4. 용어의 정의
1.2 평가 전문성
교육과정이 내실화를 갖추기 위해서는 교수학습과 평가가 모두 변화해야 한다.
새 교육과정에서 창의·인성 교육을 강조하고 이를 함양하기 위한 수업이 이루어 지더라도 평가가 전통적인 관점에 머문다면 교육현장에서의 변화는 피상적인 수준 에 그칠 수밖에 없기 때문이다. 따라서 교사의 평가 전문성은 곧 교수학습 활동의 질과 직접적으로 관련되어 있으며, 나아가 국가 수준의 교육과정의 성패로도 연결 된다. 그러므로 교사의 평가 전문성을 개념화하고 이를 함양하기 위한 노력은 매우 중요하다.
(1) 학생평가의 개념과 목적
학생평가는 ‘교사가 학생의 학습과 성취, 자신의 수업에 관한 의사 결정을 하 는 데 필요한 정보를 수집, 해석, 활용하는 활동’으로 정의된다(이인제 등, 2004;
McMillan, 2007). 이때 교사가 필요로 하는 정보는 수업의 계획 단계에서부터 실행 과 반성에 이르는 수업의 전 과정에서 수집, 해석, 활용될 수 있으며 교사의 의사
결정 또한 수업의 전 과정에서 이루어진다. 따라서 학생평가는 수업과 통합된 과정 이며 분리할 수 없는 관계에 있다(김신영, 2004).
먼저 학생평가의 의미와 기능을 살펴보면, 성태제(2002)는 학생평가의 의미를 세 가지로 구분하였다. 첫째는 교육과정에서 설정한 목표가 얼마나 달성되었는지 판단 하는 것으로, 이는 교육과정의 목표에 대한 학생의 성취수준을 판단하는 전통적인 관점이다. 학교에서 점수화를 목적으로 시행되는 지필평가가 일반적으로 이러한 기 능을 수행한다고 할 수 있다. 둘째는 학생, 교사, 학부모 등 교수학습과 관련된 이 들에게 의사 결정에 필요한 정보를 제공하는 것이다. 김신영(2002, 2007)도 교사가 수집한 학생의 학습과 성취에 관한 정보를 관련 대상자에게 제공하여 그들의 의사 결정과 교육적 노력을 돕는 데 학생평가의 의미가 있다고 보았다. 셋째는 교육의 목적에 대한 가치 판단에 필요한 정보를 제공하는 것이다. 이 관점에서는 학생평가 의 기능이 성취수준 판단, 의사 결정에 필요한 정보 제공과 같이 도구적, 기능적 측면에 머물지 않고 교육 자체의 목적에 대한 가치 판단에도 평가의 기능이 있음 을 강조한다.
Popham(2009)은 교사의 학생평가를 교실 평가와 책무성 평가로 구분하였다. 교 실 평가는 교사가 학생의 학습과 성취에 관한 정보를 얻기 위한 평가와 학생, 교 사, 학부모 등 관련 대상자들의 의사 결정에 필요한 정보를 수집하고 제공하기 위 한 평가를 의미한다. 책무성 평가는 전국 또는 시·도 단위의 학업 성취도 평가와 같이 지역 또는 국가 단위에서 각 학교의 교육적 노력 및 교육과정 목표의 달성 정도 파악을 위한 정보를 수집하는 평가이다.
Davis와 Neitzel(2011)은 수집한 평가 정보를 활용하는 주체에 따라 학생평가의 기능을 나누었다. 먼저 교사를 위한 평가의 기능에는 학생들의 교육적 활동에 관한 정보를 얻고 측정하는 것, 추가 지원이 필요한 학생을 식별하는 것, 학업 성적을 산출하는 것, 학생을 선발하는 것, 학생의 개념 이해의 깊이와 폭을 측정하는 것, 교실 활동의 참여도를 측정하는 것이 있다고 보았다. 다음으로 학생을 위한 평가의 기능에는 학생의 학업 노력이나 시간 투자에 대한 보상이나 처벌, 학생의 학습 과 정이나 결과에 관하여 성적표 등을 통해 규범적 정보를 제공하는 평가 피드백 (evaluation feedback) 또는 학습을 향상할 수 있는 전략이나 조언을 제공하는 기술 피드백(descriptive feedback)이 있다고 하였다. 마지막으로 외부인(external
audience)을 위한 평가가 있다. 외부인에는 학부모, 교장 또는 지역 또는 국가 단위 상급 교육기관의 인사가 해당하며, 이들에게 학생들의 학습 수준에 관한 정보나 교 육과정 또는 정책의 효과에 관한 정보를 제공하는 것이다. 또한, 교사가 학생들에 게 수능 기출 문제를 활용한 평가를 하는 것과 같이 특정 시험 형식과 내용에 친 숙해지기 위한 평가를 실시하는 것도 외부인을 위한 평가 범주에 포함된다.
