4. 용어의 정의
1.3 PCK와 평가 전문성의 관계
앞서 논의한 바와 같이, PCK의 구성요소에는 평가에 관한 지식이 포함된다. 하 지만 이것이 교사가 평가를 계획하고 실행할 때 평가 방법이나 영역과 같은 평가 에 관한 지식만 고려하면 된다는 의미를 지니는 것은 아니다. 특히 구성주의적 평 가 관점에서 평가는 수업의 계획, 실행, 반성 단계에서 모두 일어나며 수업과 평가 를 별개의 활동으로 보지 않으므로 평가를 계획하고 실행할 때 모든 PCK 구성요소 를 고려할 필요가 있다. 이러한 점에서 초등 과학교사 11명을 대상으로 형성평가와 PCK 사이의 관계를 조사한 Falk(2012)는 형성평가와 PCK가 상호보완적 관계에 있 다고 하였다. 선행 연구 결과, 교사의 PCK는 형성평가 분석을 위한 지식의 원천이 되었으며 그중에서도 과학 교수 전략에 관한 지식과 과학교육과정에 관한 지식이
가장 자주 사용되었다. 또한, 과학교사들은 형성평가의 분석 과정에서 교육과정의 목표와 학생에 관한 지식을 구성하고 정교화하는 등 PCK가 계발되기도 하였다. 따 라서 형성평가는 교사의 PCK를 활용하고, 통합하고, 계발할 기회를 제공하지만, 과 학 교수 전략에 관한 지식을 계발하기 위해서는 추가적인 자료가 필요함을 알 수 있었다. 한편, 민희정(2012)은 현직 과학교사의 학생평가 실태에 대한 조사를 바탕 으로 PCK의 관점에서 과학 평가에 관한 지식, 과학교육과정에 관한 지식, 학생에 관한 지식, 과학 교수 전략에 관한 지식의 네 가지로 구성된 과학교사의 학생평가 요소 모델을 도출하였다.
평가 전문성의 구인으로 PCK를 제안한 연구도 이루어졌는데, 한국교육과정평가 원에서는 이인제 등(2004)의 연구를 통하여 과학교사의 평가 전문성 요소로 PCK의 구성요소인 과학 평가에 관한 지식, 과학교육과정에 관한 지식, 과학 교수학습에 관한 지식, 과학 교과 내용에 관한 기준을 제안하였다. 이때 과학 평가에 관한 지 식에는 평가 방법과 유형, 유사 개념 등에 관한 지식이 포함된다. 그리고 과학교육 과정에 관한 지식은 우리나라 과학교육과정의 목표와 내용 체계, 과학교육과정이 추구하는 인간상과 철학에 관한 이해 및 학년별 내용 구성에 관한 이해를 포함한 다. 과학 교수학습에 관한 지식에는 학생의 학습 상황, 교육목표 달성에 적합한 교 수학습 전략과 교수 자료에 관한 지식이 포함된다. 과학 교과 내용에 관한 기준에 는 과학 및 과학 교과의 학문적 성격과 구조, 과학 교과에서 다루는 핵심적 내용 지식, 과학적 탐구 방법과 태도 등이 포함된다.
교사의 평가 전문성과 PCK 사이의 관계는 평가 과제의 개발 과정에 따라서도 살펴볼 수 있다. 예를 들어, 이인제 등(2004)은 학생평가 과정을 네 단계로 나누었 는데, 각 단계에서 이루어져야 할 작업과 이때 주로 활용되는 PCK 구성요소를 연 결하면 <그림 5>와 같이 기술할 수 있다.
첫 번째는 평가 계획 및 준비 단계이다. 이 단계에서 구체적인 평가 목표와 내 용을 결정할 때에는 과학교육과정에 관한 지식이 요구된다. 평가 방법을 선정하고 도구를 개발하는 과정에서는 학생들의 인지적, 정의적 특성을 고려하여 평가 영역 과 방법을 결정해야 하므로 평가에 관한 지식과 학생에 관한 지식이 요구된다. 또 한, 교사는 평가의 실행 및 결과 분석, 활용 등에 관한 전반적인 계획을 세워야 하 는데 이는 모든 PCK 구성요소의 영향을 받지만, 특히 교사의 과학 평가에 관한 신
념이 가장 큰 영향을 미친다고 할 수 있다.
