三至五歲學前兒童的構詞覺識發展

國立臺北護理健康大學 聽語障礙科學研究所 碩士論文. 指導教授：童 寶 娟 助理教授 Advisor：Dr. Pao-Chuan Torng. 三至五歲學前兒童的構詞覺識發展： 以複合詞覺識為例 The development of compound awareness in Mandarin-speaking preschoolers. 研究生：劉 彥 妤 撰 Name：Yen-Yu Liu. 中華民國一百零三年二月 February, 2014.

教務 處教學業務 組 (學 位考試 )/Λ 2U2. 碩 士學位 考試委員會審定 書. 系 (所. 本校. ). 君. 為 代馬 :鬢 言 客 司 硪為叫. 所提論文 三 經本委員會審查合格並 日試通過 ,特 此證明。. 學位考試委 員會委員. :. 0又. 〝 缸 羯 於 一. 六 J嘲′孓 、. 鈺 1茂● :瓷 係 留 指╘藪╧ .. 系主任 (所 長 ｝ :. 中華民國 〡 好 年. 〡月. ′ γ. 日.

致謝 隨著論文的完成，聽語所三年半的學習生活即將畫下句點，過程中感謝太多人的幫 助。首先感謝的是我的論文指導教授童寶娟老師，在論文寫作期間不辭辛勞地幫我修改、 與我討論，並協助我完成論文的預試與收案；老師也支持我的未來人生規畫，讓我能在 時間內完成論文的寫作。同時感謝我的兩位口委薩文蕙老師與胡潔芳老師，給予我論文 內容與結構修改的寶貴意見。也要感謝在論文寫作前期與我討論的詹妍玲老師，老師指 引我寫作的方向幫助我構思研究目的與方法。特別感謝老師們給我許多鼓勵和建議，讓 我對研究充滿熱忱與興趣，也學習到終生受用無窮的學習態度。接著要感謝所有參與研 究收案的幼稚園老師、學生與家長，感謝你們對學術研究的支持，每位老師和家長給我 的加油打氣都讓我感動不已。也謝謝收案前期幫忙預試的姚琦學妹、收案過程中給我建 議的大樹學長、佩汝學姐、宏瑋學長以及怡楨學姐、教我統計的雅萍、幫忙製作研究題 本圖片的小愛、協助我口試準備的維拉和朋朋，謝謝大家的幫忙我才能順利完成論文。 在實習期間，感謝王雅慧老師、黃郁雁老師、盧采臻老師、楊婷伊老師、黃威嘉老 師、傅思穎老師、王麗美老師、高雅娟老師以及洪佩文老師，感謝老師們對我指導知識 技能與分享臨床經驗，老師們的殷殷教誨與督促幫助我成長進步，能更接近語言治療師 的專業與資格。也要感謝一起實習的好夥伴：維拉、芝婷、朋朋、岳如和思茵，謝謝你 們的陪伴，實習的路途上有你們一起討論、交換心得、互相打氣還有分享生活點滴真好！ 聽語所的學習生活，從剛開始大量課程和報告、見實習到寫作論文的各個階段，感 謝有一群樂觀又體貼的同學陪伴，謝謝維拉、朋朋、雅萍、姬姐、綺君、純純、子禎、 小愛、羽蓁、惠君、雪球、詠絜、yaya、雪珮、芝瑩、得欣、翔翔，謝謝你們的關心和 鼓勵，讓我在低落時找回最初的動力，繼續朝語言治療師的道路邁進。 最後要感謝我的父母、弟妹和親戚好友，謝謝你們總是站在我身後支持我、相信我， 扮演我最溫暖的依靠。也要謝謝黃先生一如以往的付出和包容，讓我無後顧之憂的往前 行。對每一位曾經幫助過我、給我鼓勵的人，謹致上最誠摯的謝意，感謝有你們參與我 的生活才有今日相信自己的我。.

國立台北護理健康大學聽語障礙科學研究所碩士論文摘要 研究所別：聽語障礙科學研究所. 語言病理組. 論文名稱：三至五歲學前兒童的構詞覺識發展：以複合詞覺識為例 指導教授：童寶娟助理教授 研究生：劉彥妤. 中文摘要 本研究旨在了解台灣三至五歲學前兒童的複合詞覺識發展，以構詞建構作業為測試 材料，探討具體與抽象詞彙對構詞建構作業的反應內容以及構詞建構的三種成分能力之 差異，構詞建構的三種成分能力分別為辨識及選擇目標詞素、將目標詞素以正確順序組 合、抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾。本研究對象為 60 位幼稚園兒童，依年齡分 為三組：三歲、四歲及五歲組，每組各 20 位受試者。每位受試者都要接受研究者自編 的構詞建構作業，其中包含具體與抽象各 10 個詞彙，所有詞彙係利用複合詞中心語的 構詞規則設計適用台灣學前兒童的構詞建構作業題目。研究者根據受試者在構詞建構作 業的反應內容，依照具有的目標詞素與符合中文構詞規則的情形計分，並計算構詞建構 的三種成分能力。研究結果顯示，兒童的複合詞覺識隨年齡增長而表現愈佳，不論在具 體與抽象詞彙題目皆隨年齡而分數愈高；兒童的構詞建構作業反應內容因具體與抽象詞 彙呈現顯著差異，在具體詞彙題目的表現顯著優於抽象詞彙。就構詞建構的三種成分能 力而言，辨識及選擇目標詞素的成分能力次數僅受年齡而有顯著差異，因兒童在辨識及 選擇目標詞素的過程已能學會略過詞意而注意詞彙結構，故詞彙帶有具體與抽象語意對. iv.

此成分能力影響較小；將目標詞素以正確順序組合以及抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的 干擾二個成分能力則同時受年齡與具體、抽象詞彙的影響而有顯著差異，兒童在操縱詞 彙結構時必須關注詞彙的語意與結構，在面對抽象詞彙也會激發更多心理詞彙庫相關的 語詞，故在抽象詞彙操縱構詞結構與抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾較具體詞彙困 難。 關鍵字：構詞覺識、複合詞覺識、構詞建構作業、概念複雜性、構詞建構的成分能 力. v.

