논의에 참여하는 연구자는 예비교사를 가르치기보다는 능동적인 성인 학습자로 대 우하며, 구성주의적 수행평가의 현실적 어려움 속에서도 함께 접점을 찾아가는 자 신의 역할을 충분히 이해할 필요가 있다. 만약 이 프로그램을 사범대학의 예비교사 교육현장에 적용할 경우, 강의를 담당하는 교수가 연구자의 역할을 수행할 수 있지 만 이외에도 사범대학에 재학 중인 파견 교사, 과학교육 전공 대학원생 등도 연구 자의 역할을 할 수 있을 것으로 예상된다. 특히 현직교사 신분이거나 교사 경험이 있는 연구자가 예비교사와의 협력적 논의에 참여한다면, 그들은 이론 및 현실적인 측면을 폭넓게 고려한 의견을 제시할 수 있으므로 구성주의적 수행평가의 이론과 실제의 통합에 많은 도움을 줄 수 있다. 따라서 평가 관련 강좌와 이들을 효과적으 로 연결할 수 있는 네트워크 및 행정적, 재정적 지원 체계를 마련하는 것도 필요할 것이다.
의 평가 실태에는 교사의 개인적 요인뿐 아니라 우리나라의 과도한 입시 경쟁 분 위기나 학급당 학생 수와 같은 사회적, 환경적 측면의 외부 요인도 영향을 미칠 수 있으므로, 교사의 평가 실태를 보다 구체적으로 파악하기 위해서는 이러한 외부 요 인까지 고려할 필요가 있다. 이를 위한 분석 방법으로 교사 개인과 그 주변의 대상 사이의 상호작용을 고려하는 문화역사적활동이론(cultural historical activity theory;
CHAT; Roth & Tobin, 2002)의 활용을 고려할 수 있다. CHAT와 같은 정성적 분석 방법을 평가 실태 분석에 활용하면 연구 I과 같은 정량적 연구 결과와 차별화된 시 사점을 밝힐 수 있을 것이다.
셋째, 연구 II와 연구 III에서 예비교사들은 실험을 화학 교과의 특징적이고 중요 한 평가 방법으로 생각하여 대부분 실험을 활용한 수행평가 과제를 개발한 것으로 나타났다. 이는 이 연구에서 수행평가를 개발하도록 한 단원 특성의 영향이 나타난 것일 수 있다. 하지만 수행평가는 토의, 자유탐구, 포트폴리오 등 다양한 평가 방법 으로 이루어질 수 있고 때로는 실험을 활용하기 곤란한 단원도 있으므로, 예비교사 의 수행평가 전문성 향상을 위해서는 다양한 평가 방법을 활용한 수행평가 과제 개발 과정에서 나타나는 PCK 구성요소와 구성요소 사이의 연계에 관한 연구가 지 속해서 이루어질 필요성이 있다.
넷째, 이 연구에서는 연구자 1명이 예비교사 8명과 함께 협력적 논의를 하였으 나, 4명으로 편성된 조마다 연구자가 한 명씩 참여하는 등 논의를 진행하는 연구자 와 예비교사의 비율을 다르게 하면 협력적 논의의 특징이 달라질 수 있다. 또한, 연구자가 교사로서의 경력이 있는지도 협력적 논의에 영향을 미칠 수 있다. 한편, 교사와 학생의 이중적 입장을 고려한 논의는 예비교사의 학년에 따라 논의 양상이 달라질 수 있다. 이와 같은 다양한 조건에서 나타나는 특징을 조사함으로써 연구 III에서 활용되었던 연구자와 예비교사 사이의 협력적 논의, 교사와 학생의 이중적 입장에서의 논의가 효과적으로 이루어질 수 있는 방법이나 조건을 찾는 연구도 필 요하다.
다섯째, 이 연구에서는 소수 인원을 대상으로 양적 및 질적 분석을 하였으므로, 해당 프로그램의 효과를 체계적으로 밝히는 데에는 한계가 있다. 따라서 추후 프로 그램의 효과를 검증하기 위한 양적 연구가 다양한 수행평가 상황에서 체계적으로 이루어질 필요가 있다. 또한, 교사의 구성주의적 평가에 관한 인식이나 PCK는 오랜
시간에 걸쳐 형성된다. 따라서 단기간의 프로그램이나 몇 차례의 수행평가 과제 개 발 활동만으로는 예비교사의 수행평가 전문성을 충분히 향상시킬 수 없으므로, 예 비교사들이 구성주의적 평가관과 PCK를 내면화할 수 있도록 구성주의적 평가나 교 수학습에 관한 장기간의 교육이 이루어져야 한다. 이와 더불어 예비교사가 수행평 가뿐 아니라 지필평가 등 학교 현장에서 이루어지는 다양한 평가에 대한 전문성을 종합적으로 갖출 수 있도록 이에 관한 교육과 연구가 지속해서 이루어져야 할 것 이다.
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