두 번째는 평가 시행 단계이다. 이때 교사는 평가에 알맞은 환경 조성을 해야 한다. 특히 형성평가의 경우 대개 교수학습의 일환으로 이루어지므로 과학 교수학 습에 관한 지식은 필수적으로 활용되며, 과학 내용, 학생에 관한 지식도 요구된다.
세 번째는 평가 결과의 분석 및 해석 단계이다. 이 단계에서는 평가 결과의 통 계적인 처리 기법을 이해하고 채점 및 평가 결과를 분석하고 해석해야 하므로 과 학 평가에 관한 지식이 많은 영향을 미친다.
네 번째는 평가 결과 보고 및 활용 단계이다. 이 단계에서는 평가 결과를 학생, 학부모 등 관계자들과 공유하고 의사소통하는 것이 중요하며, 평가 결과를 적절하 게 활용하여 학생의 학습에 도움을 줄 수 있는 전략을 세울 수 있어야 한다. 따라 서 이 단계에서는 과학 교수 전략에 관한 지식과 학생에 관한 지식, 과학 평가에 관한 신념이 많은 영향을 미칠 수 있다.
<그림 5> 수행평가 과제 개발 과정에서 PCK 구성요소의 활용
한편, 최근에는 수행평가뿐 아니라 전통적 평가 형태로 여겨지는 지필평가에서 도 PCK와의 관계를 분석한 연구가 이루어지고 있다. Five와 Barnes(2017)는 예비교
사들이 총괄평가 문항의 선정 과정에서 학생의 인지적, 정의적 특성과 같은 학생에 관한 지식, 학습 목표 등의 과학교육과정에 관한 지식, 학습 계획과 같은 과학 교 수학습 전략에 관한 지식을 고려한다고 하였다. 그리고 노태희와 박재성, 강훈식 (2016)은 예비교사의 지필평가 문항 개발 과정을 PCK의 관점에서 분석하였으며, 그 결과 과학 평가에 관한 지식이 가장 많이 고려되었으나 과학교육과정, 과학 내용, 학생에 관한 지식도 비교적 많이 고려된 것으로 나타났다. 또한, PCK 구성요소의 통합 측면에서는 두 가지 혹은 세 가지 측면의 통합이 나타나 지필평가 문항의 개 발 활동도 예비교사의 PCK 계발 기회를 제공할 수 있다고 주장하였다.
평가 전문성과 PCK의 관계에 관한 이상의 논의를 바탕으로 과학 수행평가의 개 발에 필요한 PCK 구성요소를 정의하였다. 즉, Magnusson과 Krajcik, Borko(1999)의 PCK 구성요소에 과학 내용에 관한 지식을 더하여 과학 평가에 관한 지식, 과학교 육과정에 관한 지식, 과학 교수 전략에 관한 지식, 과학 내용에 관한 지식, 학생에 관한 지식, 과학 평가에 관한 신념의 6가지를 과학 수행평가에 관한 PCK 구성요소 로 정의하였다(그림 6).
<그림 6> 과학 수행평가에 관한 PCK 구성요소
2. 과학교사의 평가 전문성 향상
2.1 과학교사의 전문성 향상
1980년대까지 사범대학의 예비교사 양성과정이나 교사 전문성 향상 또는 연수 프로그램에서는 과학교육의 맥락을 고려한 내용보다 일반적인 교육학 내용에 더 비중을 두었다. 하지만 Shulman(1986, 1987)에 의해 PCK 개념이 도입된 이후로는 과학 내용 지식과 일반 교육학 지식을 모두 강조하고, 과학교사의 전문성 향상 프 로그램도 교사의 PCK 계발을 중심으로 해야 한다는 논의가 전개되었다(Cochran, DeRuiter, & King, 1993; Veal & MaKinster, 1999).