英文摘要 Abstract The development of compound awareness in Mandarin was investigated in the current study. Sixty Taiwanese preschoolers aged 3, 4, and 5 years old were recruited. All preschoolers took a morphological construction task, which varied in conceptual complexity of the target words; namely, the target words with concrete and abstract meaning. In this task, children were asked to come out with a novel word and their responses were based on a 10-points score. In addition, three component skills of morphological processing, including the ability to identify and select target morphemes, combine target morphemes in a correct sequence, and inhibit the distraction of other morphological representations in their lexicon were also analyzed. Results showed that children’s lexical compounding awareness increased with age and their performances were affected by conceptual complexity of the target words. Moreover, all three component skills were improved with age. However, only the component skills of combine target morphemes in a correct sequence and inhibit the distraction of other morphological representations in their lexicon were affected by conceptual complexity of the target words. These findings revealed that there were significant differences between the age groups on compound awareness and the concrete words were easier to manipulate the morphological structure than the abstract words. Key words: morphological awareness, compound awareness, morphological construction. vi.

task, conceptual complexity, three component skills of morphological processing. vii.

目次 中文摘要……………………………………………………………………………...............iv 英文摘要……………………………………………………………………………...............vi 目次…………………………………………………………………………….....................viii 圖次……………………………………………………………………………………………x 表次…………………………………………………………………………………………...xi 第一章 緒論…………………………………………………………………………………1 第二章 文獻探討……………………………………………………………………………5 第一節 構詞覺識的定義…………………………………………………………………5 第二節 構詞覺識的發展…………………………………………………………………8 第三節 影響構詞覺識之相關因素……………………………………………………..11 第四節 詞彙的概念複雜性……………………………………………………………..18 第五節 構詞建構的三種成分能力……………………………………………………..22 第六節. 構詞建構作業的分析…………………………………………………………..24. 第七節. 研究問題與研究假設…………………………………………………………..27. 第三章 研究方法…………………………………………………………………………..29 第一節 研究對象………………………………………………………………………..29 第二節 研究工具………………………………………………………………………..33 第三節 預試……………………………………………………………………………..36 第四節 研究流程………………………………………………………………………..38 第五節 分析與計分方式………………………………………………………………..41 第六節 資料處理暨統計分析…………………………………………………………..45 第七節 信度分析………………………………………………………………………..46 第四章 研究結果…………………………………………………………………………..48 第一節 構詞建構作業的反應內容……………………………………………………..48 第二節 構詞建構的三種成分能力出現的次數………………………………………..57. viii.

第五章 討論與結論………………………………………………………………………..64 第一節 構詞建構作業的反應內容……………………………………………………..64 第二節 構詞建構的三種成分能力出現的次數………………………………………..72 第三節 結論……………………………………………………………………………..79 第四節 研究限制與未來研究方向……………………………………………………..80 參考文獻………………………………………..…………………………………………....82 附錄………………………………………. …………………………………………………91 附錄一 研究同意書……………………………………………………………………..93 附錄二 受試者基本資料表……………………………………………………………..95 附錄三. 具體／抽象詞彙判定表………………………………………………………..96. 附錄四. 自編構詞建構作業修正表………………………………………..……………97. 附錄五 正式題目圖畫範例………………………………………..…………………..102 附錄六 自編構詞建構作業紀錄表………………………………………...…..……...103. ix.

圖次 圖 1 自編構詞建構作業施測流程圖……………………………………………………...40 圖 2 各年齡組構詞建構作業反應內容之平均分數……………………………..…….....49 圖 3-1 以年齡為 X 軸的估計邊緣平均數圖………………………………………………51 圖 3-2 以詞彙的概念複雜性為 X 軸的估計邊緣平均數圖………………………………51 圖 4 具體詞彙的構詞建構作業分數項目之平均次數……………………………..…….56 圖 5 抽象詞彙的構詞建構作業分數項目之平均次數…………………………...............56 圖 6 各年齡組辨識及選擇目標詞素的平均使用次數…………………………...............58 圖 7 各年齡組將目標詞素以正確順序組合的平均使用次數…………………...............59 圖 8 各年齡組抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾的平均使用次數………...............61 圖 9 各年齡組三種成分能力之平均使用次數…………………………………...............63. x.

表次 表 1 詞彙結構與定義………………………………………..……………………………...7 表 2 中文複合詞彙結構與定義………………………………………..…………..……...14 表 3 構詞處理的三種成分能力界定方式與舉例………………………………………...26 表 4 受試者基本資料表…………………………………………………………....……...30 表 5 各組基本能力分析…………………………………………………………....……...33 表 6 構詞建構作業反應類型……………………………………………………....……...42 表 7 構詞建構作業反應分類與計分方式………………………………………....……...44 表 8 構詞建構作業反應內容之平均分數與標準差……………………………....……...49 表 9 構詞建構作業反應內容表現之二因子變異數分析摘要…………………....……...50 表 10 各年齡組分數項目之平均次數與標準差…………………………………....…….53 表 11 辨識及選擇目標詞素使用次數之二因子變異數分析摘要………………..……...59 表 12 將目標詞素以正確順序組合使用次數之二因子變異數分析摘要………..……...60 表 13 抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾使用次數之二因子變異數分析摘 要……………………………………………………………………………………...……...62 表 14 三種成分能力平均使用次數與標準差……………………………………..……...63 表 15 抽象詞彙題目與反應內容的例子…………………………………………..……...67 表 16 構詞建構作業題目與反應內容的例子……………………………………..……...76. xi.

