碩士論文
指導教授：童寶娟 博士 Advisor: Dr. Pao-Chuan Torng
學齡前兒童對話式閱讀介入的主動參與度
Active Participation of Preschool Children in Dialogic Reading
研究生：王麗婷 Name: Li-Ting Wang
中華民國105年5 月 May, 2016
致謝
能夠完成這本論文，要感謝的人太多了。因為一路上總有貴人相助，我才能一步步 走到今天。
感謝我的指導教授童寶娟老師給我許多專業的指導，且在百忙之中不忘給我溫暖的 鼓勵，讓我得以逐步完成論文。感謝我的口試委員王秋鈴老師和劉介宇老師給我許多寶 貴的意見與協助，使我獲益良多。
感謝聽語所的老師們用專業的知識灌溉我；感謝聽語所的同學與學弟妹們的陪伴與 幫助，特別感謝許原豪同學將研究資料及結果與我分享；感謝所辦的秘書林明芳給我許 多協助。
感謝我的家人支持我的任何決定、默默關心著我。
感謝中華聖莊靈舍協會這個大家庭，給我愛與溫暖，給我信心與勇氣，陪我面對並 度過這一路上的挫折與挑戰，我才能在追求夢想的路上一路向前，謝謝你們！
國立臺北護理健康大學語言治療與聽力學系碩士論文摘要 研究所別：語言治療與聽力學系
論文名稱：學齡前兒童對話式閱讀介入的主動參與度 指導教授：童寶娟助理教授
研究生：王麗婷
中文摘要
本研究旨在探討於對話式閱讀介入後兒童於共讀過程中六種發言情境口語表達能
力的改變，以檢視兒童的主動參與度。六種發言情境包含(1)填空型問題、(2)回想型問 題、(3)開放式問題、(4)Wh-問題、(5)連結生活經驗問題、(6)兒童自發性發言。研究對 象為22位南投偏遠地區4至5歲學齡前典型發展兒童，以介入初期第2次介入為前測，
介入兩個月後第10次介入為後側，蒐集前、後測語言樣本。採用國際兒童語料交換系 統CHILDES（Child Language Data Exchange System）的人工轉錄分析編碼系統CHAT
（Code for the Human Analysis of Transcripts）與語料分析程式CLAN（Child Language Analysis program），進行語言樣本的轉錄與分析，以相依樣本t檢定與Wilcoxon符號 等級檢定進行前、後測比較。
研究結果主要有三點發現：
（一）介入後兒童整體口語參與度的提升與(1) Wh-問題的口語參與度顯著提升、(2) 兒童自發性發言數顯著增加密切相關。「Wh-問題」與「兒童自發性發言」在兒童主動 參與度的提升中具有非常重要的功能。其中，兒童自發性發言是對話式閱讀過程中兒童 成為「能夠自主說故事的主動參與者」的有力證明。
（二）成人提問次數減少，兒童自發性發言數增加，表示成人逐漸轉讓發話權給兒
童，兒童逐漸由被動的聽者成為共讀活動的主動參與者。
（三）CROWD五種問題類型不屬於相同層級，填空型問題可以作為引導兒童回應
其它問題類型的策略。兒童的複雜句與相異詞彙數在填空型問題的情境下均顯著增加。
最後，本研究就臨床實務以及未來研究方向提出討論與建議。
關鍵字：對話式閱讀、主動參與度、口語參與度、兒童自發性發言
Abstract
The purpose of this study was to investigate the active participation of preschool children in dialogic reading. Participation results from adult asking questions, namely, (1) completion questions, (2) recall questions, (3) open-ended questions, (4) wh-questions, (5) distancing questions, and (6) spontaneous speech from child-initiated utterances were examined. Twenty-two typically developed preschool children aged 4 to 5 were recruited from the remote areas of Nantou. Language samples, which served as the pre- and post-tests, were collected respectively from the second and tenth intervention. CHAT (Code for the Human Analysis of Transcripts) and CLAN (Child Language Analysis program) of CHILDES (Child Language Data Exchange System) were used to transcribe and analyze language samples from both interventions. Paired t-test and Wilcoxon Signed-rank Test were also conducted for comparison between the pre- and post-test results.
Results revealed three main findings:
1. The overall verbal participation of children was closely related with (1) verbal participation in wh-question and (2) story-related child-initiated utterances. That is, the wh-questions and story-related child-initiated utterances played an important and significant role in promoting active participation of children in dialogic reading.
More specifically, the child-initiated utterances demonstrated that children became
“an active story narrator”, instead of a passive story listener.
2. During dialogic reading activity, adult decreasingly used the prompt strategy, namely CROWD, whereas children increasingly initiated story-related utterances. This indicated that the active speech production was gradually handed over from adult to children. The role of children gradually shifted from passive listeners to active participants.
3. The five types of prompt strategy, CROWD, have separate levels of contribution to
significant strategy to facilitate children’s successful response as compared to the other four prompts. Children’s complex sentences and different number of words significantly increased in the context of completion questions.
Finally the implication for clinical application and possible directions of future research were also discussed.
Keyword: dialogic reading, active participation, verbal participation, story-related child-initiated utterances
目錄
中文摘要………...……….ii
英文摘要………...iii
目錄……….……...v
圖目錄………...vii
表目錄……….viii
第一章 緒論………..1
第二章 文獻探討………..4
第一節 繪本共讀……….……….4
