가 대표적인 예이다. 학생 선발 목적도 전체의 30.2%를 차지하였는데, 하위 유형으 로 과학 관련 대회의 수상자 선정, 과학 관련 대회에 참가할 대표학생 선발, 영재 학급이나 과학 동아리 추천 학생 선발 등이 있었다. 한편, 학습 부진아 확인, 학생 의 수업 참여도 측정, 학습 노력에 대한 보상을 목적으로 하는 사례는 소수였다.
과학 평가의 목적이 대부분 학습 수준 측정이나 학생 선발 등의 총괄평가에 치 우친 결과는 교사의 평가가 대부분 전통적인 방식으로 이루어진다는 선행연구 결 과(Brown, 2004; Wang, Kao, & Lin, 2010)와 유사하다. 특히 우리나라에서는 평가의 가장 중요한 목적이 상급 학교 진학에 필요한 정보 제공이라는 인식이 지배적이므 로, 이러한 현상이 심화되었을 수 있다. 즉, 학생들은 과학에 대한 흥미와 같은 내 적 동기보다는 시험 대비나 상급 학교 진학과 같은 외적 동기에 의해 과학을 공부 하는 경우가 많으므로(곽영순 등, 2006), 교사들도 자연히 평가의 공정성과 객관성 을 중시하고 정확하고 엄밀한 성취도 측정을 평가의 초점으로 삼았을 가능성이 높 다.
교사와 학생의 상호작용과 피드백을 강조하는 형성평가는 전체의 9.4%로 적었 다. 형성평가에 해당하는 평가 사례는 아래와 같이 주로 학생의 과학 개념 이해나 과학적 사고를 내면화하기 위한 기회 제공을 목적으로 하였다. 즉, 평가 활동을 교 수-학습의 도구로 활용함으로써 과학 개념의 이해, 흥미 유발, 협동성과 발표 능력 의 향상 등의 목표를 달성하려는 구성주의적 평가를 시도하였다.
원자 모형의 변천을 역사적 관점에서 이해할 수 있도록 하기 위해 원자 모형 변천 에 기여한 과학자들의 삶을 조사하고 조사한 내용을 바탕으로 다양한 형태의 발표 자료를 만들어 발표하게 하였다. 친구들의 발표를 듣고 발표 내용과 전달력 등을 기 준으로 동료 평가를 하고, 조사 자료의 충실성 및 발표의 전달력을 토대로 학생 과 제를 평가하였다.
실제 형성평가에 해당하는 사례는 적었지만 교사들의 응답에서 형성평가라는 용어는 적지 않게 등장한다. 그러나 아래의 예에서 볼 수 있듯이, 교사들이 언급한 형성평가는 대부분 구성주의적 평가가 아닌 중간고사나 기말고사 이외의 단원평가 나 수업의 정리 단계에서 학생의 목표 도달 정도를 파악하는 평가와 같은 실질적 인 의미에서의 작은 총괄평가(Popham, 2009)에 해당한다. 선행연구에서도 교사들이
수업의 정리 단계에서 실시하는 평가를 형성평가라고 생각한다는 결과가 보고된 바 있다(박영석, 2009).
진행되는 과학 수업의 내용에 대한 학습 정도를 파악하기 위해 객관식+서술형 형성 평가 문제를 출제하고 평가를 실시하였다.
총괄평가나 형성평가 이외에 시험을 대비하기 위한 목적의 평가(2.4%)가 있었다.
수학능력시험, 학업 성취도 평가, 경시대회 등을 대비하기 위하여 기출 문제나 예 상 문제를 제시하여 학생들에게 문제 유형과 형식에 관한 정보를 제공하는 목적의 평가가 이 유형에 해당한다.
3학년의 경우, 수능을 준비하고자 수업 시간에 복습한 내용에 해당되는 기출문제를 뽑아 매 시간 20문제씩 풀게 했으며 그 결과를 직접 평가할 수 있도록 하였다.
평가 사례에 나타난 형성평가의 사용 정도를 교사의 배경 변인에 따라 분석하 기 위하여 독립표본 t 검정을 실시하였다(표 I-3). 평가 목적 분류에서 기타 유형에 해당하는 사례는 소수였으므로 분석에서 제외하였다.
배경 n Ma (SD) t p
성별 남성 19 .132 (.23)
1.050 .305
여성 71 .074 (.14)
학교급 중학교 43 .100 (.18)
1.297 .199 고등학교 47 .074 (.12)
교직 경력 5년 이하 33 .051 (.13)
-1.60 .113 5년 초과 57 .107 (.20)
최종 학위 학사 46 .099 (.19)
.725 .470 석사 이상 44 .074 (.14)
평가 관련 교육 경험
있음 50 .119 (.22)
2.07 .042*
없음 40 .046 (.11)
구성주의적 과학 평가관
상위 46 .110 (.21)
1.28 .204
하위 44 .062 (.15)
* p<.05, a 평균 점수(총괄평가 0점, 형성평가 1점).