第一章 緒論 構詞覺識為後設語言能力（metalinguistics）之一（Nagy & Anderson, 1995），是察 覺詞彙內部的詞素（morpheme）結構，並能反應和操縱詞素結構且符合構詞規則的能 力（Carlisle, 1995; McBride-Chang, Wagner, Muse, Chow, & Shu, 2005） 。詞素是語言裡具 有語意與語法功能的最小單位，例如：boys（男孩們）包含 boy（男孩）與-s（標記複 數之意）二個詞素（Fromkin, Rodman, & Hyams, 2007） 。詞彙由詞素所組成，依內部的 詞素結構主要分為單詞素詞彙（monomorphemic words）、衍生詞彙（derived words）、 屈折詞彙（inflected words）與複合詞彙（compounds）（Fromkin et al.; McBride-Chang, 2004） 。中文詞彙裡以複合詞數量最多又結構複雜，兒童需具備複合詞覺識（compound awareness），察覺複合詞由更小的語意單位－詞素所組成，藉由拆解、組合詞素以取得 複合詞語意，才能幫助理解與學習複合詞（張維友，2009；Chen, Hao, Geva, Zhu, & Shu, 2008; Ku & Anderson, 2003）。 構詞覺識的後設語言發展可分為三個階段。第一階段，兒童在兩歲以後開始萌發構 詞覺識，自發言語中出現詞素來標記語意關係（Brown, 1973; Owens, 2008）。第二階段 介於學前與學齡之間，兒童逐漸能察覺語言特性，但仍較內隱、直覺性的使用構詞規則 （Carlisle, 1995; Valtin, 1984）。第三階段在兒童入學後，隨詞彙知識與讀寫經驗的累積 而持續發展構詞覺識，能掌握運用的構詞規則增加，可外顯而穩定地操作構詞覺識（Ku & Anderson, 2003; McBride-Chang, 2004; McBride-Chang, Wagner, et al., 2005） 。歸納上述 研究，構詞覺識發展的重要轉折依靠入學後接受正式的構詞指導與讀寫訓練；但目前針. 1.

對學前階段兒童的構詞覺識發展文獻較少，不清楚未入學、僅有少量讀寫經驗學前兒童 展現的構詞覺識（Chung & Hu, 2007）。 中英文分屬不同構詞類型，英文研究多探討詞素組合的語音與組字變化對構詞覺識 的影響（Berko, 1958; Carlisle, 1995; Casalis & Louis-Alexandre, 2000）。中文因存在大量 同音字與複合詞，構詞覺識研究重點在同音字敏感度（homophone sensitivity）與複合詞 覺識（Chen et al., 2008; Chung & Hu, 2007; McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat, & Wagner, 2003; Liu & McBride-Chang, 2010） 。根據相關研究，兒童的同音字敏感度早在三歲已萌 發並隨年齡而持續穩定發展，又受語意透明度（semantic transparency）、語意相關性 （semantic relatedness）及詞素種類等詞彙特性影響（Chung & Hu; Hao, Chen, Dronjic, Shu, & Anderson, 2013） 。複合詞覺識研究以構詞建構作業（morphological construction test） 的測試材料為主，多數研究將學前兒童視為整體，並未比較不同年齡學前兒童的複合詞 覺識差異（Chow & Chow, 2005; McBride-Chang, Cheung, Chow, Chow, & Choi, 2006; McBride-Chang, Tardif, et al., 2008; Tong, McBride-Change, Shu, & Wong, 2009）；同時， 多數研究也只看兒童在構詞建構作業的整體表現，僅有 Liu 與 McBride-Chang 對學齡兒 童操弄構詞結構的複合詞覺識研究，缺乏針對學前兒童操弄詞彙語言特性的複合詞覺識 研究。 因此，目前中文複合詞覺識研究缺乏針對學前兒童操弄詞彙語言特性的研究。之前 測試複合詞覺識的構詞建構作業的評分方式無法呈現不同回答的細微構詞處理差異 （Liu & McBride-Chang, 2010） ，且 Chow 與 Chow（2005）研究歸納構詞建構牽涉三種. 2.

成分能力的運作，分別為辨識及選擇目標詞素、將目標詞素以正確順序組合，以及抑制 心理詞彙庫裡其他構詞表徵的干擾，但仍需進一步的研究支持。在影響構詞處理的語言 特性中，概念複雜性（conceptual complexity）指的是具體詞素的概念比抽象詞素容易習 得與掌握（Schreuder & Baayan, 1995） ，過往研究者（Bialystok & Ryan, 1985; Doherty & Perner, 1998; Owens, 2008）認為後設語言能力與認知發展相關，後設語言先備的認知能 力包含選擇和協調訊息的認知控制（cognitive control），運作在抽象概念的詞彙則會增 加認知負荷，故在具體語意的詞彙運作後設語言能力較抽象語意的詞彙容易。英文研究 已證實兒童在帶有明確語意詞彙的構詞覺識表現較好（Berko,1958; Carlisle & Nomanbhoy, 1993） ，中文複合詞覺識研究的構詞建構作業題目雖包含具體到抽象概念的 詞彙，但研究結果僅看兒童的整體表現，並未分別比較兒童在具體與抽象詞彙展現的複 合詞覺識，不清楚兒童在具體與抽象詞彙的複合詞覺識表現情形（Chen et al., 2008; Chow & Chow; McBride-Chang, Shu, et al., 2003）。 過往構詞建構作業的評分方式亦無法看出不同回答的細微構詞處理差異，僅依回答 是否符合標準答案計分，不符合者皆給予 0 分。近期學發展量化與質性分析方式來探究 不同回答展現的構詞處理情形：Liu 與 McBride-Chang（2010）以 0 至 4 分的評分方式 來量化不同回答運用目標詞素與構詞規則的細微差異；Chow 與 Chow（2005）質性分 析回答內容，發現其包含三種成分能力的運作，分別為辨識及選擇目標詞素、將目標詞 素以正確順序組合，以及抑制心理詞彙庫裡其他構詞表徵的干擾，但亟需更多研究來證 實與了解上述的三種成分能力。. 3.

整體而言，中文複合詞覺識研究缺乏操弄具體與抽象詞彙的研究設計，且過往測試 複合詞覺識的構詞建構作業有評分限制，構詞建構的三種成分能力也亟需研究支持。因 此，本研究欲探討三至五歲典型發展學前兒童的複合詞覺識發展，分析兒童在構詞建構 作業的反應內容，並操弄詞彙的概念複雜性，以探討具體與抽象語意的詞彙是否會影響 兒童的複合詞覺識。由於構詞覺識可視為兒童閱讀能力的預測指標之一（胡潔芳，2008; Chung & Hu, 2007; Ku & Anderson, 2003; McBride-Chang, Shu, et al., 2003），藉由了解典 型發展兒童的構詞覺識發展，提供國內語言治療師於臨床評估學前兒童閱讀能力之參考， 以及後續研發閱讀障礙介入策略研究之用。. 4.

