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皆未有任何照顧者提供相關影片，然而門診個案之照顧者（3名）皆口頭表示有 明顯感覺到兒童的進步。
另，在介入過程中，研究對象之出席率不穩定，部分家長表示由於農忙、排 班不一致等因素，故無法每週定期接受療育，14週的研究時長（含前後測）甚 至需要花上至少20週完成，因而研究者將介入時間彈性調整，但仍盡量維持一 週一次，便稍有改善。
為比較實驗組及對照組兒童接受語言療育介入後語言能力的改變，本研究依 據提出之研究問題及評量參數進行結果分析。第一節以描述性統計呈現研究對象 各項基本資料（含收案年齡、家庭環境背景調查、語言使用情形、父母的國籍、
教育程度以及職業等）；第二節則為討論介入前後語言能力表現，說明實驗組、
對照組兒童在接受語言療育介入後，於自編詞彙之指認與命名測驗、標準化測驗 中的理解性詞彙量、語言理解與表達能力的分析結果，探討兩組介入後語言表現 的差異。
第一節、研究對象
本研究收案歷時約11個月(自2017年8月起至2018年6月)，經篩選後確 認符合條件並簽屬研究參與者知情同意書者共計27名，過程中有3人因出席率 過低、覺得兒童沒有太大的問題或交通之不便之故退出，其餘24人則完成所有 評估及治療課程(共計18週)。研究對象皆為南投山區，3-5歲習華語兒童，經配 對後隨機分派至實驗組及對照組。兩組兒童的基本資料（年齡、性別、主要使用 語言）由問卷調查法收集：實驗組兒童共12名，包含8名男性、4名女性（平 均年齡約為4.1歲）；對照組兒童共12名，包含9名男性、3名女性（平均年齡 為3.9歲）。
一、兒童部分
從兒童的基本背景資料來看，兩組兒童均以男生居多（共16人，69.6%），
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大部分兒童都有兄弟姊妹（佔總體的78.3%）。家中主要照顧者多為媽媽（52.2%）， 其次為隔代教養（本研究即由奶奶或是外婆照顧，佔30.4%），另外有部分兒童 由多人照顧；兩組在主要照顧者的分配上並未達顯著差異。整體來說，多數兒童 家中至少會使用兩種語言（17人），在習華語與台語（9人）及華語與族語（8 人）的兒童樣本數量沒有太大的差別；實驗組中多為習華語與族語的兒童，對照 組中則多為習華語與台語的兒童（見表4.1）。
表4.1 實驗組與對照組兒童的基本資料調查 實驗參與者資料
研究對象n=24
實驗組n=12 對照組n=12
兄弟姊妹
無 2 3
有 10 9
主要照顧者
媽媽 8 5
爸爸 1 0
隔代教養 3 4
多人照顧 0 3
家中使用語言
華語 3 4
華語、族語 2 6
華語、台語 7 2
二、家長部分
此處將分別就家長婚姻狀況、身分別、教育程度及職業等項目列表整理。兩 組在父母婚姻狀況、國籍、教育程度的分配上並未達顯著差異；整體來說，多數 為雙親家庭（78.3%），且國籍多為台灣（父親佔95.7%，母親佔91.3%），僅三 位分別來自泰國（2位）及越南（1位）。多數研究個案的父母親其教育程度為國
/高中職（父親佔100%%，母親佔73.9%），唯有三位研究個案的母親不識字或僅
小學畢業，另一位母親的教育程度有到專科大學的階段。
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職業方面，兩組研究個案的父親在職業上面並無太大的差異。對照組中有較 多的研究個案母親工作地點為家中，實驗組的研究個案母親則多為全職工作者。
整體而言，研究個案的父親多為全職工作者（佔46.2%），而研究個案的母親工 作地點為家中（佔26.9%），其次則為全職工作者（佔23.1%）（見表4.2）。
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表4.2 實驗組與對照組之背景比較
實驗組與對照組之背景比較 研究對象n=24
實驗組n=12 對照組n=12 父母婚姻
雙親 8 10
單親 3 2
其他 0 0
父親國籍
台灣 11 11
大陸 0 0
越南 0 0
泰國 0 1
母親國籍
台灣 12 10
大陸 0 0
越南 0 1
泰國 0 1
父親教育程度
不識字 0 0
小學或未上學但識字 0 0
國高中職 9 12
專科大學 0 0
母親教育程度
不識字 0 2
小學或未上學但識字 1 0
國高中職 7 10
專科大學 1 0
父親職業
未填寫 1 0
在家工作 2 2
兼職工作 1 3
全職工作 5 7
母親職業
未填寫 1 2
在家工作 2 5
兼職工作 2 3
全職工作 4 2