第二節 成人共讀方式………..6
第三節 對話式閱讀中兒童的主動參與 度………..9
一、對話式閱讀的原則與方法………10
二、對話式閱讀的實證成效………14
三、對話式閱讀中兒童的主動參與度………17
第四節 研究目的與研究問題………18
第三章 研究方法………20
第一節 研究對象………20
第二節 研究工具………22
一、環境配置………22
二、篩選受試者之測驗工具………22
三、介入所使用的繪本………24
四、錄音/錄影設備………...26
五、語料分析工具………26
第三節 研究步驟………27
一、受試者篩選………27
二、介入………28
三、共讀內容的語料分析………29
第四節 資料分析方式………37
第五節 信效度分析………37
第四章 研究結果………40
第一節 對話式閱讀五種問題類型的口語參與度………40
第二節 成人提問次數與兒童自發性發言數………45
第三節 複雜句句數的改變………51
第四節 異詞彙數的改變………56
第五章 討論與建議………..……..…64
第一節 對話式閱讀五種問題類型口語參與度的改變………64
第二節 成人提問次數與兒童自發性發言數的改變………67
第三節 複雜句句數與相異詞彙數的改變………72
第四節 研究限制與建議………..……..73
第五節 臨床應用與結論………74
參考文獻………..76
附錄一 繪本內容專家效度同意書………83
附錄二 介入繪本內容效度評值表………....…84
附錄三 中文斷詞系統人工修正範例………85
圖目錄
圖1 研究流程圖……….……36
圖2 各組兒童整體口語參與度直條圖……….……41
圖3 各組兒童五種問題類型的口語參與度直條圖……….……43
圖4 各組兒童五種問題類型前後測口語參與度差值直條圖（第10次減第2次）...44
圖5 各組成人提問次數直條圖……….46
圖6 各組兒童自發性發言數直條圖……….47
圖7 平均各組成人提問次數與兒童自主性發言數直條圖對照……….47
圖8 平均各組成人提問次數與兒童自主性發言數趨勢圖……….48
圖9 各組五種問題類型成人提問次數直條圖……….……50
圖10 各組五種問題類型前後測成人提問次數差值直條圖（第10次減第2次）…...50
圖11 各組兒童複雜句句數直條圖……….52
圖12 各組兒童六種發言情境複雜句句數直條圖……….54
圖13 各組兒童六種發言情境前後測複雜句句數差值直條圖（第10次減第2次）...54
圖14 六種發言情境複雜句總數直條圖……….56
圖15 各組兒童相異詞彙數直條圖……….57
圖16 各組兒童六種發言情境相異詞彙數直條圖……….59
圖17 各組兒童六種發言情境前後測相異詞彙數差值直條圖（第10次減第2次）...60
圖18 平均每組第10次介入時五種問題類型成人提問次數圓餅圖………...…62
圖19 六種發言情境整體相異詞彙數直條圖……….63
表目錄
表1 受試者基本資料……. ……….…..…...….21
表2 對話式閱讀介入所使用的繪本…. ………...25
表3 Crain-Thoreson與Dale (1999)及本研究的口語參與度計算公式………32
表4 語言樣本分析的各項評分者間信度計算公式與其結果………...……..39
表5 各組兒童整體口語參與度統計………...……..…41
表6 各組兒童五種問題類型的口語參與度統計……….………43
表7 兒童口語參與度相依樣本t檢定結果摘要……….……….……45
表8 各組成人提問次數與兒童自主性發言數統計……….………46
表9 各組五種問題類型成人提問次數統計……….………49
表10 各組兒童複雜句句數統計………..………...51
表11 各組兒童六種發言情境複雜句統計……….53
表12 複雜句句數相依樣本t檢定結果摘要………...…………55
表13 六種發言情境複雜句總數統計……….56
表14 各組兒童相異詞彙數統計………...….…….57
表15 各組兒童六種發言情境相異詞彙數統計……….………59
表16 相異詞彙數相依樣本t檢定結果摘要………..61
表17 六種發言情境整體相異詞彙數統計……….…63
第一章 緒論
讀寫萌發是指學齡前兒童在接受學校正式的閱讀與書寫教育之前所具備的讀寫相 關知識，其中包含音韻覺識、字母知識、文體概念、敘事覺識、詞彙及口說語言等（Justice
& Kaderavek, 2004; Justice & Pullen, 2003; Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003; Snow &
Dickinson, 1991; Sulzby & Teale, 1991; Whitehurst et al 1988; Whitehurst & Lonigan, 1998）。
學齡前兒童能在與成人共讀繪本的經驗中發展讀寫萌發的能力。其中，繪本共讀活動為 學齡前兒童建立讀寫相關知識的重要活動(Anderson, Hiebert, Scott, &Wilkinson, 1985;
Burgess, 2002; Greene Brabham & Lynch-Brown, 2002; Robbins & Ehri, 1994; Scarborough
& Dobrich, 1994)。繪本共讀能提供兒童一個自然且具結構性的互動情境，藉由與成人 互動提升兒童的語言及讀寫萌發能力（U.S. Department of Education, 2015）。
成人不同的共讀方式會影響兒童的主動參與度以及語言與讀寫萌發能力的發展。隨 著成人共讀方式的不同，兒童可能是被動聆聽故事或主動參與共讀活動。許多繪本共讀 的研究認為「兒童主動回應問題」就是「主動參與共讀活動」，且一致強調讓兒童主動 回應問題的共讀方式優於唸讀繪本讓兒童被動聆聽的共讀方式。當成人透過問問題的方 式提升兒童的主動參與度時，兒童語言能力的提升較為顯著，尤其以表達性詞彙能力最 為顯著（Ewers & Brownson, 1999; Hargrave & Senechal, 2000; Pullen & Justice, 2003;
Senechal, 1997; Senechal, Thomas, & Monker, 1995, Trivette, Dunst, & Gorman, 2010;
Walsh & Blewitt, 2006）。
Whitehurst等人於1998年提出的對話式閱讀(dialogic reading)著重於兒童主動參與
度的提升，強調透過五種提問技巧或問題類型鼓勵兒童以口語主動參與共讀活動。五種 問題類型分別為填空型問題（completion）、回想型問題（recall）、開放式問題（open-ended）、
wh-問題以及連結生活經驗的問題（distancing），簡稱為CROWD。隨著兒童主動參與
度的增加，兒童逐漸由「被動的聽者」成為「主動的說者」，最終目的在促使兒童成為 能夠自主說故事的主動參與者(Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994; Hargrave &
Senechal, 2000; Whitehurst et al., 1988; Zevenbergen & Whitehurst, 2003)。對話式閱讀是具 有實證研究基礎的互動式共讀方法，能提升學齡前兒童的語言與讀寫萌發能力，尤其以 表達性語言能力最為顯著(U.S. Department of Education, 2007)。
然而，過去的研究鮮少針對對話式閱讀中兒童的主動參與度進行測量，其所測量的 面相包含(1)理解性詞彙能力、(2)表達性詞彙能力、(3)表達性語言流暢度、(4)平均語句 長度、(5)短語頻次、(6)總句數、(7)總字數、(8)複雜句頻率、(9)相異詞彙數、(10)回答 問題的頻率、(11)延續話題的頻率、(12)自發性表達的頻率、(13)口語參與度等（許原豪，
2015；Arnold et al., 1994; Crain-Thoreson & Dale, 1999; Dale, Crain-Thoreson,
Notari-Syverson, & Cole, 1996; Hargrave & Sénéchal, 2000; Lonigan & Whitehurst, 1998;
Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988)。這些 測量方法是針對兒童的語言理解和表達能力進行整體性的觀察與分析，目前尚未有研究 將對話式閱讀中五種問題類型（CROWD）的兒童口語參與度分別討論，因此，這五種 問題類型在提升兒童主動參與度中的功能與重要性仍有待進一步的研究。
本研究的目的為探討在對話式閱讀介入後兒童於六種發言情境中口語表達能力的