第二章 文獻探討 本研究藉由分析不同年齡兒童在構詞建構作業的反應內容與構詞建構的三種成分 能力，並操弄具體與抽象的詞彙，來探討學前兒童展現的複合詞覺識是否受詞彙的概念 複雜性所影響。在文獻探討部分，首先說明構詞覺識的相關文獻，包括構詞覺識的定義 與構詞覺識的發展，接著回顧影響構詞覺識之相關因素的研究，並整理詞彙的概念複雜 性以及構詞建構的三種成分能力的文獻，最後呈現目前研究發展的構詞建構作業的分析 方式。 第一節. 構詞覺識的定義. 詞彙由詞素所組成，詞素是語言裡具有語意與語法功能的最小單位（竺家寧，2009； 謝國平，1999；Fromkin et al., 2007） ，不同詞素依據構詞規則結合形成不同結構的詞彙 （Fromkin et al.; McBride-Chang, 2004） 。構詞覺識係指能意識到詞彙內含有的詞素單位 及其意義，並且能反應與操縱詞素結構以獲得詞彙的意義，意即能了解與運用詞素組成 詞彙的構詞規則（Carlisle, 1995; McBride-Chang, Wagner, et al., 2005）。兒童具備構詞覺 識，便能察覺詞彙內含更小的單位－詞素，並依據詞彙的構詞規則來拆解、組合詞素以 取得詞彙的語意，有助於理解與學習新的詞彙（Ku & Anderson, 2003）。以下茲敘述中 英文的詞素、詞彙結構以及構詞規則： 中、英文分屬不同語言系統。中文為單音節文字，中文最基本的發音單位（音節） 也就是最小的意義單位（詞素）與書寫單位（字） （Chow, McBride-Chang, Cheung, & Chow, 2008） 。幾乎每一個中文字都具有獨立語意，但也有需二個字才能產生語意，例如： 「蜻. 5.

蜓」、「咖啡」，而單獨的「蜻」、「蜓」、「咖」、「啡」則不具有語意，上述例子在中文的 數量不多，大多為外來語的借字（竺家寧，2009；謝國平，1998），因此中文詞素與語 意的關係較直接（Kuo & Anderson, 2006） 。英文則為多音節文字，每一字皆承載一個或 一個以上的語音訊息，可組成單音節、雙音節與多音節文字，詞素結合富含組字與語音 變化（如：beauty 加上-ful 改變組字形成 beautiful）（Kuo & Anderson），因而英文字母 與詞素並沒有一對一的對應關係。 詞素依可獨立成詞與否區分為自由詞素（free morpheme）與附著詞素（bound morpheme） ，不添加任何附著詞素的自由詞素稱為詞根（root） ，依附在詞根前後的附著 詞素又稱為詞綴（affix），例如：中文「我們」一詞包含詞根「我」以及標示複數語意 的詞綴「們」，英文 boys（男孩們）包含詞根 boy（男孩）以及標示複數語意的詞綴-s （竺家寧，2009；謝國平，1998；Bergmann, Hall, & Ross, 2007）。 詞根與詞綴結合形成不同詞彙，依其內部的詞素結構大致可分為單詞素詞彙 （monomorphemic words）、衍生詞彙（derived words）、屈折詞彙（inflected words）與 複合詞彙（compounds）（Bergmann et al., 2007; Fromkin et al., 2007; McBride-Chang, 2004） 。單詞素詞彙係指由單一自由詞素所構成的詞彙，如：中文的「人」 、 「我」 ，英文 的 father（父親） 、water（水） 。衍生詞彙為衍生詞綴（derivational morpheme）添加至詞 根，使詞彙衍生新的語意或改變詞類，如：中文的衍生詞綴「-化」附加在名詞「工業」 之後成為動詞「工業化」，英文的 pure（純潔）添加衍生詞綴-ify 形成 purify（淨化）。 屈折詞彙則為詞尾帶有標示格位、性別與語法含意的詞素，例如：中文的「看了」一詞. 6.

包含動詞「看」的語意與表示動作完成的詞尾「了」，英文的 houses 為詞素 house（屋 子）加上詞素-s（標記複數）有二個以上的屋子之意。複合詞彙係指二個或二個以上的 詞根結合為一新的複合詞，例如：中文詞根「人」與「民」組成複合詞「人民」，英文 詞根 tree（樹木）與 house（房屋）組成複合詞 treehouse（樹屋） 。英文詞彙分佈裡以衍 生詞彙居多，中文詞彙則以複合詞彙居多（Ku & Anderson, 2003）。本研究將所有詞彙 結構與定義整理如下表 1。 表 1 詞彙結構與定義 詞彙. 定義. 中文例子. 英文例子. 單詞素詞彙. 單一自由詞素構成的. 「人」、「我」. father（父親）、water（水）. 詞彙。 衍生詞彙 a. 屈折詞彙. 衍生詞綴添加至詞. 「工業」＋衍生詞 pure（純潔）＋衍生詞綴-ify. 根，使詞彙衍生新的. 綴「化」→「工業 → purify（淨化）. 語意。. 化」. 詞尾帶有標示格位、. 「看」＋「了」→ house（屋子）＋-s（標記. 性別與語法含意的詞. 「看了」. 素。 複合詞彙 b. 由二個以上的詞彙結. 複數）→ houses（二個以 上的屋子之意）. 「人民」. treehouse（樹屋）. 合而成。 a. ：英文詞彙分佈以衍生詞彙居多。. b. ：中文詞彙分佈以複合詞居多。 詞素結合必須遵循特定的構詞規則，中英文因構詞的差異使構詞規則重點不同，英. 文構詞規則重點在於詞綴位置，中文構詞規則重點在於複合詞的中心語規則。在英文方 面，由於英文構詞富含形態變化，詞綴依與詞根結合的不同位置可能改變詞根的語音、 7.