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三、介入執行者
研究中，對照組皆是由語言治療師進行直接性的療育教學，而在實驗組的部 分則是由相同的語言治療師與家中主要照顧者（共六組）或是具教學經驗的學校 老師（共六組）合作執行介入，如下表4.3所列：
表4.3 介入執行者之組別分類
介入執行者之組別分類 組別
實驗組 對照組 執行介入者
治療師 0 12
治療師+教師 6 0
治療師+家長 6 0
第二節、介入後語言能力表現
本節呈現實驗組及對照組兒童介入前後的語言表現，主要採二因子變異數分 析，分別說明語言發展遲緩兒童在接受治療後「修訂學前兒童語言障礙評量表」、
「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「自編圖片詞彙指認及命名測驗」的表現，以檢 視其語言表現是否有所提升，並比較兩組間的成效差異；另外以獨立樣本t檢定 分析兩組兒童在10堂課的介入結束後是否有差異，藉以分析不同的介入安排，
是否會影響兒童的語言行為表現。
進行二因子變異數分析前，確認實驗組及對照組兩組兒童於「修訂學前兒童 語言障礙評量表」、「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及「自編圖片指認與命名測驗」
等前測的得分，各測驗的表現於組間皆無顯著差異（所有p值 >.05）。此外，由 柱狀圖（histogram）、偏態（skewness）、峰度（kurtosis）及Shapiro-Wilk常態性 檢定結果發現，兩組兒童在此四項測驗前測的得分，均未違反常態分佈的假設（p 值 >.05）。表4.4為實驗組與對照組前測、後測的平均數與標準差。
接著，為檢視10堂課的療育介入成效，以二因子變異數分析對兩組於前測 及後測的表現進行組間及組內的比較，組間比較若達顯著，即以η2進行關連強
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度效果量分析，η2若大於/等於.138，即達高度關連強度（邱皓政，2010；Cohen, 1988; Richardson 2011）。
表4.4 實驗組與對照組前測、後測表現的平均數與標準差（N=24）
實驗組對照組前、後測表現平均數與標準差
實驗組（N=12） 對照組（N=12）
t 顯著性(p)
測驗 平均數 標準差 平均數 標準差
前測
修訂學前（發展）-常態T分數 30.92 5.11 29.75 7.01 -.466 .646 修訂學前（理解）-常態T分數 32.08 8.50 31.42 6.46 .216 .831 修訂學前（表達）-常態T分數 32.17 5.44 34.33 6.68 .871 .393
PPVT-R-標準分數 99.50 11.77 96.00 11.00 -.753 .460
自編圖片詞彙理解-答對題數 17.42 2.71 15.75 4.88 -1.034 .313
自編圖片詞彙表達-答對題數 8.83 2.04 9.79 3.24 .867 .395
後測
修訂學前（發展）-常態T分數 40.50 7.09 40.58 5.78 .032 .975 修訂學前（理解）-常態T分數 39.00 9.06 40.08 6.75 -.332 .743 修訂學前（表達）-常態T分數 45.08 6.04 42.42 6.67 -1.027 .316
PPVT-R-標準分數 106.25 9.03 104.42 6.17 -.581 .567
自編圖片詞彙理解-答對題數 27.17 .94 26.83 1.53 -.644 .626
自編圖片詞彙表達-答對題數 22.96 1.99 21.08 2.82 -1.881 .073
註1：「修訂學前」表示：修訂學前兒童語言障礙評量表；「PPVT-R」表示：修訂畢保德圖畫詞彙 測驗甲式。
註2：* p＜0.05, ** p＜0.01, *** p＜0.001。
一、修訂學前兒童語言障礙評量表 (一)整體發展常態T分數：
依據二因子變異數分析結果顯示，平均而言，組間設計部分，兩組兒童 在修訂學前兒童語言障礙評量表整體發展常態T分數的整體表現，實驗組 稍高於對照組 .08分（F(1,40)=60.693，p=.000）；交互效果（F(1,40)=.228，
p=.638）未達顯著，無須進行單純主要效果分析。組內設計部分，兩組兒童 整體前測、後測的平均數差異達顯著差異（F(1,40)=10.208，p=.000）。表
