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다문화역량 계발을 위한 융복합 교양과목 개발연구 : 체험-성찰-표현을 중심으로
서덕희 (조선대)
1) 교양강좌 개발을 위한 이론적 배경
먼저 다문화적 역량을 개념적으로 이해하는 이론적 핵심으로서 디아스포라 개념의 역사적 변천을 이해하고, 이 강좌의 교육과정을 구성하는 주요한 접근으로서 문학이론과 예술, 특히 음악과 교육학d과의 융복합의 필 요성을 이론적으로 정리하며 마지막으로 교수-학습 방법의 주요한 특징으로서 체험-성찰-표현의 교육적 주기 가 무엇이며 그 교육적 의미는 무엇인지를 이론적으로 정리하였다.
첫째로, 이 교양강좌에서는 Safran이 규정하였던 디아스포라를 구성하는 개념요소들, 즉 고향으로서의 중심 과 주변은 글자 그대로의 의미라기보다는 자신을 자신되게 하는 곳과 자신을 자신으로부터 소외시키는 곳이 라는 뜻으로 은유적으로 이해될 수 있다. 이렇게 디아스포라를 하나의 은유로서 받아들이게 되면 한 사회 내 의 소수자들까지를 포함한 광의적 다문화사회를 이해하는 핵심적인 개념이 될 수 있게 된다. 이제까지 다문화 주의 혹은 이민 논의에 대해서 문제제기를 했던 많은 연구자들은 이민자들 논의가 소수자들 논의와 분절적으 로 이루어지는 것에 대해서 문제제기를 했었다(엄한진, 2008). 미국의 경우 다문화사회, 다문화주의는 이민자 들뿐만 아니라 한 사회 내의 소수자집단 전체를 문제시하는 개념으로 활용된다. 그런 점에서 디아스포라도 이 제 국가적 경계나 지리적 경계라는 근대적 관점에서 벗어나 좀 더 푸코적 관점에서 볼 필요가 있다. 즉, ‘힘’
에 의해 경계가 만들어지고 그 경계에 따라 나와 타인이 구별되어 차별과 배제가 이루어지는 방식과 그에 따 라 자신의 의지와 무관하게 소수자적 위치에 놓이게 되는 사람들을 ‘디아스포라’로서 개념화할 필요가 있다.
둘째로, 교육과정 구성과 관련하여 위와 같은 이론적 관점은 그것이 학생들 자신의 삶과 무관하게 체험되 는 이상 세상을 바라보는 관점으로 체득되기 어렵다. 또한 세상을 바라보는 관점이 반드시 세상을 살아가는 태도를 변화시키는 것은 아니다. 인지적 스키마가 정서적·신체적 스키마를 좌우하는 것이 아니기 때문이다.
따라서 최대한 디아스포라적 체험은 타인의 것이 아닌 나의 것이 되어야 하고 나의 것이 되었을 때 그것은 인지적일 뿐만 아니라 정서적·신체적 스키마 전체를 변화시키는 계기가 될 수 있다. 이를 위해선 최대한 학생 들이 다양한 매체와 다양한 장르를 통해 디아스포라적 삶을 체험하고 자신의 삶 속에 숨은 체험들을 바라볼 수 있는 안목을 형성해야 하며 이를 표현할 수 있도록 다양한 학습활동을 조직해주어야 한다.