語法及語意，例如：置於詞根之後的衍生詞綴會改變詞根的詞類並牽涉語音變化，如： resign（辭職）添加衍生詞綴-ation 則為 resignation（Finegan, 2008） 。中文構詞並非以加 綴法的方式，而是以詞根相加的合成法為主，但中文與英文複合詞形成的方式卻有一定 相似程度，皆依循中心語（head）規則：複合詞內最右邊的語詞為中心語，決定詞彙主 要的語意與文法類別，例如：中文動詞「教」與名詞「室」組成「教室」為名詞（Chen et al., 2008），英文名詞 head（頭）與形容詞 strong（強壯）組成 headstrong（任性）為 形容詞（Fromkin et al., 2007; Zwicky, 1985）。 綜上所述，兒童具備構詞覺識，即能察覺詞素的結構與了解詞彙的構詞規則。中英 文的詞素特性、詞彙分佈以及構詞規則重點並不相同，中文詞素與語意關係較英文直接， 且中文的構詞分佈以複合詞為主，複合詞是依循中心語的構詞規則所組成。 第二節. 構詞覺識的發展. 構詞覺識為後設語言能力（metalinguistics）之一，後設語言能力係指能反應和操縱 語言的結構化特性（Nagy & Anderson, 1995），過往研究者（Valtin, 1984）指出構詞覺 識的後設語言能力的發展歷經三個階段，依先後順序分別是萌發時期、察覺語言特性與 有意識地操縱語言，分述如下： 一、萌發時期 兒童隨著暴露於語言環境中，約在兩歲後開始萌發構詞覺識，自發言語中出現詞素 來標記語意關係，例如：說出「my cars」，包含規則性的複數詞素-s，也出現人稱代名 詞所有格的 my，顯示兒童已了解詞彙內含更小的詞素結構（Brown, 1973; Owens, 2008） 。. 8.

Brown 歸納指出兒童早期習得的 14 個詞素以功能詞為主，包含現在進行式後綴 ing、規 則複數後綴-s、所有格後綴’s、縮寫／無縮寫的連繫動詞（如：回答「Who’s sick?」說 出「He is.」） 、縮寫／無縮寫的助動詞（如：回答「Who is wearing your hat?」說出「I am.」）、 規則／不規則過去式動詞變化、規則／不規則第三人稱動詞變化、冠詞、介係詞 in 和 on。張顯達（1998）觀察台灣一歲半至三歲半兒童的自然言談，發現早期兒童自發說出 的語句平均每句可出現 1 至 3 個語詞，且出現的附著詞素如「了」、「的」、「著」、「們」 多為功能詞，與 Brown 觀察英文兒童最早發展的 14 個詞素相似：「了」添加在動詞之 後含有過去式的語意，相似於英文規則／不規則過去式動詞變化的使用；「的」為名詞 所有格，相似於英文所有格後綴’s 的使用； 「著」添加在動詞後有現在進行式的語意， 相似於英文進行式後綴 ing 的使用；「們」可標記名詞複數之意，相似於英文規則複數 後綴-s 的使用。由此可見，中英文兒童在兩歲後已可運用功能詞來豐富語言變化，且已 學會使用部分構詞規則。 二、察覺語言特性 兒童在此階段能實際從說話動作或前後文的意義察覺語言，並思考語言形式的某些 特性，能自發性創造及操縱語言，但具備的語言單位知識較為內隱而不穩定（Valtin, 1984） 。兒童最初習得的構詞結構僅限於特定詞彙，對於構詞規則的使用較不穩定，在 經歷過度規則化（overgeneralization）的階段，例如：將所有動詞皆加上詞素-ed 來標記 過去時態說出*maked、*caned（Ku & Anderson, 2003），而逐漸由其他人的言談穩固不 規則的構詞變化，開始學習整合構詞規則，進而理解代表單一概念的詞彙可能有不同的. 9.

構詞形式，其可標記不同的語意（Owens, 2008）。 此階段的構詞覺識發展快速，研究顯示學齡前的兒童已可自由創造新詞，但與學齡 兒童相比，能正確創造新詞的表現僅限於部分構詞規則。Berko（1958）研究測試四至 七歲兒童依提示創造符合構詞規則的假詞的能力。例如：測試者口述「This is a wug. Now there is another one. There are two of them. There are two______.」並呈現一張圖片給兒童， 圖片上方為一隻類似鳥的動物，圖片下方為兩隻類似鳥的動物，要求兒童說出空格內的 字詞，能正確說出 wugs 的兒童代表已具有複數形規則。研究顯示四至五歲半的兒童已 能由習得的詞彙，根據構詞規則為新的概念創造假詞，但在不同構詞結構表現並不一致， 四至五歲半的兒童在簡單組字及語音對應高的詞綴（如：附加-ing）皆能正確作答，但 在組字較複雜且語音規則低的詞綴（如：複數詞綴-s 接續不同語音有/s/、/z/及/ez/等語 音變化）正確率則低於五歲半至七歲的兒童，顯示五歲半至七歲兒童能正確運用更多的 構詞規則，整體的構詞覺識表現較優。 三、有意識地操縱語言 Valtin（1984）認為外顯的後設語言覺識仰賴進入小學後接受學校正式的構詞指導 與讀寫訓練，兒童的讀寫能力進步將可刺激分析構詞結構的能力。英文兒童早期習得的 構詞變化以屈折詞彙的規則為主，到進入小學前已可習得大部分構詞形態變化，但較複 雜的衍生詞彙規則是經由學校的構詞教學才能學得，進而能有意識地操縱構詞結構，具 備較外顯的構詞結構知識（Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Owens, 2008）。 McBride-Chang（2004）綜合研究指出學習閱讀與書寫也有助於持續發展構詞覺識。不. 10.