改變，以檢視共讀過程中兒童的主動參與度。兒童六種發言情境包含(1)填空型問題；(2) 回想型問題；(3)開放式問題；(4)Wh-問題；(5)連結生活經驗問題；(6)兒童自發性發言。
第二章 文獻探討
本章主要針對學齡前兒童「繪本共讀」、「成人共讀方式」與「對話式閱讀中兒童的
主動參與度」等三方面進行文獻探討：(1)繪本共讀：論述繪本共讀在讀寫萌發中的重 要性；(2)成人共讀方式：論述成人共讀方式與學齡前兒童主動參與度的關係，以及兒 童繪本共讀主動參與度對語言能力發展的影響；(3)對話式閱讀中兒童的主動參與度：
論述對話式閱讀的原則、方法、實證成效及本研究的分析觀點。
第一節 繪本共讀
早期的研究認為成人唸讀繪本內容給兒童聽是促進兒童讀寫萌發能力發展的重要
活動(Anderson, Hiebert, Scott, &Wilkinson, 1985；Robbins & Ehri, 1994)。近期的研究強 調成人在繪本共讀活動中與兒童互動的重要性，兒童能在與成人的繪本共讀互動中提升 其語言與讀寫萌發能力(Greene Brabham & Lynch-Brown, 2002; Burgess, 2002; Lawrence
& Snow, 2011; Scarborough & Dobrich, 1994)。美國教育部（United State Department of Education）於2015年為繪本共讀下了明確的定義，「繪本共讀」(shared book reading) 是 指成人使用策略與技巧以各種不同程度的互動方式與兒童共同閱讀繪本，以促進兒童的 語言及讀寫萌發的發展。繪本共讀的形式可以為一位成人與一位兒童、一位成人與少數 兒童或一位成人與一個班級。
讀寫萌發是指學齡前兒童在接受學校正式的閱讀與書寫教育之前所具備的讀寫相
關知識與技能 (Sulzby & Teale, 1991; Whitehurst & Lonigan, 1998; Whitehurst et al 1988)，
其中包含音韻覺識、字母知識 、文體概念、敘事覺識、詞彙及口說語言等（Justice &
Kaderavek, 2004; Justice & Pullen, 2003; Reese, Cox, Harte, & McAnally, 2003; Snow &
Dickinson, 1991）。學齡前兒童的讀寫萌發能力與將來正式讀寫與學業成就密切相關
（Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2012）。
前所提及的讀寫萌發相關知識與技能可以經由繪本共讀活動獲得提升。繪本共讀的
過程有基本的例行程序，能提供兒童一個自然且具結構性的互動情境，以練習並提升語 言及讀寫萌發能力。通常在共讀繪本內容之前、共讀繪本內容的過程中以及共讀繪本內 容之後，成人會使用具結構性的策略和技巧與兒童進行與繪本內容相關的互動。例如，
在共讀繪本內容之前，成人引導兒童指認繪本標題、預測故事中可能發生的事情，進而 聯結至兒童生活中的相關經驗。在共讀繪本的過程中，成人透過詢問兒童問題、給予解 釋的方式鼓勵兒童做出回應或進行自發性的表達與描述；在成人的示範與引導下，建立 兒童的文體概念，如閱讀方向是由上而下、由左至右（United State Department of Education, 2015）。
Vygotsky (1978)的學習理論為繪本共讀能促進兒童語言及讀寫萌發發展提供了理 論基礎。Vygotsky認為最佳的學習效果發生在「近側發展區」(zone of proximal
development)，也就是說，有別於兒童獨自解決問題時所反應出的實際發展層次，在成 人的鷹架及協助下，兒童能表現出較高的潛在發展層次。繪本共讀為一社會性活動，透 過成人的鷹架與協助（如：示範或問問題），成人將繪本的內容、讀寫的前備技能與知 識傳授於兒童。
許多研究一致指出，繪本共讀的經驗在學齡前兒童語言及讀寫萌發能力的發展中扮 演重要的角色（Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Crawford, 1995; Dickinson &
Smith, 1994; Neuman, 1996; Wells, 1985; Whitehurst et al., 1994）。Wells (1985) 發現1-3 歲學齡前典型發展兒童繪本共讀的頻率與其5歲時的口語表達能力及讀寫萌發發展顯 著相關，且與其7歲時的閱讀理解能力顯著相關。Neuman (1996) 的研究進一步指出，
在為期三個月每周例行性的繪本共讀活動後，來自不同社經地位家庭的學齡前典型發展 兒童其整體的語言能力及讀寫萌發能力均有顯著提升。
第二節 成人共讀方式
Scarborough 與 Dobrich (1994) 回顧了一系列繪本共讀的研究，提出繪本共讀的品 質比頻率重要。成人不同的的共讀方式會影響兒童的主動參與度以及語言與讀寫萌發能 力的發展。隨著成人共讀方式的不同，兒童可能是被動聆聽故事或主動參與共讀活動。
許多繪本共讀的研究認為兒童「主動回應問題」就是「主動參與共讀活動」，且一致強 調讓兒童主動回應問題的共讀方式優於唸讀繪本讓兒童被動聆聽的共讀方式（Ewers &
Brownson, 1999; Hargrave & Senechal, 2000; Pullen & Justice, 2003; Reese et al., 2003）。
繪本共讀活動中，成人透過問問題能提高兒童對於繪本內容的專注力(Walsh & Blewitt, 2006)及增加兒童詞彙提取與口語表達的練習機會(Senechal, 1997; Senechal, Thomas, &
Monker, 1995; Trivette, Dunst, Gorman, 2010)，進而鼓勵並提升兒童共讀過程中的主動參 與度。
許多探討繪本共讀的研究發現，當成人透過問問題的方式提升兒童的主動參與度時，
兒童的語言能力也隨之提升，尤其以表達性詞彙能力最為顯著（Ewers & Brownson, 1999;
Hargrave & Senechal, 2000; Senechal, 1997; Senecha et al., 1995; Trivette et al., 2010; Walsh
& Blewitt, 2006）。學齡前兒童表達性語言能力為其日後讀寫能力及學業成就的重要預測 因子(Aram, Ekelmam, & Nation, 1984; Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Justice,
Kaderavek, Bowles, & Grimm, 2005; Scarborough, 1989)。
Senechal (1997)比較提高兒童被動聆聽繪本唸讀的頻率與透過問問題提升兒童主動 參與度對學齡前三至四歲兒童理解性及表達性詞彙的影響。該研究將受試者分成三組，
分別為「重複聆聽繪本組」、「誘發目標詞彙問句組」以及「聆聽繪本一次組」，當成人 與「重複聆聽繪本組」兒童共讀繪本時，成人僅逐字唸出繪本內容，連續兩天中成人共 念讀同一本繪本三次；當成人與「誘發目標詞彙問句組」兒童共讀繪本時，成人唸讀目 標詞彙的句子後，會問兒童「什麼」或「哪裡」的問句，請兒童以目標詞彙進行回應；
當成人與「聆聽繪本一次組」兒童共讀繪本時，成人僅逐字唸出繪本內容，且僅唸讀一 次。研究結果發現，提高聆聽繪本唸讀的頻率與問兒童問題皆能顯著增加兒童的理解性 及表達性詞彙量。此外，「誘發目標詞彙問句組」兒童的理解性詞彙表現比「重複聆聽 繪本組」的兒童好1.2倍，「誘發目標詞彙問句組」兒童的表達性詞彙表現比「重複聆 聽繪本組」的兒童好3.7倍，也就是說，與提高繪本唸讀頻率相比，成人在繪本共讀時 問問題讓兒童以目標詞彙回應更能提升兒童的理解性及表達性詞彙量，尤其是表達性詞 彙。
Ewers 與 Brownson (1999)比較高詞彙量及低詞彙量兒童主動參與及被動參與繪本 共讀活動對理解性詞彙的影響。該研究將學齡前兒童分為主動參與組與被動參與組，兩 組當中又分別都包含高理解性詞彙量及低理解性詞彙量的兒童。當成人與主動參與組兒 童共讀繪本時，成人在說完一句包含目標詞彙的句子後，會立刻問兒童「什麼」或「哪 裡」的問句，藉此鼓勵兒童以目標詞彙回應問題；當成人與被動參與組兒童共讀繪本時，
成人在說完一句包含目標詞彙的句子後，立即進行句子重述，重述時以同義詞取代目標 詞彙，換句話說，被動參與組的兒童只是被動聆聽，並不被鼓勵做出任何回應。研究結 果發現，繪本共讀活動後，主動參與組兒童與被動參與組兒童的理解性詞彙量均有顯著 增加，且主動參與組兒童的理解性詞彙量顯著高於被動參與組，換句話說，不論兒童原 本的理解性詞彙量多寡，相較於重述句子的繪本共讀方式，鼓勵兒童主動回應問句的繪 本共讀方式更能有效提升兒童的理解性詞彙量。
