교내 화학 경시 대회 수상자를 선발하기 위해 중, 고등학교 교육과정 범위 내에서 암기가 필요한 내용보다 전체적인 화학 교과 이해를 필요로 하는 내용 중심으로 서 술형 문제를 출제하여 전반적인 교과 이해도를 평가하였다.
수행 방식에서는 실험(15.2%)과 보고서 평가(9.5%)의 빈도가 높았다. 선행연구(김 성원, 현미숙, 2005)에서도 과학 교과에서 지필평가를 제외할 경우 실험과 보고서 평가가 가장 흔하게 사용된다고 하였다. 과학 독후감이나 글짓기를 활용한 논술형 평가(7.8%), 문제의 답을 설명하는 구술시험이나 탐구 활동의 결과를 조별로 발표 하는 발표 평가(5.3%)도 적지 않게 나타났다. 기록을 체계적으로 누적한 자료를 이 용한 포트폴리오 평가는 결과물에 이르기까지의 전 과정을 누적하여 평가하므로 학생의 변화 과정을 종합적으로 파악할 수 있는 구성주의적 평가 방법이다(김찬종, 2012). 특정 주제에 대한 학생들의 토의 과정을 보고 평가하며 필요한 경우 피드백 을 제시해줄 수 있는 토의 평가 또한 학습과 평가 활동이 통합적이고 반복적으로 이루어지는 구성주의적 평가 방법이라 할 수 있다(백순근, 2000). 그러나 이 연구에 서는 포트폴리오 평가와 토의 평가의 빈도가 매우 낮게 나타났다.
비형식 방식의 평가에는 관찰 평가, 동료 평가, 면담 평가가 있었다. 학생이 평 가 대상이 아니라 평가 과정의 주체로 참여하는 동료 평가나 자기 평가는 대표적 인 구성주의적 평가이지만(초한무, 2001), 이 연구에서는 발생 비율이 매우 낮았다.
평가 목적 평가 상황a (%)
실험 토의 자유탐구
총괄평가
학습 수준 측정 84 (77.8) 53 (45.7) 45 (38.1)
학생 선발 - - 1 (0.8)
학습 부진아 확인 - - -
수업 참여도 측정 9 (8.3) 23 (19.8) 21 (17.8)
학습 노력에 대한 보상 - 1 (0.9) 2 (1.7)
소계 93 (86.1) 77 (66.4) 69 (58.5) 형성평가 학습 기회 제공 12 (11.1) 39 (33.6) 34 (28.8)
피드백 제공 3 (2.8) - 15 (12.7)
소계 15 (13.9) 39 (33.6) 49 (41.5) 계 108 (100.0) 116 (100.0) 118 (100.0)
a 중복 응답.
<표 I-5> 전형적인 과학 수행평가 상황에서 교사가 지향하는 평가 목적
실험 상황에서는 총괄평가가 86.1%로 대부분을 차지하였고, 실태에서의 결과 (88.2%)와 비율이 비슷하였다. 교사들의 응답은 대부분 실험 과정이나 결과를 바탕 으로 과학적 탐구력이나 실험 설계 능력의 정확도 측정을 지향하였다(77.8%).
혼합물 분리를 수업시간에 배운 내용을 적용하여 실제로 수행할 수 있는지 평가한 다. 학생들이 수업시간에 배운 사물들을 이용하여 혼합물을 만들어 섞은 후 단계를 거쳐 분리하게 한다. 모두 분리하면 만점, 분리를 못한 경우 단계별로 점수를 차등 하여 감점한다. 실험 보고서에 그 과정을 쓰고 원리를 설명하도록 하여 이를 함께 평가한다.
반면, 학생의 실험 과정을 확인하여 적절한 기술 피드백을 제공(2.8%)하거나 평 가 결과를 학습 기회 제공 목적(11.1%)으로 활용하는 형성평가는 13.9%에 불과하였 다.
평가는 혼합물 분리라는 결과뿐 아니라, 실험 과정 동안 어떻게 생각(가설)이 변하
였는지 그리고 피드백을 통해 어떻게 실험 방법 등을 변화시켰는지 등을 스토리텔 링 형식으로 발표하도록 하여 평가할 것이다.