하지만 일반적으로 교사가 수집한 학생평가 정보는 앞서 논의한 다양한 기능을 동시에 수행할 수 있다. 그러므로 학생평가에 있어 평가의 기능보다 중요하게 여겨 지는 것은 평가 정보를 수집, 해석, 활용하는 교사의 평가 목적이다. 교사의 평가 목적은 크게 교수학습이나 교육과정 목표의 달성 및 성취 여부를 판정하고, 수업의 교육적 효과를 알아보는 총괄평가(summative assessment)와 학생에게 피드백을 제 공하고 교수학습이나 교육과정을 개선하기 위한 목적으로 실시되는 형성평가 (formative assessment)로 구분된다(Hanna & Dettmer, 2004). 교사가 학생들로부터 같은 정보를 수집한 경우에도 상급 학교로의 진학과 성적 산출 등에 필요한 정보 를 제공하는 의미가 강조되면 총괄평가, 학생의 적성과 진로선택 등에 필요한 정보 를 제공하는 의미가 강조되면 형성평가로 볼 수 있다.
Lee와 Lin, Tsai(2013)는 고등학생이 인식하는 평가의 목적을 조사한 후, 평가의 목적을 총괄평가, 형성평가와 더불어 피상적 평가(surface assessment)의 세 가지로 나누었다. 총괄평가는 책무성 평가를 포함하여 학습 후 등급을 결정하기 위한 평가 이며, 형성평가는 학습에 도움이 되는 비판적 판단, 문제 해결 등의 역할을 하는 평가이다. 피상적 평가는 파편화된 지식이나 용어들을 기계적인 반복을 통해 암기 하는 능력에 관한 매우 낮은 수준의 평가를 의미한다.
James(2006)는 평가 목적을 행동주의적 평가, 구성주의적 평가, 사회문화적 평가 로 분류하였다. 행동주의적(behaviorist) 평가는 학습 결과의 측정 및 교육과정의 차 별화에 초점을 두며, 역사적으로는 직업 선발, 공공질서의 통제 및 유지에 기원을 두고 있는 평가 목적으로 총괄평가에 대응하는 개념이다. 행동주의적 평가 과제의 조건은 평가의 타당도와 신뢰도를 중시하며 환경을 통제하고, 교수학습이 끝난 후 평가를 시행하는 것이다. 구성주의적(constructivist) 평가 목적은 학생의 학습에 도 움을 주기 위한 평가, 결과뿐 아니라 학습 과정에도 초점을 두는 평가, 학생이 갖 는 오개념과 이해의 질에 대한 평가로서 형성평가에 대응하는 개념이다. 구성주의
적 평가 과제의 조건은 실제적 상황에서의 문제 해결, 개념을 중심으로 한 평가, 학습 과정에서 언제든 일어날 수 있는 평가이다. 사회문화적(sociocultural) 평가 목 적은 구성주의적 평가와 마찬가지로 형성평가에 대응하지만, 구성주의적 평가가 학 생 개인만을 고려한다면 사회문화적 평가는 개인이 속한 사회적, 문화적 맥락을 함 께 고려한다는 점에서 구별된다. 사회문화적 평가 목적의 특징은 학생 스스로 능동 적이고 독립적인 학습자임을 보여줄 기회를 제공하는 평가, 학생의 학습 전략과 과 정을 살피고 강화하기 위한 최선의 도구와 도움을 제공하는 평가, 근접 발달 영역 의 관점에서 학생에게 도움이 필요한 정도를 측정하는 평가이다. 평가 과제의 조건 으로는 실제적 상호작용이 이루어지는 맥락 속에서의 평가, 역동적인 평가, 전문성 향상의 지표로서 언어적, 행동적 변화가 이루어지는 평가를 제시하였다.
이와 같이 평가 목적에 관한 용어와 유형은 연구자에 따라 조금씩 다르지만, 큰 틀에서는 전통적 평가 관점에 기반한 총괄평가와 구성주의적 평가 관점에 기반한 형성평가로 구분된다는 것을 알 수 있다. 이때 Earl(2012)은 총괄평가가 학습의 과 정보다는 결과를 강조한다는 측면에서 학습에 관한 평가(assessment of learning)라 할 수 있고, 형성평가는 학습 과정을 중시하는 학습을 위한 평가(assessment for learning)라 할 수 있으며, 최근에는 학습 활동이 곧 평가 활동이 되는 학습으로서 의 평가(assessment as learning)의 관점도 나타나고 있다고 하였다.