Senechal、Thomas與Monker (1995)以及Walsh 與 Blewitt (2006)進一步探討繪本共 讀時成人問問題的方式對學齡前兒童詞彙能力發展的影響。Senechal等人的研究將兒童 分成三組，分別為口語回應問句組、非口語回應問句組及被動聆聽故事組，結果發現相 較於成人唸讀繪本讓兒童被動聆聽的方式，繪本共讀時成人要求兒童以指認或命名回應 問句的方式能顯著提升兒童理解性及表達性詞彙量；作者進一步分析要求兒童指認與要 求兒童命名的兩種問句對兒童詞彙量的影響，發現要求兒童以口語方式回應的問句比要 求兒童以非口語方式回應的問句更能有效提升兒童的表達性詞彙量。作者推論以口語回 應問句能增加詞彙提取的練習機會，進而有助於兒童的詞彙發展，尤其是表達性詞彙。
Walsh & Blewitt (2006)探討要求兒童以口語回應的不同問句對學齡前兒童理解性 及表達性詞彙能力的影響。該研究將三歲的兒童分成三組，分別為誘發目標詞彙問句組、
非誘發目標詞彙問句組以及不問問題組。當成人與誘發目標詞彙問句組的兒童共讀繪本 時，成人的問句以誘發目標詞彙為主；當成人與非誘發目標詞彙問句組的兒童共讀繪本 時，成人的問句中已包含目標詞彙，因此兒童的回應不需包含目標詞彙；當成人與不問 問題組的兒童共讀繪本時，成人不會問兒童任何問題。在進行四次的共讀活動後，就理 解性詞彙的部分，誘發目標詞彙問句組與非誘發目標詞彙問句組兒童的理解性詞彙量顯 著高於不問問題組，但是，誘發目標詞彙問句組與非誘發目標詞彙問句組兒童的理解性 詞彙量並無顯著差異；就表達性詞彙的部分，雖然三組兒童的表現無顯著差異，但是誘 發目標詞彙問句組與非誘發目標詞彙問句組兒童在表達性詞彙測驗的平均分數皆比不 問問題組還要高。簡言之，繪本共讀時成人以不同的問句誘發兒童不同的口語回應內容 並非提升學齡前兒童理解性或表達性詞彙量的關鍵影響因子，重要的是，成人的問句要 能誘發兒童進行口語回應。因此，Walsh & Blewitt (2006)鼓勵教師與家長在繪本共讀時 多以問句提供兒童口語表達的機會，藉此提高兒童對新詞彙的注意力及對共讀活動的主 動參與度，以促進兒童詞彙能力的發展。
第三節 對話式閱讀中兒童的主動參與度
Whitehurst等人於1988年提出的對話式閱讀(dialogic reading)強調透過五種誘發兒 童口語的提問技巧(CROWD)提升兒童的主動參與度，隨著兒童主動參與度的增加，兒
童逐漸由「被動的聽者」成為「主動的說者」(Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994;
Hargrave & Senechal, 2000; Whitehurst et al., 1988; Zevenbergen & Whitehurst, 2003)。對話 式閱讀是具有實證研究基礎的互動式共讀方法，能提升學齡前兒童的語言與讀寫萌發能 力，尤其以表達性語言能力最為顯著(U.S. Department of Education, 2007)。
一、對話式閱讀的原則與方法
對話式閱讀是針對2至5歲學齡前兒童所設計的繪本共讀方法，共讀的成人可為教
師或家長，與兒童以一對一或小組方式共讀繪本，以利提供兒童較多機會與成人互動及 進行口語表達。對話式閱讀有三個基本原則：(1)誘發技巧：透過問問題鼓勵兒童積極 主動地以口語參與共讀活動，例如，問「什麼」的問句比不問問題或問是非問句好，藉 此使兒童由「被動的聽者」成為「主動的說者」；(2)有意義的回饋：提供豐富的語言示 範與擴展，強調兒童所說的內容與兒童可能想表達的內容之間的相異之處，同時給予兒 童稱讚；(3)鷹架式式能調整：根據Vygotsky（1978）所提出的「近側發展區」概念，
成人的共讀方式應隨著兒童的語言能力改變而進行調整，例如，在兒童能命名該物品名 稱後，再詢問兒童該物品功能或特徵(Arnold et al., 1994; Hargrave & Senechal, 2000;
Whitehurst et al., 1988; Zevenbergen & Whitehurst, 2003)。
對話式閱讀的目的在於以不同的提問技巧提升兒童的主動參與度，以促使兒童最後
能成為自主說故事的主動參與者。也就是說，成人觀察兒童語言能力的改變，依據兒童 當下的語言能力，以不同的誘發口語提問技巧鼓勵兒童以口語主動回應問題，提升兒童 繪本共讀的主動參與度；隨著兒童主動參與度的增加，成人與兒童的角色逐漸互換，說
話權與主導性逐漸從成人轉讓給兒童，兒童最後成為繪本共讀的主動參與者，即兒童能 自主地說故事(U.S. Department of Education, 2007; Zevenbergen & Whitehurst, 2003)。
對話式閱讀依兒童年齡的不同而分別有兩套不同的操作技巧。一套是針對2至3
歲兒童，另一套則是針對4至5歲的兒童。針對2至3歲兒童的操作技巧，其中又再分 成兩階段，第一階段偏成人導向，提問較為封閉且具結構性，第二階段則偏兒童導向，
提問較為開放。一旦兒童在第一階段獲得足夠的練習後，便可進入第二階段。第一階段 的操作技巧包含七個步驟，包含成人問兒童問題、根據其回應再進一步提問、重複、示 範、鼓勵與稱讚、跟隨兒童喜好、保持兒童的興趣等，分別說明如下(Zevenbergen &
Whitehurst, 2003)：
1. 問「什麼」的問題：針對繪本內容詢問兒童「什麼」的問題，包含讓兒童回答 人物、物品或地方的名稱、正在進行的動作，例如，「那是什麼？」或「媽媽在 做什麼？」。
2. 兒童回答後再問問題：兒童回答後，根據兒童的回答再問兒童相關的問題，例 如，「對，貓咪在喝東西，貓咪在喝什麼？」。
3. 重複兒童的回答：重複兒童的回答能增加兒童正確的口語表達能力，例如，「好 棒，這是牛奶。」。
4. 當兒童需要協助時給予示範：如果兒童無法正確回答問題，則給予正確示範，
例如，「這是牛奶，換你說『牛奶』。」。
5. 鼓勵與稱讚：當兒童以口語回應後，給予稱讚。稱讚可以是整體性地對兒童的
口語回應進行稱讚，例如，「很棒！」；也可以針對兒童的口語回應內容做出稱 讚，例如，「很棒，你有跟我說她在睡覺。」。
6. 跟隨兒童的喜好：如果兒童開始表達由繪本衍伸出的其他內容，則讓兒童主導 話題並鼓勵兒童多說一些。不須強迫一定要把整個繪本故事說完。
7. 保持兒童的興趣：讓兒童覺得繪本共讀是一愉快的經驗，如果兒童開始覺得不 耐煩，則可以嘗試連續幾頁不問兒童問題或先暫停共讀活動。
2至3歲兒童第二階段的操作技巧有三個步驟，包含問開放式的問題、擴展、保持
兒童的興趣等，分別說明如下(Zevenbergen & Whitehurst, 2003)：
1. 問開放式的問題：多問一些讓兒童的回答是多於一個詞彙以上的問題，以鼓勵 兒童以自己的方式描述故事，例如，「你看，這裡怎麼了？」。
2. 擴展兒童的回答：針對兒童的回答增添詞彙並進行重述，例如，當兒童回答「吃 蛋糕」後，成人加以擴展，可以說「對了，妹妹過生日，大家在吃蛋糕。」。 3. 保持兒童的興趣：鼓勵兒童與成人輪流說故事，並鼓勵與稱讚兒童的口語回應，
當兒童失去興趣時先暫停共讀活動。
4至5歲的兒童的共讀操作技巧包含五種誘發兒童口語的提問技巧(CROWD)以及
使用此五種提問技巧的四個步驟(PEER)。因為是根據兒童語言能力的進展進行鷹架式 適能調整，所以其問題類型較2至3歲組的困難。五種誘發兒童口語的提問技巧為填空 型問題、回想型問題、開放式問題、Wh-問題及連結生活經驗的問題，分別說明如下 (Zevenbergen & Whitehurst, 2003)：
1. 填空型問題(Completion)：請兒童以詞彙或片語將大人所說的句子接著說完，
例如，「小老鼠在騎_____(腳踏車)。」。
2. 回想型問題(Recall)：請兒童憑記憶說出剛剛看過的部分繪本內容，例如，「小 老鼠總共跑去問了那些人？」。
3. 開放式問題(Open-ended)：鼓勵兒童用自己的話進行描述，例如，「你看，小老 鼠怎麼了？」。
4. Wh-問題：以「什麼」、「哪裡」、「誰」、「為什麼」及「什麼時候」的問句提問，
例如，「為什麼小老鼠暈倒了？」。
5. 連結生活經驗的問題 (Distancing)：將繪本內容連結至兒童的自身經驗，例如，
「小老鼠去菜市場買榴槤，那你有沒有跟媽媽一起去菜市場買過東西？」。
使用上述五種提問技巧的四個步驟(PEER)為誘發、評估、擴展與重複，分別說明
如下(Zevenbergen & Whitehurst, 2003)：
1. 誘發(Prompt)：誘發兒童以口語回應問題。
2. 評估(Evaluation)：評估兒童的回答，給予稱讚或正確的示範。
3. 擴展(Expansion)：針對兒童的回答加以擴展並重述。
4. 重複(Repeat)：請兒童重述成人所擴展示範的語句。
基本上，對話式閱讀的原則與方法能運用於一般的繪本中。為了有助於成人在對話
式閱讀活動中能更有效地操作相關技巧，Zevenbergen 與Whitehurst (2003)建議三個篩 選繪本的條件：(1)清楚的圖畫；(2)較少的文字；(3)吸引兒童的故事。Hargrave與Senechal
