하기까 지의 삶의 궤적을 담고자 노력했다. 세 명의 참여교사들은 모두 영어교사로 서 큰 자부심과 자신감을 갖고 있었으며, 스스로를 고경력 교사이면서도
‘영어를 좋아하고 잘 가르치는 교사’라는 자기인식이 있었다. 이러한 자기인 식의 배경에는 참여교사들의 자발적인 자기계발의 노력이 있었으며, ‘전문적 학습공동체’, ‘영어원서모임’, ‘영어회화공부’ 등이 영어교사로서의 자부심에 기여하고 있었다.
두 번째 연구결과에서는 참여교사들이 많은 부분에서 공통적인 정체성의 위기와 갈등, 어려움을 경험하고 있었다. 참여교사들의 정체성 위기에는 크 게 ‘고경력 교사로서의 어려움’과 ‘영어교사로서의 어려움’이라는 두 축이 영향을 미치고 있었다. 먼저 고경력 교사로서의 어려움에는 참여교사들이 영어교사가 아님에도 고경력 교사이기 때문에, 즉 나이가 많기 때문에 겪을 수 있는 위기 요인들이 연구 결과 드러났다. 참여교사들은 모두 50대 교사 들로, 학생들과의 소통이 어려워진 교육 현실에 대해 토로했다. 학생들과의 세대차이 및 50대 교사에 대한 학생들의 낮은 선호도는 고경력 교사로 하 여금 스스로의 교사 정체성을 부정하는 것으로 여겨지게끔 만들었다. 더 나 아가 일부 참여교사는 이러한 소통 거부의 문제가 수업에도 영향을 미치며 영어 수업에 대한 반감 ․ 거부로 이어지는 것을 또 다른 문제로 지적했다.
또한 참여교사들은 나이가 들어가며 기본적인 체력이 떨어지는 것과 새로운 교과 지식이 예전처럼 잘 습득되지 않는 체력적 ․ 지적 한계에 대한 어려움 을 내비쳤다. 마지막으로 고경력 교사들은 변화된 수업방식에 새로이 적응 하는 것과 미디어를 활용하고 다루는 능력이 어려울 때 스스로의 교사 정체 성이 위협받는다고 느끼고 있었다. 영어교사로서 겪는 어려움으로는 트렌드
를 따라야 하는 영어교과의 특성과 외적으로 드러나는 발음에 의해 교사들 의 실력을 판가름하는 학생 및 학부모의 그릇된 인식, 학교영어에 대한 불 신 및 반감, 학습격차 등이 교사 정체성을 위협하는 요인으로 드러났다. 그 결과 참여교사들은 수업에 대한 자신감이 떨어지는 것 같다고 밝혔다. 더 나아가, 영어교과의 특성상 평가 스트레스가 크고 평가 및 수업에 대한 민 원이 많으며, 영어과 업무와 관련된 행정업무가 많음에도 불구하고 이를 별 도의 행정업무로 분류하지 않아 이중으로 부과되는 교직의 행정업무 체계에 대해서도 힘들다고 토로했다.
세 번째 연구문제와 관련해서는 각 교사들이 이러한 어려움을 어떻게 극 복하고 있는지를 살펴보고자 했다. 그 결과 교사들은 각기 다른 전략을 사 용하고 있었으며, 크게 ‘새로운 진로를 모색하는 교사’와 기존의 ‘영어교사 의 강점을 살리는 교사’로 나눠볼 수 있었다. 영어과 수석교사가 된 정 교 사와 진로진학으로 교과를 전과한 이 교사는 위기와 갈등 상황에서 새로운 진로를 모색하였으며, 일반 고경력 영어교사로 끝까지 남은 최 교사의 경우 영어 교과의 특성을 다시 이해하고 접근하였으며, 고경력 영어교사만의 차 별화된 강점을 찾음으로써 현재의 위치에서 최선을 다하고자 노력하고 있었 다.
고경력 영어교사들이 교직 현장에서 마주하는 교사 정체성의 여러 위기, 갈등 및 대응, 극복 과정에서 드러난 고경력 영어교사 정체성 형성과정의 특징은 다음과 같다. 첫 번째 특징은 고경력 교사의 교사정체성은 지속적으 로 변화하고 발전한다는 것이며, 두 번째 특징은 고경력 교사들도 끊임없이 새로운 교사로 거듭나기 위해 노력하고 있다는 점이다.
연구에 참여한 고경력 영어교사들의 교사 정체성은 교직 경험이 쌓이고 교사들이 마주하는 여러 상황에 따라 변화하는 특성을 보였다. 교직에 입문 하기 이전부터 초임교사 시절, 그리고 지금의 경력교사가 되기까지 교사들 의 정체성은 고정된 것이 아니라 끊임없이 변화하고 있었으며, 과거의 교직 경험이 현재의 교사 정체성에 영향을 미치고, 또 현재의 교사 정체성이 교 사들의 교육실천에 영향을 미치고 있었다. 또한 대부분이 교사발달의 과정 에 속해 있었는데, 앞서 이론적 배경에서 살펴봤던 TCCM 교사발달 사이
클 모델과 비교하였을 때 참여교사들의 사례 역시 몇 가지 주목할 만한 교 사발달 단계의 특징을 보이고 있었다. 참여교사들은 대부분 TCCM 교사발 달 사이클 중 5단계인 ‘직업적 좌절’ 단계와 6단계인 ‘안정 및 침체’ 단계에 해당하고 있었다. 또한 참여교사들은 교사발달의 단계 내에서 나름의 위기 와 어려움을 경험하고 있었고, 정체성 위기에 대응하고 극복하기 위해 부단 히 노력하고 있었다.
고경력 영어교사의 정체성 형성과정의 두 번째 특징은 고경력 교사들이 새로운 교사로 거듭나기 위해 다양한 전략을 사용함으로써 위기와 문제를 극복하고 있었다는 점이다. 그 중 하나가 수석교사나 진로진학교사와 같이 새로운 위치 및 교과의 교사로 거듭나는 것이었으며, 또 다른 하나는 기존 의 영어 교과 교사의 정체성을 강화하는 방식이었다. 이를 종합해보면, 교 사들은 정체성의 위기와 갈등을 마주했을 때 교사들은 문제 상황에 주저하 고 좌절하는 것이 아니라, 이를 극복하기 위해 여러 가지의 전략을 사용함 으로써 위기를 성공적으로 극복해내기 위해 노력하고 있었다. 즉, 참여교사 들은 위기를 딛고 새로운 교사로서의 성장을 도모하기 위해 나름의 노력을 수행하고 있었다고 할 수 있다.
이 연구는 주요 교과 교사이지만 고경력이라는 특징이 더해짐에 따라 교 사 정체성의 위기를 겪는 중등학교 고경력 영어교사들의 정체성 형성 및 변 화과정을 들여다봄으로써 교과 교사 정체성 논의를 더욱 확장시켰다는 점에 서 의미가 있다. 더 나아가 많은 수의 현직 영어교사들이 스스로의 교사 정 체성에 대해 미리 고민하고 여러 위기와 문제 상황들에 대해 대비할 수 있 도록 한다는 점에서 연구 의의를 가진다.