토의 상황에서는 총괄평가의 비율이 다소 감소하였지만, 여전히 높은 비율 (66.4%)을 차지하고 있었으며, 그중에서도 학습 수준 측정(45.7%) 목적의 비율이 가 장 높았다. 그런데 총괄평가 중 학생의 수업 참여도를 측정하기 위한 목적(19.8%) 이 증가하였다. 즉, 토의 상황에서 교사들은 토의의 과정과 결과뿐 아니라 학생들 의 토의 참여도나 기여도도 평가의 중요한 목적으로 생각하였다.
평가 목적은 주어진 주제를 정확히 파악한 뒤 올바른 해결 방안을 제시할 수 있느 냐이다. 위의 과정에서 평가를 할 때는 교사의 주관에 따라 좋은 의견으로 평가받기 도 아니기도 하다고 생각한다. 그래서 조별 토의 결과를 교사의 주관으로 판단하는 것이 아니라 좋은 의견을 수렴하는 과정도 학생들이 고민해보고 결정하도록 하는 게 좋다고 생각한다. 그리고 평가 시에는 토의에 적극적으로 참여하는 참여도도 평 가에 포함되어야 한다고 생각한다.
토의 상황에서 형성평가의 비율은 33.6%로 증가하였다. 토의 상황에서 교사들은 학생에게 발언권을 주거나 역할을 부여함으로써 평가와 학습을 연계하려고 시도하 였다.
학생들의 토론을 관찰하면서 적극적으로 발표에 임하는 학생들을 체크리스트를 통 해 체크하면서 평가한다. 잘 참여하지 않는 학생들에게 발언권을 주면서 토의에 참 여하도록 독려하며, 그렇게 해서 잘 참여하는 학생도 점수를 줄 것이다.
자유탐구 상황에서도 총괄평가의 비율은 58.5%로 가장 높았는데, 자유탐구는 비 교적 오랜 기간 평가가 지속되어야 하므로 무임승차를 방지하기 위해 학생의 기여 도를 측정하려는 목적이 상대적으로 많았다. 한편, 실험이나 토의 상황과 비교하면 형성평가의 비율이 41.5%로 높았으며, 학습 기회 제공 목적(28.8%) 뿐 아니라 기술 피드백 제공 목적(12.7%)도 나타났다. 이는 자유탐구가 주제 선정 단계에서부터 탐 구의 진행 상황을 주기적으로 평가하면서 적절한 피드백을 제공해야 하는 성격을
지니고 있기 때문으로 보인다.
스스로 탐구할 수 있는 능력과 협동 능력, 흥미 고취 등을 위해 소집단별로 한 탐구 활동의 과정들을 시기별로 4단계 정도로 분할하여 단계별로 어디까지 와 있는지 교 사와 함께 검토하고, 필요하면 주제도 조금씩 바꿀 수 있는 여지를 준다.
전체적으로, 교사들이 구성주의적 평가를 활용할 것이라고 예상하여 제시한 전 형적인 수행평가 상황에서도 약 60%의 평가 사례가 전통적인 목적의 총괄평가로 나타난 것으로 보아, 중등 과학교사들이 과학 평가에서 전통적인 목적을 지향하는 경향이 있음을 알 수 있다. 즉, 평가 실태에서 구성주의적 평가가 거의 나타나지 않았던 것은 여러 가지 제한점으로 인하여 우리의 교육에서 구성주의적 평가 환경 이 조성되지 못했기 때문일 수도 있지만, 교사들의 과학 평가에 대한 인식이 전통 적인 관점에서 벗어나지 못하기 때문일 수도 있음을 시사한다.
한편, 교사들이 지향하는 총괄평가와 형성평가의 비율은 상황에 따라 다르게 나 타났다. 즉, 실험 상황에 비해 토론과 자유탐구 상황에서 형성평가 비율이 증가하 였다. 실험은 과학에서 흔히 사용되는 평가 상황 중 하나이지만(김성원, 현미숙, 2005), 학교 실험은 대부분 과학 이론을 확인하는 목적으로 활용되므로 실험의 방 법과 결과가 정해진 경우가 많다(Chinn & Malhotra, 2002). 이러한 상황에서 교사는 학생들에게 유의미한 피드백을 제공하기보다는 실험 과정이나 결과의 정확도를 측 정하는 평가를 실시하게 된다. 따라서 실험 평가를 학습의 일부로 활용하는 구성주 의적 평가의 비율이 다른 상황에 비해 낮았던 것으로 보인다. 반면, 토의나 자유탐 구는 형성평가를 수행하기에 적절한 상황임을 교사들이 비교적 잘 인지했기 때문 에 그 상황에서 형성평가의 비율이 높게 나타난 것으로 보인다. 토의나 자유탐구는 학교 현장에서 자주 실시하지 않는 평가 상황이므로, 교사들이 지향하는 이상적인 관점이 상대적으로 높게 나타났다고 볼 수 있다.