(2000)再增加了三個選書條件：(4)繪本故事不宜過長；(5)繪本主題與內容適合參與共讀 的兒童；(6)繪本中包含兒童有潛力習得的詞彙。
二、對話式閱讀的實證成效
有關對話式閱讀的研究，自1988年以來，學者們陸續分別針對不同社經背景以及 不同語言能力的兒童進行了許多實證性的研究。過去的研究多以標準化測驗工具、自編 圖片命名測驗或比較繪本共讀時實驗組與對照組兒童口語表達的差異來測量兒童語言 能力的改變。許多研究一致發現對話式閱讀能促進兒童語言能力的發展，其中表達性語 言能力的提升尤為顯著（許原豪，2015；Arnold et al., 1994; Crain-Thoreson & Dale, 1999;
Dale, Crain-Thoreson, Notari-Syverson, & Cole, 1996; Hargrave & Sénéchal, 2000; Lonigan
& Whitehurst, 1998; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst et al., 1994;
Whitehurst et al., 1988)。
（一）標準化測驗
過去有關對話式閱讀的研究，多以標準化測驗工具進行前、後測，測量兒童理解性 與表達性語言能力的改變。大部分的研究使用The Peabody Picture Vocabulary
Test-Revised（簡稱PPVT-R; Dunn & Dunn, 1981）測量於對話式閱讀介入後兒童理解性 詞彙能力的改變，發現介入前、後兒童的理解性詞彙能力多未達顯著差異（許原豪，2015； Arnold et al, 1994; Crain-Thoreson & Dale, 1999; Hargrave & Sénéchal, 2000; Lonigan &
Whitehurst, 1998; Whitehurst, et al., 1994; Whitehurst et al., 1988)。
此外，大部分的研究使用The Expressive One-Word Picture Vocabulary Test (簡稱
EOWPVT; Gardner, 1981)與/或Illinois Test of Psycholinguistic Abilities—Verbal
Expression Subscale (簡稱ITPA-VE; Kirk, McCarthy, & Kirk, 1968) 等工具測量於對話式 閱讀介入後兒童表達性詞彙能力與表達性語言流暢度的改變，發現在介入後兒童的表達 性語言能力顯著提升(許原豪，2015；Arnold et al, 1994; Hargrave & Sénéchal, 2000;
Lonigan & Whitehurst, 1998; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Ｗhitehurst et al., 1994;
Whitehurst et al., 1988)。Hargrave與Sénéchal進一步指出，成人的提問提供了兒童機會 使用語言、對所欲表達的內容進行組織，因此兒童的表達性語言能力得以獲得提升。
（二）自編圖片命名測驗
除了標準化測驗，有些學者也使用自編圖片命名測驗檢驗對話式閱讀的成效。許原
豪（2015）、Hargrave與Sénéchal (2000)以及Whitehurstet等人(1994)在研究中均使用了 自編圖片命名測驗，以檢視兒童針對繪本內容表達性詞彙能力的改變。自編圖片命名測 驗是研究者由介入的繪本中挑選數個詞彙的圖片後所編成的命名測驗。這些研究結果一 致發現，實驗組兒童針對繪本內容的表達性詞彙能力顯著優於對照組。
許原豪（2015）的研究中，自編圖片命名測驗共有12個兒童於共讀過程中有潛力
習得的詞彙，其中包含兒童日常較容易接觸到的詞彙（如：蟋蟀、螳螂、鯨魚、背心）
與不易接觸到的詞彙（如：冰山、領帶、裁縫車）。其研究結果發現，在前測時實驗組 與對照組兒童的作答相似性超過九成，可見兩組兒童日常所處的詞彙環境相當雷同。在 介入後，實驗組兒童不僅在命名日常較容易接觸的詞彙時，正確率大幅提升，對於不易 觸到的詞彙，其正確率也大幅成長；對照組兒童對於不易接觸到的詞彙，在前測、後側
與追蹤測驗時幾乎都無人正確作答。此結果反映出，對話式閱讀不僅能加速兒童對於常 見詞彙的習得，還能擴展兒童詞彙的廣度，使兒童能跨越原本熟悉的詞彙環境，習得生 活中不易接觸到的詞彙。
（三）繪本共讀時實驗組與對照組兒童口語表達的差異
有些對話式閱讀的研究比較繪本共讀時實驗組與對照組兒童不同口語表達面相的
差異，以進一步了解對話式閱讀對兒童繪本共讀口語參與能力的影響(Crain-Thoreson &
Dale, 1999; Dale et al., 1996; Lonigan & Whitehurst, 1998; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst et al., 1988)。
Whitehurst等人(1988)對中、高社經背景的兒童進行研究，發現繪本共讀時實驗組 兒童的平均語句長度顯著長於對照組兒童，且繪本共讀時實驗組兒童的短語頻次顯著高 於對照組。Valdez-Menchaca與Whitehurst (1992)將研究的族群延伸到低社經背景的兒童，
該研究除了比較實驗組與對照組在總句數上的多寡，也比較了句法、語意以及語用層面 的差異，結果發現實驗組兒童的總句數顯著較對照組多，在句法方面，實驗組兒童的平 均語句長度及複雜句（如：被動句、複合句、條件句等）頻率均顯著高於對照組，在語 意方面，實驗組兒童名詞、動詞以及整體的相異詞彙數均顯著高於對照組，在語用部分，
實驗組兒童回答問題、延續話題以及自發性表達的頻率均顯著高於對照組。Lonigan與 Whitehurst (1998)延續對低社經背景兒童的研究，且進一步比較讀過的繪本與沒讀過的 繪本對兒童口語參與能力的影響。就讀過的繪本而言，實驗組兒童總字數、動詞相異詞 彙數以及整體的相異詞彙數均顯著較對照組高；就沒讀過的繪本而言，實驗組在較多層
面的表現均顯著優於對照組，例如，平均語句長度、總字數、名詞相異詞彙數、量詞相 異詞彙數與整體的相異詞彙數等。
Dale等人(1996)對輕度至中度語言發展遲緩的兒童進行研究，發現實驗組兒童的平
均語句長度顯著長於對照組，且實驗組兒童的相異詞彙數顯著高於對照組。
Crain-Thoreson與Dale (1999)對同樣的族群進行研究，其研究結果與Dale等人(1996)的 結果一致，且實驗組兒童另外在總句數以及口語參與度(兒童語句數除以兒童語句數與 成人語句數的總和)的表現均顯著優於對照組。
許原豪（2015）採用Crain-Thoreson與Dale (1999)對口語參與度的計算方式，將研 究族群延伸至臺灣偏鄉地區學齡前典型發展兒童，比較對話式閱讀介入初期（第2次介 入）及中後期（第10次介入）的語言樣本，發現實驗組兒童口語參與度顯著提升，其 說話句數比例由40.02%提升至55.20%。
三、對話式閱讀中兒童的主動參與度
前已提及，對話式閱讀著重於共讀過程中兒童主動參與度的提升，強調透過五種提 問技巧或問題類型鼓勵兒童以口語主動參與共讀活動，隨著兒童主動參與度的增加，兒 童逐漸成為繪本共讀的主動參與者，兒童的語言能力也隨之提升。
然而，過去的研究以比較實驗組與對照組為主，且所測量的面相多以(1)理解性詞 彙能力、(2)表達性詞彙能力(整體性的表達性詞彙能力或針對繪本內容的表達性詞彙能 力)、(3)表達性語言流暢度、(4)平均語句長度、(5)短語頻次、(6)總句數、(7)總字數、(8) 複雜句頻率、(9)相異詞彙數(名詞、動詞、量詞或整體的相異詞彙數)、(10)回答問題的
頻率、(11)延續話題的頻率、(12)自發性表達的頻率、(13)口語參與度等為主（許原豪，
2015；Arnold et al., 1994; Crain-Thoreson & Dale, 1999; Dale et al., 1996; Hargrave &
Sénéchal, 2000; Lonigan & Whitehurst, 1998; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992;
Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988），這些測量方法是針對兒童的語言理解能 力和語言表達能力進行整體性的觀察與分析。目前尚未有研究將兒童口語參與度依據對 話式閱讀中五種問題類型（CROWD）進行分別的討論，因此，這五種問題類型在兒童 主動參與度中的功能與重要性仍有待進一步的研究。