同研究亦顯示，學齡兒童接受正式的讀寫訓練而讀寫能力與讀寫經驗皆明顯成長，構詞 覺識測驗分數也比學前階段顯著進步較多（Berko, 1958; Carlisle, 1995; Casalis & Louis-Alexandre; McBride-Chang; McBride-Chang, Wagner et al., 2005）。 經由上述相關研究可歸論兒童約在二歲時由自然語言環境萌發構詞覺識，最初以逐 個記憶構詞結構的方式學習，對於構詞規則的使用是較直覺性而不穩定；隨著詞彙量增 加，才能學習更多的構詞規則，並根據已習得的詞彙，為新的概念創造符合構詞規則的 詞彙，但僅能正確操縱部分構詞結構。兒童的構詞覺識表現明顯提升在入學後接受正式 的構詞訓練與發展讀寫能力。然而，目前針對學前階段兒童的構詞覺識發展文獻較少， 對於未接受正式構詞訓練、僅有少量讀寫經驗的學前兒童展現的構詞覺識較不清楚 （Chung & Hu, 2007）。 第三節. 影響構詞覺識之相關因素. 英文與中文分屬於不同的構詞類型，由於中英文的構詞差異，英文構詞覺識研究 （Berko, 1958; Carlisle, 1995; Casalis & Louis-Alexandre, 2000）多觀察英文詞素結合的組 字與語音變化對構詞覺識的影響，發現兒童早期發展的構詞覺識以語音與組字規則高的 詞彙為主（如：drive 加上詞綴-er 為 driver） ，對於牽涉語音與組字變異的詞素組合較困 難（如：explode 加上詞綴-sion 則改變語音與組字為 explosion）；中文因存在大量同音 字與複合詞，構詞覺識研究主題以同音字的敏感度（homophone sensitivity）與複合詞覺 識（compound awareness）為主，不同研究者（Chung & Hu, 2007; Hao et al., 2013）也 探討不同詞彙的語言特性對同音字敏感度的影響，但缺乏操弄語言特性的複合詞覺識研. 11.

究。以下茲整理同音字的敏感度與複合詞覺識的相關文獻，分別詳述於後： 一、同音字的敏感度 中文大量的同音異義字成為語言裡獨有的構詞特點，現在中文裡大約有五千個字共 用四百二十個不同的音節，平均的同音密度約為每個音節可以對應到十一個不同的字 （李佳穎，2009）。同音字在口說語言中易混淆，兒童具備同音字的敏感度，意即了解 同樣讀音的詞素可能具有個別的意義，能幫助辨別同音字（Liu & McBride-Chang, 2010）。 同音字敏感度的測驗由研究者口述兩個以上含有與目標詞素相同語音的複合詞，再 呈現一個含有目標詞素的詞彙，讓兒童從兩個複合詞選出一個帶有相同目標詞素的詞彙， 例如：先呈現「ㄈㄟ. ㄐ一（飛機）」 、 「ㄍㄨㄥ. ㄐ一（公雞）」兩個詞彙，詢問兒童何. 者與「ㄐ一 ㄉㄢˋ（雞蛋）」的「ㄐㄧ（雞）」一樣。研究者（Chung & Hu, 2007; Hao et al., 2013）並操弄測驗詞彙的語言特性，包括詞彙的語意透明度（semantic transparency）、 語意相關性（semantic relatedness） 、詞素種類與位置，來了解兒童判斷目標詞素的正確 性是否受詞彙的不同語言特性所影響，結果顯示同音字敏感度受語意透明度、語意相關 性及詞素種類的影響。兒童的同音字敏感度在高語意透明度的詞彙（如：雞蛋，其語意 可經由內部詞素推論）的表現較好，對於帶有目標詞素的詞彙之間語意相關性高也表現 較好（如：象棋與跳棋） ，區別目標詞素是自由詞素的詞彙（如：象「棋」 、跳「棋」的 目標詞素「棋」為自由詞素）正確率也較高；但在語意透明度低（如：花生，其詞意無 法經由組合詞素推得） 、語意相關性低（如：花邊與海邊）與附著詞素的目標詞彙（如：. 12.

耳「機」 、飛「機」的目標詞素「機」為附著詞素）則表現較不好（Chung & Hu; Hao et al.）。研究結果亦顯示兒童的同音字敏感度早在三歲已萌發，並隨年齡增加而持續穩定 發展，在不同研究獲得一致的結果（McBride-Chang, Shu et al., 2003; Hao et al.）。 二、複合詞覺識 中文雙音節的複合詞數量相當多（李俊仁等人，2009；Chen et al., 2008; Liu & McBride-Chang, 2010; McBride-Chang, Tardif et al., 2008）又結構複雜，包含主謂、動賓、 動補、並列和偏正等詞彙結構（請見表 2） （馬麗娜，2010；張維友，2009；趙凜，2011； Chung & Hu, 2007），增加兒童學習詞彙的負擔。但大多數標示新概念的複合詞是由熟 悉詞素依循特定原則所組成（Packard, 2000），詞素結構明確且排列具邏輯性，故詞彙 的語意透明度較高，例如：汽水、檸檬水，皆具有「水」的詞素可推論為某種飲品；對 照英文的汽水是 soda pop、檸檬水是 lemonade 而詞彙的語意透明度較低且詞素結構不 清楚（McBride-Chang, Cheung, et al., 2006; McBride-Chang, Shu et al., 2003; McBride-Chang, Tardif, et al.）。相較於英文兒童，中文兒童若能察覺複合詞內的詞素單 位，瞭解複合詞的意義由詞素所組成，並能操縱詞彙內部的詞素結構，即具備複合詞覺 識，可提供理解與表達複合詞彙的主導原則（guiding principle），有助於學習新的複合 詞（Chen et al.）。 過往研究者（McBride-Chang, Tardif, et al., 2008）認為，由於中文複合詞較常見， 且詞素組合並無形態變化而詞素結構清楚易懂，孩童累積一定的詞彙量即萌發複合詞覺 識，並隨年齡而持續發展。Ku 與 Anderson（2003）比較台灣與美國二、四、六年級小. 13.

學學童依構詞規則判斷衍生詞與複合詞的表現，結果發現台灣學童比美國學童展現更多 對複合詞的構詞覺識，美國兒童則比台灣兒童展現更多對衍生詞的構詞覺識。中文複合 詞覺識文獻（McBride-Chang, Cheung et al., 2006; McBride-Chang, Tardif, et al.）更顯示 學齡前的兒童不僅能理解複合詞的規則，也能操縱複合詞的規則來組合詞素。 表 2 中文複合詞彙結構與定義 詞彙結構. 定義. 舉例. 主謂. 具有句子形式，兩個詞素分別擔任主語. 面熟、膽小. 與謂語的功能。 動賓. 兩個詞素是由動詞與其補語組合而成，. 生氣、幫忙. 後面的詞素為承接動作的名詞。 動補. 兩個詞素是由動詞與其補語組合而成，. 搖動、減少. 後面的詞素為修飾、補充前面動詞的形 容詞。 並列. 偏正. 兩個詞素以平行的關係組合而成，兩個. 詞素意義相同：幫助、動搖. 詞素的義意可相同與相反。. 詞素意義相反：東西、來往. 組成的兩個詞素，前一個是修飾成分，. 微笑、帥哥. 後一個是主體詞，二者間有主從之分。 目前大部分複合詞覺識研究材料是沿用 McBride-Chang, Shu 等人於 2003 年設計的 構詞建構作業（morphological construction test），主要利用中文複合名詞以中心語創造 詞彙的構詞規則，例如：「汽車」、「玫瑰花」、「包心菜」各自具有「車」、「花」、「菜」 等代表範疇含意的中心語（戴浩一，2007；Packard, 2000），測試孩童將已存在詞彙庫 中的詞素，依構詞規則為新的概念創造複合詞的外顯能力（McBride-Chang, Shu et al.;. 14.