<표 I-3> 교사의 배경 변인에 따른 형성평가의 사용 정도에 대한 독립표본 t 검 정 결과
분석 결과, 성별, 학교급, 교직 경력, 최종 학위와 구성주의적 과학 평가관 수준 에 따라서는 유의미한 차이가 없었지만, 평가 관련 교육 경험이 있는 교사들은 그 렇지 않은 교사들에 비해 형성평가 목적이 통계적으로 유의미하게 많았다. 집단의 크기가 30 미만인 성별 변인에 대해서는 정규성 검정 및 Mann-Whitney U 검정을 별도로 실시하였으며, 유의미한 차이는 없었다(U=663.5, p=.559). 이러한 결과는 평 가에 대한 강의나 연수가 구성주의적 과학 평가의 실행에 기여할 가능성을 의미한 다고 볼 수 있다(박가나, 2012). 그러나 형성평가 목적을 지닌 평가 사례가 전체의 10%에도 미치지 못하는 점을 고려할 때, 단순히 평가 관련 교육 경험을 늘리는 것 보다는 평가 관련 강의나 연수에서 구성주의적 평가를 확산시킬 수 있는 방안에 대한 고려가 더 중요할 것이다.
(2) 평가 방법
중등 교사들이 제시한 과학 평가 사례의 방법을 분석한 결과를 <표 I-4>에 제시 하였다. 분석 결과, 측정(54.3%)과 수행(40.7%) 방식의 평가가 대부분을 차지하였으 며, 비형식 방식의 평가(4.9%)의 비율은 낮았다.
평가 방법 빈도a (%)
측정 방식 선택형 평가 123 (50.6)
서답형 평가 9 (3.7)
소계 132 (54.3)
수행 방식
실험 평가 37 (15.2)
보고서 평가 23 (9.5)
논술형 평가 19 (7.8)
발표 평가 13 (5.3)
포트폴리오 평가 4 (1.6)
토의 평가 3 (1.2)
소계 99 (40.7)
비형식 방식
관찰 평가 6 (2.5)
동료 평가 4 (1.6)
면담 평가 2 (0.8)
자기 평가 -
소계 12 (4.9)
계 243 (100.0)
a 중복 응답.
<표 I-4> 교사가 실시하는 평가 방법
측정 방식의 평가는 제시된 선택지에서 정답을 고르는 선택형 평가와 단어나 문장으로 답을 쓰는 서답형 평가로 나눌 수 있다. 교사들은 선택형 평가(50.6%)를 주로 사용하였고, 서답형 평가(3.7%)는 아래의 예와 같이 학생들의 이해도를 심층 적으로 평가할 때 사용하였다.
교내 화학 경시 대회 수상자를 선발하기 위해 중, 고등학교 교육과정 범위 내에서 암기가 필요한 내용보다 전체적인 화학 교과 이해를 필요로 하는 내용 중심으로 서 술형 문제를 출제하여 전반적인 교과 이해도를 평가하였다.
수행 방식에서는 실험(15.2%)과 보고서 평가(9.5%)의 빈도가 높았다. 선행연구(김 성원, 현미숙, 2005)에서도 과학 교과에서 지필평가를 제외할 경우 실험과 보고서 평가가 가장 흔하게 사용된다고 하였다. 과학 독후감이나 글짓기를 활용한 논술형 평가(7.8%), 문제의 답을 설명하는 구술시험이나 탐구 활동의 결과를 조별로 발표 하는 발표 평가(5.3%)도 적지 않게 나타났다. 기록을 체계적으로 누적한 자료를 이 용한 포트폴리오 평가는 결과물에 이르기까지의 전 과정을 누적하여 평가하므로 학생의 변화 과정을 종합적으로 파악할 수 있는 구성주의적 평가 방법이다(김찬종, 2012). 특정 주제에 대한 학생들의 토의 과정을 보고 평가하며 필요한 경우 피드백 을 제시해줄 수 있는 토의 평가 또한 학습과 평가 활동이 통합적이고 반복적으로 이루어지는 구성주의적 평가 방법이라 할 수 있다(백순근, 2000). 그러나 이 연구에 서는 포트폴리오 평가와 토의 평가의 빈도가 매우 낮게 나타났다.
비형식 방식의 평가에는 관찰 평가, 동료 평가, 면담 평가가 있었다. 학생이 평 가 대상이 아니라 평가 과정의 주체로 참여하는 동료 평가나 자기 평가는 대표적 인 구성주의적 평가이지만(초한무, 2001), 이 연구에서는 발생 비율이 매우 낮았다.