本研究以南投偏鄉學齡前典型發展兒童為例進行對話式閱讀介入，探討在介入後兒 童於六種發言情境中語言表達能力的改變，以檢視兒童的主動參與度。兒童六種發言情 境包含(1)填空型問題；(2)回想型問題；(3)開放式問題；(4)Wh-問題；(5)連結生活經驗 問題；(6)兒童自發性發言。
第四節 研究目的與研究問題 本研究的研究問題如下：
1. 學齡前典型發展兒童在對話式閱讀介入後，分別於回答「填充式問題(Completion)」、
「回想問題(Recall)」、「開放式式問題(Open-ended)」、「Wh-問題(Wh-)」以及「連結 生活經驗的問題(Distancing)」的口語參與度是否有顯著差異？
2. 對話式閱讀介入後，兒童自發性發言數是否有顯著差異？成人提問次數是否有顯著 差異？
3. 學齡前典型發展兒童在對話式閱讀介入後，分別於「填充式問題(Completion)」、「回 想問題(Recall)」、「開放式式問題(Open-ended)」、「Wh-問題」、「連結生活經驗的問題 (Distancing)」以及「兒童自發性發言」等六種發言情境的複雜句句數是否有顯著差 異？
4. 學齡前典型發展兒童在對話式閱讀介入後，分別於「填充式問題(Completion)」、「回 想問題(Recall)」、「開放式式問題(Open-ended)」、「Wh-問題」、「連結生活經驗的問題 (Distancing)」以及「兒童自發性發言」等六種發言情境的的相異詞彙數是否有顯著 差異？
第三章 研究方法
本研究屬於國立臺北護理健康大學聽語障礙科學研究所童寶娟助理教授「臺灣南投
偏遠地區學齡前兒童對話式閱讀及文體參照策略預防性介入成效」之團隊計畫，計畫編
號為201402ES001，通過國立台灣大學行為與社會科學研究倫理委員會的審核，符合研
究倫理規範。研究目的為探討在對話式閱讀介入後學齡前典型發展兒童在六種發言情境 中語言表達能力的改變，即填充式問題、回想問題、開放式式問題、Wh-問題、連結生 活經驗的問題以及兒童自主性發言等六種發言情境，以檢視兒童的主動參與度。
本研究所分析的語言樣本來自許原豪(2015)未發表的碩士論文，該研究同屬
201402ES001計畫，探討偏鄉學齡前兒童接受對話式閱讀介入的成效，受試者為臺灣南
投偏遠地區4至5歲典型發展兒童，實驗組連續接受16周的對話式閱讀介入。本研究 比較第2次及第10次介入時的語言樣本，檢視兒童於對話式閱讀五種問題類型的口語 參與度、觀察兒童自發性發言數的改變以及兒童於六種發言情境中相異詞彙數及複雜句 句數的改變。
第一節 研究對象
研究對象為臺灣南投偏遠地區幼兒園4至5歲學齡前典型發展兒童，研究對象之篩
選條件為(1)各組學齡前兒童均為臺灣南投偏遠地區典型發展兒童；(2)雙耳純音聽力檢 查於1000Hz、2000Hz及4000Hz等3個頻率的聽覺敏感度閾值均優於25 dB HL；(3) 智力正常且未曾被診斷有神經系統損傷、語言障礙、構音及音韻異常；(4)視覺感官及
肢體均無顯著異常；(5)修訂學前兒童語言障礙評量表（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣 崇慧，2008）測驗結果百分等級為15以上、修訂畢保德圖畫詞彙測驗（陸莉、劉鴻香，
1998）測驗結果百分等級為25以上；(6)家中使用的語言包括華語，且在幼兒園能夠使
用華語與教師及同儕互動。
為維護受試者權益，在兒童之法定代理人或監護人簽屬「研究參與者知情同意書」
後，再由家長或幼兒園教師協助填寫「基本資料調查表」。將來自同一班別的兒童隨機 分派至實驗組及對照組，實驗組共讀時以4至6名兒童為一小組，共有5組。許原豪(2015) 的研究中，實驗組中實際接受對話式閱讀介入之兒童為22人，因考量標準化語言能力 測驗於前、後測之間的信度，實際納入統計分析的實驗組人數為15人。而本研究針對 實驗組於第2次及第10次介入時的語言樣本進行分析，所以本研究之研究對象為實際 接受對話式閱讀介入的兒童，人數為22人，男女分別為9及13人。表1為本研究受試 者的基本資料。
表1 受試者基本資料
項目 平均數 標準差
生理年齡（單位：月） 55.93 3.39
托尼非語文智力測驗 100.87 11.77
修訂學前兒童語言障礙評量表
- 語言理解（常態T分數） 49.40 4.50 - 語言表達（常態T分數） 48.47 4.00 - 整體語言發展（常態T分數） 48.93 4.59 修訂畢保德圖畫詞彙測驗 110.27 13.45
第二節 研究工具
本節說明在篩選受試者及介入階段所使用的研究工具，分為四部分進行說明：(1) 環境配置；(2)篩選受試者之測驗工具；(3)介入所使用的繪本；(4)錄音/錄影設備；(5) 語料分析工具。
一、環境配置
在篩選階段所進行的測驗均採個別施測方式進行，施測環境為不受其他兒童及幼兒
園人員影響的安靜空間；在介入階段，則向幼兒園借用不受打擾的安靜教室以小組方式 進行對話式閱讀介入。
二、篩選受試者之測驗工具
篩選受試者所使用的測驗工具包含三部分：(1)純音聽力測驗；(2)托尼非語文智力
測驗-再版；(3)語言能力測驗。分別說明如下：
(一) 純音聽力測驗
使用純音聽力測驗之目的在於確認受試兒童之聽覺敏感度在正常範圍內。所使用的
檢測儀器為數位式聽力篩檢儀GSI 18（符合或超過ANSI S3.6-1989標準），測驗時受試 者頭戴型氣導式耳機，於環境噪音低於30 dBA的狀況下，接受1000 Hz、2000 Hz及
4000 Hz三頻率的純音聽力測驗。根據美國聽語協會(1997)的指導方針，此三頻率聽覺
敏感度閾值均優於25dB HL之兒童屬聽力正常，因此，此三頻率聽覺敏感度閾值均優 於25dB HL的兒童（American Speech-Language-Hearing Association, 1997）方達研究之 收案標準。
(二) 托尼非語文智力測驗-再版（TONI-3）（吳武典等人，2006）-甲式
此測驗由吳武典等人（2006）依據Test of Nonverbal Intelligence -Third Edition (Brown, Sherbenou, & Johnsen, 1997)修訂而成，並建立台灣地區常模，具良好的信效度，分為普 及版與幼兒版，普及版適用於用於4歲至16歲5個月之對象，幼兒版適用於4歲至7 歲5個月之對象，各有甲、乙兩式。此測驗用來評量4歲至16歲半兒童與青少年的問 題解決能力，以預估受試者智力水準、認知功能、學業性向，並可作為判斷兒童與青少 年智能缺陷與否、是否需要轉介輔導的參考依據。
使用此測驗之目的在於確認受試兒童之智力水準是否在正常範圍內。採用版本為幼 兒版甲式，包含45題題目，每題由一組抽象的圖形組成，含有一格或數格空白，受試 者依據各種抽象概念，由四至六個選項中指出合乎邏輯、且能夠補足題目空格的答案。
答對題數對照年齡常模換算為百分等級與離差智商，離差智商在69以下為發展遲滯。
因此，離差智商在69以上之兒童方達研究之收案標準。
(三) 語言能力測驗
語言能力測驗包含兩個標準化測驗，分別為(1)修訂畢保德圖畫詞彙測驗-甲式；(2)
修訂學前兒童語言障礙評量表。分別說明如下：
1. 修訂畢保德圖畫詞彙測驗（陸莉與劉鴻香，1998）-甲式
此測驗由陸莉與劉鴻香（1998）依據The Peabody Picture Vocabulary Test - Revised (Dunn & Dunn, 1981)修訂而成，並建立台灣地區常模，具良好的信效度。此測驗分為甲、
乙兩式，用來評估3歲至12歲兒童的理解性詞彙能力。須採個別施測，測驗時間無特
別限制。
使用此測驗之目的在於確認受試兒童的詞彙理解能是否在正常範圍內。採用此測驗
之甲式，共有125個題目，每題均有4幅圖畫呈現在同一頁面，由施測者念題，請受試 者指出正確答案，當受試者之最高水準出現時即停止施測。以原始分數換算百分等級，
百分等級25以上之兒童方達研究之收案標準。
2. 修訂學前兒童語言障礙評量表（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2008）
此評量表由林寶貴等人（2008）依據學前兒童語言障礙評量表（林寶貴、林美秀，
1993）修訂而成，並建立臺灣地區常模，具良好的信效度。此評量表評量3至6歲學齡前 兒童的口語理解能力、口語表達能力、表達性詞彙及構音、嗓音、語暢等表現，為篩選 或鑑定各類語言障礙及語言發展遲緩兒童之早期評量工具。須採個別施測，測驗時間約 15至30分鐘。
使用此測驗之目的在於確認受試兒童整體語言能力是否在正常範圍內。此測驗共有
65題，口語理解方面，評估兒童對語言不同大小單位（詞彙、簡單句、複雜句、簡單 故事）以及對物品名稱、物品功用、顏色、數量、順序、方位、類別、時間等的理解能 力；口語表達方面，評估兒童命名、短句回應、句子仿說、語用、看圖說故事、重述故 事等能力。以原始分數換算百分等級，百分等級15以上之兒童方達研究之收案標準。
三、介入所使用的繪本