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4.5為修訂學前兒童語言障礙評量表-語言發展常態T分數兩組兒童表現比較 表。表4.6為修訂學前兒童語言障礙評量表-語言發展常態T分數變異數分 析表。圖4.1為修訂學前兒童語言障礙評量表之兩組間語言發展常態T分數 分佈圖。
表4.5 修訂學前兒童語言障礙評量表-語言發展常態T分數兩組兒童表現比較 修訂學前兒童語言障礙評量表-語言發展常態T分數兩組兒童表現比較
依變項 參數 標準誤差 t 顯著性(p) 修訂學前語言發展常態T分數 - 前測 實-對 2.503 -.466 .646 修訂學前語言發展常態T分數 - 後測 實-對 2.640 .032 .975
註1：實-對表示：實驗組分數-對照組分數。
註2：* p＜0.05, ** p＜0.01, *** p＜0.001。
表4.6 修訂學前兒童語言障礙評量表-語言發展常態T分數變異數分析 修訂學前兒童語言障礙評量表-語言發展常態T分數變異數分析
變異來源 SS df MS F p 受試者內
照護者介入 1250.521 1 1250.521 60.693 .000***
組別＊照護者介入 4.687 1 4.687 .228 .638
誤差 453.292 22 20.604
受試者間
組別 3.521 1 3.521 .060 .809
誤差 1293.792 22 58.809
註：* p＜0.05, ** p＜0.01, *** p＜0.001。
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圖4.1 修訂學前兒童語言障礙評量表之語言發展常態T分數分佈圖
(二)語言理解常態T分數：
從組間設計部分來看，兩組兒童在修訂學前兒童語言障礙評量表語言理 解常態T分數的整體表現，實驗組稍高於對照組1.08分（F(1,40)=20.686，
p=.000）；交互效果（F(1,40)=.261，p=.615）未達顯著，無須進行單純主要 效果分析。組內設計部分，兩組兒童整體前測、後測的平均數差異達顯著差 異（F(1,40)=7.792，p=.000）。表4.7為修訂學前兒童語言障礙評量表-語言 理解常態T分數兩組兒童表現比較表。表4.8為修訂學前兒童語言障礙評量 表-語言理解常態T分數變異數分析表。圖4.2為修訂學前兒童語言障礙評 量表之兩組間語言理解常態T分數分佈圖。
表4.7 修訂學前兒童語言障礙評量表語言理解-常態T分數兩組兒童表現比較 修訂學前兒童語言障礙評量表語言理解-常態T分數兩組兒童表現比較
依變項 參數 標準誤差 t 顯著性(p) 修訂學前語言理解常態T分數 - 前測 實-對 3.082 .216 .831 修訂學前語言理解常態T分數 - 後測 實-對 3.260 -.332 .743
註1：實-對表示：實驗組分數-對照組分數。
註2： * p＜0.05, ** p＜0.01, *** p＜0.001。
31.500
40.700
29.750
40.580
15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000 45.000
前 測 後 測
實驗組 對照組
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表4.8 修訂學前兒童語言障礙評量表-語言理解常態T分數變異數分析
修訂學前兒童語言障礙評量表-語言理解常態T分數變異數分析 變異來源 SS df MS F p 受試者內
照護者介入 728.521 1 728.521 20.686 .000***
組別＊照護者介入 9.187 1 9.187 .261 .615
誤差 774.792 22 35.218
受試者間
組別 .521 1 .521 .006 .939
誤差 1881.958 22 85.544
註： * p＜0.05, ** p＜0.01, *** p＜0.001。
圖4.2 修訂學前兒童語言障礙評量表之語言理解常態T分數分佈圖
(三)語言表達常態T分數：
組間設計部分，兩組兒童在修訂學前兒童語言障礙評量表語言表達常態 T分數的整體表現，實驗組高於對照組2.66分（F(1,20)=100.742，p=.000）
達顯著差異；交互效果（F(1,20)=5.337，p=.031）達顯著差異，進一步檢視 獨變項主要效果，組別(F(1,20)=.012，p=.915)未達顯著差異，照護者介入
32.083
39.000
31.420
40.083
25.000 27.000 29.000 31.000 33.000 35.000 37.000 39.000 41.000 43.000 45.000
前 測 後 測
實驗組 對照組