McBride-Chang, Tardif, et al., 2008） 。為了避免受原本的詞彙知識干擾，此一新的概念在 心理詞彙庫並無對應的詞彙而是不存在語言中的假詞。構詞建構作業例題如：蜘蛛織成 的網叫做蜘蛛網，螞蟻織成的網叫做什麼？兒童能說出螞蟻網，代表能理解複合詞的構 詞規則，並同時展現組合詞素的表達與理解能力（Chen et al., 2008; Chow & Chow, 2005; Liu & McBride-Chang, 2010; McBride-Chang, Cheung et al., 2006）。 McBride-Chang, Cheung, 等人（2006）以及 McBride-Chang, Tardif, 等人（2008） 以構詞建構作業研究學習中文的學前兒童的複合詞覺識。McBride-Chang, Cheung, 等人 探討香港學前兒童（平均年齡：63.4 個月）的複合詞覺識，發現學前兒童在構詞建構作 業僅獲得不到一半的分數（8.86/20） 。McBride-Chang, Tardif, 等人同時比較香港、北京 與韓國的學前兒童的複合詞覺識，並追蹤一年後的表現（第一次測驗的平均年齡：53.16 個月、52.97 個月、66.29 個月，第二次測驗的平均年齡：61.24 個月、64.31 個月、78.29 個月）。根據研究結果，北京學前兒童在不同時間測得的構詞建構作業表現（第一次： 10.22/15：第二次：11.60/18）皆優於香港兒童（第一次：6.73/20；第二次：8.64/20）， 研究者（McBride-Chang, Tardif, et al.） 研判此結果可歸因於兩地區不同的讀寫教學策略， 香港兒童因未學習拼音系統而將整個詞視為一完整學習單位，故拆解、組合詞素的表現 比北京兒童發展較晚。但所有研究結果（McBride-Chang, Cheung, et al.; McBride-Chang, Tardif, et al.）均呈現兒童的複合詞覺識隨年齡增長而持續發展。 目前大部分複合詞覺識研究多將學前兒童視為整體，並未比較不同年齡學前兒童的 複合詞覺識差異（Chow & Chow, 2005; McBride-Chang, Cheung, et al., 2006;. 15.

McBride-Chang, Tardif, et al., 2008; Tong et al., 2009） ，而研究重點在於比較學前與學齡兒 童的複合詞覺識，發現兒童在入學後接受讀寫教學後，複合詞覺識發展趨於成熟，並隨 年齡與學級而持續成長。McBride-Chang, Shu 等人（2003）研究族群為香港學前兒童（平 均年齡：5.25 歲）與小學二年級學童（平均年齡：7.25 歲），結果顯示二年級學童在構 詞構作業的平均得分（16.90/20）顯著高於學前兒童（11.50/20） 。Chen 等人（2008）在 測試天津小一、小二學童的複合詞覺識時，除了構詞建構作業，還增加辨識中心語的測 驗，觀察兒童是否能辨識出複合名詞的中心語結構，其位置通常在詞尾，受試兒童在辨 識中心語的測驗會聽到測試者口述題目如：給穿著衣服的魚起個名字，魚衣跟衣魚，你 看哪個更好？接著聽到目標詞彙的修飾語與中心語調換的題目如：給魚穿的衣服起個名 字，魚衣跟衣魚，你看哪個更好？瞭解複合名詞中心語規則的兒童，就能依序正確說出 衣魚與魚衣。研究結果顯示，小二學童不論在構詞建構作業（21.20/24）與辨識中心語 的測驗表現（21.75/28）皆優於小一學童（構詞建構：17.29/24；辨識中心語：17.93/28）。 Liu 與 McBride-Chang（2010）研究新編制的開放式複合詞產出作業（open-ended lexical compounding production test），以小學三年級學童為測驗對象，直接測試兒童運 用題目中的目標詞素及構詞知識來說出新詞彙的能力，例題如：我們把吃鐵的怪物叫做 什麼？再依兒童回答的答案給分。研究也操弄複合詞的構詞結構，包含偏正、並列、主 謂與動賓等四種構詞結構。根據研究結果，兒童在名詞與名詞搭配的偏正結構得分最佳， 其次為並列結構，接著為主謂結構，在動賓結構的得分最低。研究者（Liu & McBride-Chang）歸因於偏正和並列結構在中文詞彙的高分佈特性使兒童較容易操縱結. 16.