根據Zevenbergen與Whitehurst（2003）及Hargrave與Sénéchal（2000）所提出的 選書標準，在選擇介入的繪本時，採用有清楚及色彩豐富圖片、每頁搭配適量敘述文字、
總頁數適中，以及主題、內容、難易度符合介入兒童年齡的繪本，同時繪本中也包含該 年齡層兒童有潛力在共讀活動中習得的詞彙；此外，也優先考量故事結構穩定、情節可 預測、高度重複的繪本（American Speech-Language-Hearing Association, 2001; Rhodes, 1981; Tompkins & Webeler, 1983）。所選用的繪本均經過專家進行內容效度審核（附錄一：
繪本內容專家效度評估同意書；附錄二：介入繪本內容效度評值表），共9本，書目如 表2所示：
為盡可能控制各組之間介入者引導互動內容的一致性，同一本繪本均搭配同一份教 案。原則上，每組兒童同一本繪本介入兩次，介入第9週後，重複閱讀。
表2 對話式閱讀介入所使用的繪本
作者或譯者 書名與出版社
1. 方素珍譯（2004） 喬瑟夫有件舊外套。臺北：台灣麥克。
2. 林 良譯（1995） 好安靜的蟋蟀。臺北：上誼文化。
3. 林宜和譯（2010） 怎麼辦？怎麼辦？掉進洞裡啦！。臺北：上誼文化。
4. 林真美譯（1997） 我的衣裳。臺北：遠流。
5. 柯倩華譯（2006） 10隻橡皮小鴨。臺北：上誼文化。
6. 郭妙芳譯（2011） 瑪福萊太太的怪物。臺北：阿布拉教育文化。
7. 劉彥清譯（2008） 小海螺和大鯨魚。臺北：維京國際 8. 賴 馬 （2004） 我變成噴火龍了。臺北：和英文化。
9. 蘇懿禎譯（2010） 超級理髮師。臺北：小魯文化。
本研究以介入初期的第2次介入為前測、介入兩個月後的第10次介入為後測，進
行前、後測語言樣本的比較。第2次及第10次介入時的繪本為同一本，其書名為「喬 瑟夫有件舊外套」，該繪本描述故事主角喬瑟夫運用巧思一再地將大件的舊衣物變成較
小件的新衣物，故事內容包含4至5歲學齡前兒童有潛力習得的衣物類詞彙，如：外套、
夾克、背心、圍巾、領帶、手帕與鈕扣等。
四、錄音/錄影設備
錄音及錄影的目的在於記錄受試兒童於篩選及介入時的表現，以作為分析之用。錄
音設備為1支索尼公司(Sony)出廠的數位錄音筆，其型號為ICD-SX88；錄影設備為2 台索尼公司出廠的硬碟式數位錄影機，其型號為HDR-XR150。
研究者將所錄製的影音檔案燒錄成資料光碟，由研究者統一管理。依個案資料保密
原則，此影音資料僅作為研究紀錄與分析之用途，別無他用。
五、語料分析工具
語料分析工具包含兩部分：(1)國際兒童語料交換系統；(2)中研院平衡語料庫中文
斷詞系統。分別說明如下：
(一) 國際兒童語料交換系統（Child Language Data Exchange System，簡稱CHILDES）
國際童語料交換系統（CHILDES）是由MacWhinney於1991年所籌建的兒童語言 語料庫，是國際公認有助於處理兒童語料的工具，亦適用於中文語料的分析。CHILDES 由三個部分組成，第一部分是兒童語言語料庫，供儲存、紀錄與交流之用，第二部分為 人工轉錄分析編碼系統（Code for the Human Analysis of Transcripts，簡稱為CHAT），此 為一個靈活的多層次編碼系統，專為電腦錄寫自然語言而設計，第三部分為一語料分析 的程式（Child Language Analysis program，簡稱為CLAN），運用CLAN程式可以對CHAT 格式的語料進行數據分析（林玉霞，2012；溫治軍與胡瑰玲，2000）。
(二) 中研院平衡語料庫中文斷詞系統
在中文當中，每個詞彙（word）是由一個字（character）或多個字所構成。斷詞，
是將一連串的中文字以詞彙為單位進行切割。「中研院平衡語料庫中文斷詞系統」包含 一個約十萬詞目的詞彙庫及附加詞類、詞頻、詞類頻率、雙連詞類頻率等資料。其斷詞 的步驟是以詞彙庫中所收納之詞目為基礎，根據構詞規律、詞素、詞彙及詞彙共現訊息 等線上新詞辨識依據進行初步斷詞。然而，中文斷詞所面臨的最大瓶頸就是「未知詞」
(辭典中沒有的詞)的擷取，統計上一篇文章當中約有3%至5%的詞彙屬於未知詞。中研
院資訊科學所詞庫小組針對一些特定類型的未知詞（如：中國人名、歐美譯名、複合詞 等）作了詞構分析。在初步斷詞之後剩餘的其它未知詞，則交由bottom-up merging
algorithm執行最終的擷取動作，這些被擷取出來的單位稱為「未知詞候選者」，然後由
系統參考這些未知詞候選者，並搭配原始的辭典再重新斷詞一次，即可得到最後的斷詞 結果（參考中研院平衡語料庫中文斷詞系統之網頁）。
第三節 研究步驟
研究步驟包括受試者篩選、介入與共讀內容的語料分析之程序（圖1 研究流程圖），
說明如下：
一、受試者篩選
在南投偏遠地區招募受試者。為維護受試者權益，研究者在受式兒童參與研究前先 取得兒童之法定代理人或監護人簽屬的「研究參與者知情同意書」，再由家長或幼兒園
教師協助填寫「基本資料調查表」。隨後，於幼兒園上課時間進行純音聽力測驗、智力
（托尼非語文智力測驗-再版）及語言能力測驗（修訂學前兒童語言障礙評量表以及修 訂畢保德圖畫詞彙測驗），以確認受試者為學齡前典型發展兒童。
在進入介入階段之前，因考量兒童所屬班級之教師對於兒童主動參與共讀活動的鼓 勵程度不同，因此，根據修訂學前兒童語言障礙評量表發展總分的常態T分數，將來 自同一班級的兒童以亂數隨機分派的方式均分至5個共讀小組。
二、介入
對話式閱讀介入為每週1次，每次30分鐘，連續介入16週，。以4至6名兒童為 一小組於所就讀的幼兒園安靜空教室進行介入。介入第9週開始，開始重新由第1本繪 本進行重複閱讀。
介入者固定為同一位語言治療研究生，以盡可能維持介入的一致性。此外，介入時
以抗衡設計（counterbalanced design）避免可能產生的次序效應影響介入成效，在介入 時間上安排各組兒童輪流於幼兒園的不同作息時段接受介入，以克服可能的影響因素，
例如，在不同時段兒童的精神狀況與專注程度不同、介入者使用同一繪本的熟練度不同 及介入者的疲勞程度不同……等等。
每次上課的時間規劃包含兩階段，分別為準備階段及介入課節。準備階段共3分鐘，
重申活動規範，以生活經驗連結繪本主題，引起兒童參與動機；介入課節為30分鐘，
使用CROWD誘發口語提問技巧及PEER共讀步驟與兒童一同進行繪本共讀。
介入過程中，全程錄音與錄影以蒐集語言樣本。針對介入初期（第2次介入）及兩
個月後（第10次介入，且該次所使用之繪本與第2次介入時相同）之語言樣本進行分 析，觀察兒童於六種發言情境中語言表達能力的改變，以檢視兒童的主動參與度。
三、共讀內容的語料分析
共讀內容的語料分析方式，分為五部分進行說明：(1)斷詞方式；(2)斷句方式；(3)
對話式閱讀五種問題類型的口語參與度計算方式；(4)兒童自主性發言分析方式；(5) 複 雜句分析方式。
語料計算時，依據林寶貴與錡寶香（2002）對迷走語的界定原則進行判讀，迷走語
均不納入計算。此外，排除與共讀內容不相干的對話（例如：秩序的維持、要上洗手間 的發言），僅針對共讀內容相關的對話納入分析。
(一) 斷詞方式
本研究採用「中研院平衡語料庫中文斷詞系統」完成初步的斷詞，再根據語境及語
言內容進行必要的人工修正，以完成更適當的斷詞（請參閱附錄三，中文斷詞系統人工 修正範例）。
(二) 斷句方式
本研究以C單位作為斷句的依據。C單位（communication unit）最早由Loban （1976）
所提出，適合作為言談分析（discourse analysis）時語句的切割單位，可以做為語言發 展指標分析之用（Craig, Washington, Thompson-Porter, 1998; Loban, 1976）。根據Loban
（1976）的定義，判讀C單位的標準有三：(1)一個C單位是指一個獨立子句（independent clause）加上它所有的修飾詞（modifiers）和從屬子句（subordinate clauses）；(2)對等連
接詞所連接的兩個主要子句視為兩個C單位，除非第二個子句中的主詞因為與第一個 子句的主詞為共同指稱（coreferential）而被省略。也就是說，對等連接詞所連接的第二 個子句中，若主詞因共同指稱而被省略，則與第一個子句視為為一個C單位；(3)在對 話中以一個單字詞或一個非子句單位的短語回應均可視為一個C單位。
上述中的第三點是C單位與T單位（Terminable unit，Hunt, 1970）最大差異，說 明C單位尤其能保留成人與小孩言談對話中的互動性。因為，在兒童與大人輪流發言 過程中，對兒童而言，相較於完整句或從屬連接詞的使用，以單字詞（如：「好」、「可 以」）或其他非子句單位的短語進行發言較為簡單，因此出現的頻率可能較高（Craig, Washington, Thompson-Porter, 1998; Loban, 1976）。