각 평가 상황에서 교사가 지향하는 평가에 나타난 형성평가의 사용 정도를 교 사의 배경 변인에 따라 비교하기 위하여 독립표본 t 검정을 실시하였다(표 I-6).
상황 배경 n Ma (SD) t p
실험
성별 남성 19 .184 (.38)
1.072 .295 여성 70 .085 (.24)
학교급 중학교 42 .036 (.17)
-2.43 .018*
고등학교 47 .170 (.33) 교직 경력 5년 이하 33 .091 (.23)
-.41 .327 5년 초과 56 .116 (.30)
최종 학위 학사 45 .067 (.20)
-1.382 .171 석사 이상 44 .148 (.33)
평가 관련 교육 경험
있음 51 .088 (.26)
-.73 .186 없음 38 .131 (.30)
구성주의적 과학 평가관
상위 47 .170 (.33)
2.43 .018*
하위 42 .036 (.17)
토의
성별 남성 20 .300 (.44)
-.697 .488 여성 70 .379 (.45)
학교급 중학교 42 .369 (.46)
.16 .875 고등학교 48 .354 (.44)
교직 경력 5년 이하 34 .368 (.43)
.11 .384 5년 초과 56 .357 (.45)
최종 학위 학사 46 .391 (.12)
.658 .512 석사 이상 44 .330 (.44)
평가 관련 교육 경험
있음 51 .294 (.43)
-1.65 .387 없음 39 .449 (.46)
구성주의적 과학 평가관
상위 46 .380 (.45)
.42 .675 하위 44 .341 (.44)
* p<.05, a 평균 점수(총괄평가 0점, 형성평가 1점).
<표 I-6> 전형적인 수행평가 상황에서 교사의 배경 변인에 따른 형성평가의 지향 정 도에 대한 독립표본 t 검정 결과
<표 I-6> 전형적인 수행평가 상황에서 교사의 배경 변인에 따른 형성평가의 지향 정도에 대한 독립표본 t 검정 결과 (계속)
상황 배경 n Ma (SD) t p
자유탐구
성별 남성 18 .361 (.48)
-.647 .520 여성 67 .440 (.46)
학교급 중학교 39 .410 (.47)
-.244 .808 고등학교 46 .435 (.45)
교직 경력 5년 이하 33 .515 (.46)
1.47 .791 5년 초과 52 .365 (.46)
최종 학위 학사 42 .464 (.47)
.806 .422 석사 이상 43 .384 (.45)
평가 관련 교육 경험
있음 48 .438 (.47)
.55 .548 없음 37 .405 (.45)
구성주의적 과학 평가관
상위 43 .535 (.47)
2.32 .023*
하위 42 .310 (.43)
* p<.05, a 평균 점수(총괄평가 0점, 형성평가 1점).
분석 결과, 성별, 최종 학위, 교직 경력과 평가 관련 교육 경험은 교사들의 형성 평가에 대한 지향에 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 집단의 크기가 30 미 만인 성별 변인에 대해서는 정규성 검정 및 Mann-Whitney U 검정을 별도로 실시 하였으며, 모든 상황에서 유의미한 차이는 없었다(U=603.0, p=.312; U=768.5, p=.455;
U=662.5, p=.481). 그러나 학교급과 교사들의 구성주의적 과학 평가관 수준에 따라 서는 구성주의적 평가에 대한 지향에서 유의미한 차이가 나타났는데, 실험 상황에 서만 고등학교 교사들이 중학교 교사보다 형성평가를 지향하는 비율이 더 높았고, 실험과 자유탐구 상황에서 구성주의적 과학 평가관 수준이 높은 교사가 형성평가 를 지향하는 비율이 더 높았다. 학교급에 따른 차이는 고등학교 교사가 중학교 교 사보다 실험 상황의 수행평가를 어려운 개념 이해의 방법으로 활용하려는 지향이 더 높았기 때문에 나타났다. 한편, 구성주의적 과학 평가관에서 나타난 결과는 구 성주의적 평가에 대한 교사의 이해와 신념이 구성주의적 평가 실행에 중요하다는