第四章、 結果與討論
第四節、 討論
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(二)、在「考試評分爭議性」範疇方面
在此範疇中，護理教師對「標準化病人的演出不一致或不真而影響測驗結果」
(M=4.02±1.10)認同度最高，填答介於同意至非常同意之間，這與Mcwilliam &
Botwinski在2010年及2012年指出標準化病人在評量過程中演出的穩定與一致性 對評量結果有重要的影響是相同的，此外，Rushforth(2007)及Baid(2011)也都指出 標準化病人培訓若不夠確實將可能造成學生評量結果不盡理想，由於標準化病人 演出一致性對於評量的公平性及信效甚為重要，研究者由訪談資料中推論標準化 病人演出不一致可能是由於經費不足導致各校SP人力資源不足及訓練不足，以 致於必需使用經驗不足的人員擔任，因此影響評量結果。
OSCE的評分結果除了與標準化病人的演出一致性相關外，考題本身以及考官 對評分的一致性都與之息息相關，Mcwilliam &Bo-twinski(2010)指出教師必須要 有豐富的臨床經驗及足夠的時間發展考題教案，並且週期性更新及檢定考題教案
內容，Obizoba(2014)更指出對於己很長一段時間不在臨床實務工作的護理教師，
由於對臨床實境及技能技巧熟悉度不足，所以在發展考題教案有困難，這與護理 教師在開放填答中的內容相同；此外，雖然每個學生在同樣的檢核表被評量，但 是不同的考官在評分的標準是否具一致性也是OSCE在應用上的困難(Byrne&Sm yth,2008)，這與護理教師在開放式填答與訪談資料表示的相同。Obizoba(2014)表 示教師在OSCE的知能是需要透過長期培訓的，倘若護理教師對OSCE的認知或 技能不足，那將無法正確評量出學生的學習成效，也無法發揮OSCE原本要的效 益，在參與本研究的131位護理教師中，有13(9.9%)位護理教師未參與過OSCE的 培訓，顯示由於護理教師的培訓不足，以致於造成評分的公平性爭議，因此，研 究者認為因此雖然在此困境範疇中，「OSCE檢核表不夠明確完整，常造成評分爭 議」(M=3.19±1.10)及「考官間對評分標準缺乏共識，致學生對評分結果常有不 滿及申訴」 (M=2.91±1.18)填答趨向普通，但是如何提昇護理教師對OSCE的知 能亦是需要深入探討的議題。
(三)、在「身心壓力大」範疇方面
在此範疇中，填答認同度最高的題項為「學生人數多，考試時間長造成考官 及標準化病人體力負荷大」(M=4.15±.90)，透過訪談資料中也顯示不管是護理教 師，標準化病人也好，當以OSCE評量學生體力負荷大，且同時影響評分結果，
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這與Baid在2011年反思以OSCE進行總結式評量OSCE的成效，認為須要有足 夠的休息時間，否則影響考試品質的論點相同；另外 Obizoba(2014)的研究中也 指出在有限人力下造成教師時間及體力的負荷，進而有可能會影響評量有效性及 可靠性相同；此外，「沒有足夠的激勵因子及獎勵制度促使護理教師投入 OSCE
的參與」(M=3.79±.98)及「OSCE的次數頻繁，教師深感壓力」(M=3.72±1.03)等
題項也均傾向同意，這與楊、李、楊、陳(2015)研究中指出由於護理教師肩負研 究、教學甚至行政等業務，在能量及準備度不足狀況下，護理教師的教學負荷變 大，對護理教師言，OSCE極有可能是一件力不從心的事。
(四)、在「主管同仁不支持」範疇方面
此範疇中，研究結果顯示雖然在訪談資料中護理教師表示主管及同仁的支持 與否決定了經費的核刪及OSCE人力的參與，然而在問卷結果中顯示護理教師比 較不認同其為困境，研究者透過研究對象之基本基本背景屬性推論，由於填答問 卷者以講師及實習指導教師(含助教)居多，工作業務上較沒有涉及經費的申請，
因此在此感受度較低；此外，由於本研究樣本及過去研究資料有限，因此有關此 範疇的議題有待繼續研究探討。
二、不同屬背景性的護理教師在運用OSCE的困境之差異性 (一)、不同學校屬性的護理教師差異性
研究結果顯示，四個範疇中，僅「評分公平性爭議」困境範疇(t=-2.45，p=.018) 具有顯著性差異，任職於專科學校之護理教師(M=13.59±3.88)對此困境範疇的認 同度高於任職於科技大學的護理教師(M=11.72±3.41)，其它困境範疇則兩者間不 具顯著性差異。而在「評分公平性爭議」困境範疇各題項中，僅「不同場次考生 間，考題的隱密性不易維持」具有顯著差異(t=-4.45，p=0.00)，任職專科學校護理 教師(M=3.59±1.27)比任職於科技大學的護理教師(M=2.43±1.33)認同此項困境，
而其它困境則不具差異性，雖然過去研究中並無相關的研究資料，然而Byrne &
Smyth(2008)研究結果中護理教師表示每位學生應該要在同一系列的考題中接受 評量才能確保公平性，這取決於硬體空間的設備及考題教案量的多寡，而楊、李、
楊、陳(2015)研究中指出目前專科學校在OSCE軟硬體上皆較不足以致於在推動 上仍受到阻礙，因此研究者推論本研究中所發現的差異可能是由於學校屬性不同 所擁有的軟硬體及教學資源差異所造成的。
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(二)、不同職級的護理教師差異性
由研究結果發現，不同職級的護理教師在四個困境範疇中，皆具有顯著差異 性，差異性依序皆為講師高於助理教授，高於實習指導教師(含助教)，且在各困 境範疇題項中，也大多顯示，講師對困境的認同度皆高於助理教授及實習指導教 師(含助教)，由研究對象基本基本背景屬性中得知，講師在各項OSCE的經驗中比 例占最高(42.7%)，特別是考題撰寫(33.6%)、評量表設計(30.5%)及擔任考官 (29.0%)，且楊、李、楊、陳(2015)研究中指出專科學校OSCE的考題教案多為自 己學校老師或實習老師執行，因此研究者推論由於講師職級以上的護理教師除了 教學、研究責任外，在OSCE推動上，被賦予的工作業務多，因此在困境感受度 更高；而研究者認為要護理教師投入OSCE除了使命外，亦需要熱情，而熱情與 專業之間是相輔相成的，在評量制度改革推動的同時，如何讓護理教師能夠擁有 投入的熱情及專業能力，亦即有心也有能，也同等重要，因此予以獎勵之外，幫 助護理教師提昇OSCE專業知能，是否也能提昇護理教師投入是未來可以探討的 議題之一。
(三)、是否接受OSCE訓練的護理教師差異性
雖然Eldarir(2010)研究結果有97.6%的護理教師認為在發展OSCE應先提供
與之相關的教育訓練，另Byrne&Smyth在2008年以焦點團體訪談中也指出護理 教師認為為確保OSCE評分的可靠性及一致性，事前的教師培訓是關鍵。但在本 研究結果中發現是否接受 OSCE 相關訓練，護理教師對在運用 OSCE 的困境之 認同度是沒有差異性的。
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