이런 맥락에서 이 교양강좌는 융복합적 접근이 요구된다. 문학이론은 디아스포라적 체험이 문학적으로 표현 된 작품들을 학생들이 읽고 그와 관련된 이론적 관점을 내면화할 수 있도록 하지만 그것은 실제 디아스포라 를 직·간접적으로 만나는 것과는 다르다. ‘보는 지식’은 분과학문적이다. 무엇인가를 보려면 특정한 이론적 틀 이 필요하기 때문이다. 가령, 디아스포라에 대한 문학이론은 다양한 문학장르에 드러난 디아스포라의 삶을 이 론적 틀을 통해 드러내려고 하는 것일 뿐 그러한 틀을 실제 학생들이 자신의 삶에 적용해 보고 그것을 어떻 게 표현할 것인가까지 포괄할 수는 없다. 실제 디아스포라로서 삶을 살아간 예술가들의 삶을 접하고 그들의 작품을 통해 그들의 삶과 정서를 체험할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 또한 이를 학생들이 실질적으로 자 신의 삶의 것으로 받아들이고 이를 분석하고 표현하도록 학습활동을 구조화하여 다문화역량을 계발하기 위해 서는 이 전체 과정을 융합하는 메타적 관점으로서의 교육학적 안목이 필요하다. 그런 점에서 이 교양강좌는 문학뿐만 아니라 예술장르로서 음악과 이를 메타적으로 통섭할 안목으로서 교육학을 융복합하였다.
셋째로, 이 교양강좌의 교수-학습 전략은 체험(Experience)-성찰(Reflection)-표현(Expression) 모형이다.
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이 모형에서 체험은 다문화적 역량 개발을 위하여 다문화적 상황에서의 소수자로서의 체험, 즉 디아스포라적 체험을 직간접적으로 실지로 하도록 하는 것을 뜻하는 것이다. 그리고 그러한 체험을 이론적 관점으로 비판적 분석하는 것을 성찰이라고d 표현한 것이며 이러한 과정과 결과를 다양한 매체들을 활용하여 표현하는 것이
‘표현’에 해당한다. 여기서 주요한 학습 내용은 도구적인 의미에서의 멀티 리터러시 교육 그 자체라기보다는 다문화적 역량이다. 즉, 세상을 바라보는 인문학적 관점을 나의 것으로 체화하고 내 것이 된 느낌과 생각을 매체로 표현함으로써 내 생각을 타인들과 공유하고 이를 통해 세상을 변화시킬 수 있는 능력을 뜻하는 것이 다.
그런데 ERE의 과정은 선형적이며 일회적 과정이라기보다는 상당히 동시적이며 나선형적 과정에 해당한다.
체험은 이론적 관점을 통해 현상학적으로 드러나는 것이며 그런 점에서 성찰에 앞서서 이루어지기 어렵다. 또 한 자신이 직접 표현을 해봄으로써 자신이 과거 경험했던 디아스포라로서의 상황이 생생하게 재체험된다. 실 은 학생들의 역량이 계발되고 발휘되는 교육적 과정의 세 측면을 가리킨다고 말할 수 있다. 체험은 학습자의 실존적 변화에 초점이 있다면 성찰은 비판적 관점의 내면화, 그리고 표현은 그 관점의 공유를 위한 객체화에 초점이 있는 것이라고 말할 수 있다.
2) 프로그램 기획 및 구성
위와 같은 교육의 목적, 융합적 교육과정 구성, 체험-성찰-표현의 교육적 순환이라는 교수-학습 과정에 초점 을 두고 12주차 교수-학습 과정안을 정리하였다.
3) 실행연구
실행연구의 결과 다문화적 역량 계발을 위한 융합적 교양교육의 가능성과 한계를 확인할 수 있었다. 이는 크게 첫째, 다문화적 역량 계발을 위해 이 강좌가 핵심 주제로 선택한 디아스포라 개념이 그러한 역량을 계 발하는 데 그 끌개로서 얼마나 유효한지, 그 의미를 확인하는 것이고, 둘째, 융합적 교육과정을 구성하여 팀 티칭으로 강좌를 운영하는 것이 가지는 가능성과 한계, 셋째로 체험-성찰-표현이라는 교육적 순환 과정이 학 생들의 실질적인 변화를 가능하게 했는지를 확인하는 것이었다. 마지막으로 강좌운영과 관련된 제반 조건과 관련된 문제 등을 확인해 보고자 하였다.