형성평가의 특징은 구성주의적 평가의 특징인 학생의 개인차를 존중하는 평가, 고등 사고능력에 관한 평가, 학생들이 개념을 더 잘 이해할 수 있도록 돕는 평가와 일맥상통한다(James, 2006). 최근의 교육 패러다임으로 자리 잡은 구성주의 학습관 은 학습이 교사와 학생, 학생과 다른 학생들과의 상호작용을 통해 구성된다고 보 며, 교사의 역할도 지식의 전달자에서 학생의 지식 구성을 돕는 조력자로 변해왔 다. 이에 평가의 패러다임도 양적평가에서 질적평가로, 총괄평가에서 형성평가로 변화하고 있다(민희정, 2012). 따라서 이와 같은 평가 패러다임 변화에 부합하는 교 사의 평가 전문성 향상은 필수적이라 할 수 있다.
(2) 수행평가의 정의와 특징
먼저 수행평가의 정의를 살펴보면, 교육부(1998)에서는 수행평가를‘교사가 학생
들의 학습 과제의 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가 방식’으로 정의하였다. 여기서 학습 과제란 성취기준이나 교육목표 를 통해 구체화할 수 있는, 가능한 실제 생활과 관련하여 유의미하고 중요하며 유 용한 과제를 의미한다. 수행이란 학생이 정해진 답을 선택하는 것이 아니라 스스로 답을 구성하는 것을 의미하며, 때로는 산출물을 만들어 내거나 태도나 가치관을 행 동으로 드러내는 것을 모두 포함한다. 마지막으로 관찰이란 학생의 수행 과정과 결 과에 관하여 교사가 읽고, 보고, 듣고, 느끼는 모든 활동을 포함한다. 따라서 넓은 의미에서의 수행평가는 선택형 또는 단답형 지필평가 이외의 다른 모든 방법으로 평가하는 방식으로 정의될 수 있다.
연구자들이 정의하는 수행평가는 그들이 강조하는 바에 따라 조금씩 차이가 있 다. 예를 들어, 남명호(1995)는 수행평가를 ‘학습 과정, 결과물, 수행을 모두 포함 하는 넓은 평가 개념’으로 정의하였고, 백순근(1998)은 ‘학생 스스로 자신의 지식 이나 기능이나 태도를 나타낼 수 있는 답을 구성하거나, 산출물을 만들거나, 행동 을 나타내도록 요구하는 평가 방식’으로 정의하였다. Brown과 Shavelson(1996)은 실제적인 상황과 자료가 제시된 ‘수행 과제’, 구체적인 활동을 이끌어낼 수 있는
‘학생용 활동지’, 과정별로 구체적인 ‘채점 체계’의 세 요소를 갖춘 평가를 수 행평가로 정의하였다. 이러한 정의는 수행평가의 특징 중에서 수행 측면을 특히 강 조한 것으로 볼 수 있다.
김은진(2000)은 수행평가를 ‘과학적 지식의 적용, 과학적 탐구 과정, 창의력, 과 학적 태도, 의사소통능력 등 학생의 다양한 능력을 총체적으로 평가하는 방법’으 로 정의하고, 수행평가 과제를 ‘과학적 지식을 활용하여 실생활에서 부딪힐 수 있 는 실제적인 문제를 과학적 사고력과 탐구 과정을 거쳐 해결하도록 하는 평가 과 제’로 정의하였다. Oberg(2010)는 수행평가를 수업과 평가를 연결하는 궁극적인 평가 형태라고 주장하면서 ‘학생의 발달과정, 기술, 성취를 측정하기 위한 한 가 지 이상의 접근 방식’으로 폭넓게 정의하였다. 또한, 좋은 수행평가 과제는 교실 환경에서 설정된 인위적인 문제가 아니라 실제 상황에서의 이해와 기술을 보여줄 수 있는 과제가 되어야 한다고 하였다. Koh, Tan과 Ng(2011)는 수행평가와 전통적 평가를 비교하며 ‘전통적 평가보다 더 깊은 수준에서 학생들의 지식과 기술을 측 정하는 평가’로 정의하였다. 이러한 정의는 수행평가에 활용할 수 있는 평가 방법