但是，Loban對C單位的定義並不適用於每一個語言中，因為不同的語言有不同的 語言特性（江盈潔, 2009; Miller et al., 2006）。江盈潔（2009）針對中文特性將Loban對 C單位的定義進行了兩方面的調整，本研究採用江盈潔調整後的定義作為判讀C單位的 依據，分兩部分說明之。
首先，根據Loban 的定義，對等連接詞所連接的子句分別視為不同的C單位，但 是由從屬連接詞所連接的子句則與主要子句一同視為同一個C單位。針對中文當中對 等連接詞、從屬連接詞以及副詞連接詞的定義與分類，語言學家之間的看法並不一致，
Li與Thompson (1981)甚至避免使用「連接詞」一詞，而使用「連繫成分」（linking elements）
來指稱中文當中用以連接子句的單位。因此，江盈潔（2009）將C單位的定義修改為：
「當兩個子句由連繫成分連接時，則這兩個子句視為二個C單位。
其次，根據Loban 的定義，在對等連接詞所連接的第二個子句中，其主詞若因與 第一個子句的主詞為共同指稱而被省略時，該子句與第一個子句視為同一個C單位。
但是，中文和英語分別屬於不同的語言類型，在語言類型學（typological linguistics）的 分類中，「代詞脫落參數」（Prop-drop Parameter）將世界上的語言分為兩大類，一為「代 詞脫落語言」，例如：中文，另一為「非代詞脫落語言」，例如：英文。因為中文是代詞 脫落（pro-drop）的語言，只要有適當的語境，都可以省略主詞或賓語，換句話說，省 略代詞來指稱前後文中的名詞是中文的常態，因為省略的代詞都極易從語境中推衍而出
（陳俊光，2008）。因此，在中文當中，對等連接詞所連接的第二個子句的主詞常因與 第一個子句的主詞共同指稱而被省略。因此，基於中文有代詞脫落的特性，江盈潔（2009）
將C單位的定義修改為：「第二個子句中的主詞因共同指稱而被省略時，仍視為另一個 C單位」
(三) 對話式閱讀五種問題類型的口語參與度計算方式
本研究中兒童主動回應五種問題類型的口語參與度計算方式，是根據
Crain-Thoreson 與 Dale (1999)的口語參與度公式進行調整，如表3所示。
表3 Crain-Thoreson與Dale (1999)及本研究的口語參與度計算公式
項目 計算公式
Crain-Thoreson
與Dale (1999) 口語參與度 [兒童語句數/ (兒童語句數+成人語句數)] x 100%
本研究
填空型問題的 口語參與度
[兒童主動回應填空型問題的C單位數量/ (兒童主動
回應填空型問題的C單位數量+成人提問填空型問 題的C單位數量) ] x 100%
回想型問題的 口語參與度
[兒童主動回應回想型問題的C單位數量/ (兒童主動
回應回想型問題的C單位數量+成人提問回想型問 題的C單位數量) ] x 100%
開放式問題的 口語參與度
[兒童主動回應開放式問題的C單位數量/ (兒童主動
回應開放式問題的C單位數量+成人提問開放式問 題的C單位數量)] x 100%
Wh-問題的 口語參與度
[兒童主動回應Wh-問題的C單位數量/ (兒童主動回
應Wh-問題的C單位數量+成人提問Wh-問題的C
單位數量)] x 100%
連結生活經驗 問題的口語參 與度
[兒童主動回應連結生活經驗問題的C單位數/ (兒童
主動回應連結生活經驗問題的C單位數量+成人提 問連結生活經驗問題的C單位數量)] x 100%
(四) 兒童自發性發言分析方式
在本研究中，兒童自發性發言是指在沒有成人的問句誘發下兒童自發性的表達，且
僅包含與繪本內容相關的發言。
(五) 複雜句分析方式
根據鄒啟蓉與張顯達（2007）的研究，兒童的複雜句包含兩大類別，即包接句以及
含有聯繫詞的附屬副詞子句，其分類及定義與Li 與Thompson（1981）相同。此外，
Tse等人（1991）指出，在兒童漢語語法的習得中，「把字句」和「被字句」的習得是 困難的。本研究對於複雜句的定義除了採用鄒啟蓉與張顯達（2007）的複雜句界定標準
之外，另再加入「把字句」與「被字句」兩種句型，分別說明如下。各類複雜句的定義 與例子摘自Li 與Thompson（黃宣範譯，1983）的研究。
1. 包接句（serial verb construction）
包接句是指包含了所有有兩個動詞的子句。分為以下五種類型：
(1) 連動詞
包接句中兩個並列動詞片語或子句表達兩個獨立事件，動詞片語或子句描述具有某 種關聯的事件，兩個獨立事件可能有以下四種關係：
(i) 連續關係：一個事件發生在另一個事件之後。
例如：我 買票 進去。
(ii) 目的關係：第一個事件是為達到第二個事件的目的而發生。
例如：他 上樓 睡覺。
我們 開會 討論 那個問題。
(iii) 交替關係：主詞輪流進行兩種動作。
例如：他 走來 走去。
(iv) 情境關係：第一個動詞片語敘述第二個動詞片語或子句所發生的情境。
例如：弟弟 開車 出事 了。
(2) 補語子句：
(i) 第二個動詞片語或子句當第一個動詞的直接受詞。
例如：他只 裝 不知道。（「不知道」為受詞）
我 以為 你姓侯。（「你姓侯」為受詞）
(ii) 第一個動詞片語或子句當第二個動詞的主詞。
例如：在這裡停車 犯法。（「在這裡停車」為主詞）
大聲念課文可以幫助發音。（「大聲念課文」為主詞）
(iii) 問句當主詞或直接受詞。
例如：他會不會說台語沒關係。（「他會不會說台語」為主詞）
他們不曉得誰把電燈關掉了。（「誰把電燈關掉了」為受詞）
(3) 關係子句：又稱形容詞子句，用以限制核心語的指涉。
例如：今天贏的人運氣好。（「人」為核心語）
(4) 描述句：及物動詞後面的直接受詞被後面的子句所描述。
例如：他炒了 一個菜 我很喜歡吃。
（子句「我很喜歡吃」描述直接受詞「一個菜」） 我碰到了 一個外國人 會說中國話。
（子句「會說中國話」描述直接受詞「一個外國人」）
(5) 軸心句：句中含有一個名詞片語，這個名詞片語同時是第二個動詞的主詞及第一個 動詞的直接受詞。也就是說，這個名詞片語是連接兩個動詞的「軸心」（pivot）。 例如：我勸他念醫。（「他」為軸心）
我請你們吃冰淇淋。（「你們」為軸心）
2. 含有聯繫詞的附屬副詞子句
依聯繫詞的語意分為時間、因果、條件及其他等四類。
例如：他小的時候，沒人照顧他。（時間）
因為天黑了，所以我沒出去。（因果）
如果你看到我妹妹，跟他打一個招呼。（條件）
你越大聲說話我越聽不懂。（其他）
3. 把字句
直接受詞是直接放在「把」之後、動詞之前。把字句的詞序為「主詞 + 把 + 直
接受詞 + 動詞」。
例如：我把茶杯弄破了。
把電視關掉！
4. 被字句
句首的名詞片語是受到動詞之動作影響的人或物，此名詞片語後面跟著表示被動的
動介詞「被」，「被」字引領行為的動作者。被字句的詞序為「名詞片語1 + 被 + 名詞 片語2 + 動詞」。
例如：他被姊姊罵了。（「他」是動詞「罵」的直接受詞，「姐姐」是動作者）
圖1 研究流程圖
b.複雜句的判讀與編碼。
發性發言
W h問題、連結生活經驗問題、兒童自 填空型問題、回想型問題、開放式問題、
a.六種發言情境的判讀與編碼：。
碼系統(
C H A )T進行編碼：
3.以 C H I L D E S中的人工轉錄分析編
篩選受試者
隨機分派至不同組別(5 組)
對話式閱讀介入(連續16周)
語言樣本分析
取得「研究參與知情同意書」
及「基本資料調查表」
資料整理與統計分析
成初步的斷詞，再進行必要的人工修正。
以﹁中研院平衡語料庫中文斷詞系統﹂完
1.斷詞： 2.
斷句：以
C單位進行斷句。 ( 語料進行數據分析。
C L A N) 對已轉寫成
C H A T格式的 4.以 C H I L D E
S中的分析程式 2015由本研究執行之由許原豪︵︶的研究執行之 錄音/錄影語言樣本蒐集
第四節 資料分析方式
本研究根據對話式閱讀的五種問題類型將兒童口語參與度細分為五項，即填空型問 題的口語參與度、回想型問題的口語參與度、開放式問題的口語參與度、Wh-問題的口 語參與度與連結生活經驗問題的口語參與度。以第2次介入為前測、兩個月後第10次 介入為後測，分別以相依樣本t檢定檢驗兒童在前、後測於主動回應五種問題類型口語 參與度差異的顯著性，以檢視對話式閱讀五種問題類型在兒童主動參與度中的功能與重 要性。
因本研究將兒童分為五組進行對話式閱讀介入，因此，以Wilcoxon符號等級檢定
（Wilcoxon Signed-rank Test）檢驗成人在第2次介入與第10次介入時提問次數差異的 顯著性，並以Wilcoxon符號等級檢定檢驗兒童在第2次介入與第10次介入時自發性發 言數差異的顯著性，以檢視在對話式閱讀過程中成人與兒童之間發話權的讓渡情形與兒 童主動參與度的改變。
此外，以相依樣本t檢定檢驗兒童在第2次介入與第10次介入時於六種發言情境 的複雜句句數差異的顯著性以及相異詞彙數差異的顯著性，以檢視兒童在六種發言情境 中句法與語意能力的改變。
第五節 信效度分析 一、效度分析
為了使介入時的繪本符合本研究的目的且適合4至5歲學齡前典型發展兒童使用，