대표적으로 Magnusson과 Krajcik, Borko(1999)는 과학교사의 전문성 향상 프로그 램에 앞서 논의한 PCK의 구성요소를 포함해야 하며, 구체적으로 과학교육의 목적, 과학 교수학습 목표와 과학교육의 목적 사이의 관계, 특정 주제에 관한 교수학습 전략, 수업의 계획, 실행 및 반성, 평가의 계획과 실행이 고려될 필요가 있음을 주 장하였다. Veal과 MaKinster(1999), De Jong과 van Driel, Verloop(2005), Cochran과 DeRuiter, King(1993)은 과학교사의 양성을 위한 교육과정의 목표가 예비교사의 PCK 계발이 되어야 한다고 주장하였으며, 이를 위해서는 프로그램에 과학 교수학 습 전략에 관한 지식과 오개념 등 학생에 관한 지식 요소를 포함해야 한다고 보았 다. 같은 맥락에서 Short(2006)는 교사의 전문성 향상 프로그램이 교과 내용, 학생, 교수학습 방법을 잘 이해할 수 있도록 개발되어야 한다고 강조하였다. Rhoton과 Wojnowski(2006)도 교과 내용 지식과 실제 교수학습에 대한 이해를 함양해야 한다 고 강조하였다. Beck과 Kosnik(2006)은 PCK에 구성주의적 관점을 더하여 이론과 실 제, 학습과 생활을 연결하는 통합적 방법, 탐구 지향 방법, 사회기반 방법을 통하여 과학교사를 양성해야 한다고 하였다.
Loucks-Horsley와 Stiles(2001)는 그동안 과학 및 수학교사의 전문성 향상은 학생 의 학습을 촉진하는 교육 체계의 여러 가지 구성요소를 분리해 왔기 때문에 어려 움을 겪어 왔다고 지적하며, 교사의 신념을 변화시키는 변혁적 학습의 관점에서 선 행연구 분석을 통해 과학교사의 전문성 향상 프로그램의 특성과 원리를 종합하고, 이를 바탕으로 교사 전문성 개발 프레임을 개발하였다. 이 프레임은 개발자의 지식
과 신념, 비판적 논쟁거리, 전략 요소를 바탕으로 한 프로그램의 목적과 계획의 수 립, 프로그램을 실시하고 보완하는 실행과 반성의 네 단계로 구성되어 있다. 이후 에도 그들은 광범위한 선행연구 조사 및 연구를 지속해서 수행하여 전문성 향상 프로그램과 프레임을 발전시켰다. 그 결과 Loucks-Horsley 등(2003)을 거쳐 Loucks-Horsley 등(2009)에서는 수업, 평가, 교육과정 등 교육 시스템의 전반적 요 소에 대한 교사의 전문성을 모두 포괄하는 교사 전문성 개발 원리(principles of effective professional development)를 제시하고, 교사 전문성 향상 프로그램에 교사 전문성 개발 원리가 체계적으로 반영될 수 있도록 전문성 개발 설계 프레임 (professional development design framework)을 함께 제시하였다. 이 연구에서 개발 한 수행평가 전문성 향상 프로그램은 이를 기반으로 하였으므로 Loucks-Horsley 등 (2009)이 논의한 교사 전문성 개발 원리와 전문성 개발 설계 프레임에 관하여 자세 히 다루고자 한다.
(1) 교사 전문성 개발 원리
역사적으로 교사의 전문성 향상은 교사들이 기존의 생각과 신념을 버리거나 바 꾸도록 돕는 것보다 교사가 알아야 하는 새로운 기술과 지식을 가르치는 데에만 집중하였다. 이에 교사들은 자신들이 알아야 하는 지식의 양에 압도되어 기본 의도 나 배경 등을 충분히 이해하지 못하는 경향이 있었다. 이 경우 교사는 학생들의 학 습을 오히려 저해하는 부주의한 결정을 내릴 수도 있다(Appleton, 2003). 이에 교사 의 전문성 향상을 위해 진정으로 필요한 것이 무엇인지에 대한 인식과 논의가 이 루어지게 되었으며, 과학교사에게 필요한 내용 지식을 체계적으로 전달하는 것보다 교사가 프로그램의 내용을 역동적인 지식 체계로 이해하고, 스스로 자신이 더 많은 내용을 가르칠 준비가 되었다고 느낄 수 있도록 하는 것이 더 중요하다는 주장이 제기되었다(Banilower et al., 2006; Weiss & Pasley, 2009). 실제로 과학교사의 전문 성 향상을 위한 프로그램은 교사들에게 새로운 지식과 기술을 더해줄 수 있을 뿐 아니라 교수학습에 대한 생각과 신념을 변화시키는 계기를 제공할 수 있다. 이러한 관점에서 전자가 ‘추가적 학습(additive learning)’의 기회를 제공한다면, 후자는
‘변혁적 학습(transformative learning)’의 기회를 제공한다고 할 수 있을 것이다.