構。因此，詞彙內部的構詞結構差異也會影響複合詞覺識的運作。 然而，除了上述 Liu 與 McBride-Chang（2010）研究操弄詞彙的構詞結構，其他複 合詞覺識研究僅觀察兒童在構詞建構作業的整體表現，缺乏操弄詞彙語言特性的複合詞 覺識研究。Schreuder 與 Baayan（1995）發展構詞處理模型，認為有六種詞彙的語言特 性會影響構詞處理：概念複雜性（conceptual complexity）、語意透明度、音韻透明度 （phonological transparency）、語詞組成運作的複雜性（the complexity of the word formation operation） 、非真實詞綴（pseudo-affixation）及詞綴同音性（affixal homonymy）。 目前同音字敏感度研究已確認語意透明度、語意相關性與詞綴種類對構詞覺識的影響 （Chung & Hu, 2007; Hao et al., 2013），複合詞覺識研究也證實語詞組成運作的複雜性 （即為詞彙的構詞結構）對構詞覺識的影響（Liu & McBride-Chang）；考量中文詞素結 合並無組字與音韻變異而排除音韻透明度、非真實詞綴與詞綴同音性對中文構詞覺識的 影響，本研究將探討詞彙的概念複雜性對構詞覺識的影響。 前述複合詞覺識研究對象皆是在香港、中國大陸地區學習中文的兒童。回顧台灣構 詞覺識的研究，多數探討學齡兒童的構詞覺識比較其他後設語言能力（如：音韻覺識） 對讀寫的預測力，證實不同年齡兒童的構詞覺識與讀寫能力的相關性（李畊緯，2011； 吳靜芬，2011；胡潔芳，2008；蔡孟燁，2008）。反觀台灣地區學前兒童的構詞覺識文 獻不足，除 Chung 與 Hu（2007）研究平均年齡 69.6 個月的學前兒童的同音字敏感度與 詞彙學習的相關性，艾秀芸（2010）以四至六歲學前兒童為受試對象，採用 Ku 與 Anderson （2003）研究測試兒童判斷構詞規則的正確性，探討兒童的構詞覺識受詞彙結構的影響，. 17.

但測驗材料僅限於屈折與衍生詞彙，並沒有測試複合詞的構詞覺識。由上述研究得知目 前缺少以台灣學前兒童為受試對象的複合詞覺識研究，因此，本研究將探討學前階段兒 童的複合詞覺識發展情形。 綜上所述，中文構詞覺識研究以同音字敏感度與複合詞覺識為主，目前已發現同音 字敏感度受語意透明度、語意相關性及詞素種類影響等詞彙的語言特性所影響，但缺乏 操弄詞彙語言特性的複合詞覺識研究。對照同音字敏感度最早在三歲已萌發，學前兒童 的複合詞覺識研究對象年齡最小只到四歲，McBride-Chang, Tardif, 等人（2008）證實 四歲兒童已可正確作答一半以上的構詞建構作業題目（10.22/15） ，顯示四歲兒童已發展 一定程度的複合詞覺識。因此，本研究將受試對象年齡往下降至三歲，探討三至五歲兒 童的複合詞覺識，以構詞建構作業為測驗題目，並操弄詞彙的概念複雜性，觀察具體與 抽象概念的詞彙對兒童複合詞覺識的影響。 第四節. 詞彙的概念複雜性. 關於詞彙的概念複雜性會影響構詞處理，指的是具體詞素的概念比抽象詞素的概念 容易習得與掌握，例如：詞彙衍生過程（derivational process）的學習需要較高層次的抽 象思考，兒童習得英文複數詞綴-s 的概念就比衍生詞綴-ness 與-ity 的概念早許多 （Schreuder & Baayan, 1995）。回顧英文構詞覺識研究也顯示構詞覺識受詞彙帶有的語 意線索影響（Berko,1958; Carlisle & Nomanbhoy, 1993） ，研究者（Bialystok & Ryan, 1985; Doherty & Perner, 1998; Owens, 2008）認為後設語言能力與認知發展相關，運作後設語 言能力需具備選擇和協調訊息的認知控制（cognitive control），但處理抽象概念的詞彙. 18.

則會增加認知負荷，故在具體語意的詞彙運作後設語言能力較抽象語意的詞彙容易。然 而目前並無操弄詞彙概念複雜性的構詞覺識研究，多數研究複合詞覺識的構詞建構作業 （Chow & Chow, 2005; McBride-Chang, Cheung et al., 2006; McBride-Chang, Shu et al., 2003）包含具體與抽象詞彙的題目，但並未比較詞彙帶有不同複雜概念對複合詞覺識的 影響，兒童在具體與抽象詞彙展現的複合詞覺識差異仍有待進一步的研究。 Carlisle 與 Nomanbhoy（1993）研究發現英文兒童在操作衍生構詞結構時會依據語 意的線索，沒有明確語意的衍生詞彙則增加構詞處理的困難。研究改良構詞判斷作業的 題目，例題如：A person who teaches is a teacher?（教書的人是老師嗎？）探討一年級學 童使用衍生詞彙規則的情形，並操弄不同語意、組字與語音的詞彙，如：teach 與 teacher 二個詞彙語音、組字對應且語意相關，doll 與 dollar 僅語音、組字相似而語意不相關。 再分析兒童的作答表現，顯示兒童在語音、組字與語意皆對應的詞彙表現較佳（88.3%, 15.4SD） ，在僅有語音、組字對應、而語意不相關的詞彙表現較不佳（84.0%, 23.3SD）。 因此，兒童在操作構詞結構時仍依賴詞彙的語意線索，在語意相關的詞彙展現的構詞覺 識較優。 Berko（1958）在研究中測試四至七歲兒童分析複合詞的能力，讓兒童自發說出真 實詞彙被命名的原因，例如：Why do you think a blackboard is called a blackboard?（你覺 得為什麼黑板叫做黑板？）根據研究結果，多數兒童以詞彙代表的物品功能與特徵來解 釋詞彙，但對於部分帶有具體語意的詞彙，兒童已能注意詞彙中的個別詞素，經由詞素 的語意來推測與解釋整個詞彙的意思，如說出 A fireplace is called a fireplace because you. 19.

put fire in it.（壁爐叫做壁爐因為你把火放進去） ；對於語意較抽象的詞彙如：birthday（生 日）無法經由單純分析詞素結構來釋義，取而代之以整體詞彙的語意說出相關的情境或 活動，如：It is called a birthday because you get a present or eat a cake.（生日叫做生日因 為你可以得到禮物或吃蛋糕） 由上述研究可發現，英文兒童對於有語意線索依循的具體詞彙運作構詞覺識的表現 較好，對抽象詞彙的構詞覺識較困難。西方研究者（Bialystok & Ryan, 1985; Doherty & Perner, 1998; Owens, 2008）均認為後設語言能力與認知發展顯著相關，在運作後設語言 能力時需要有意識地察覺、分析及操控語言的特性，先備的認知能力包含選擇和協調訊 息的認知控制，其運作在不同類型的訊息上則增加整合訊息的認知負荷，尤其在抽象概 念的訊息處理上更添困難。由於兒童在運用後設語言能力時需將語言視為一物品，進而 去分析與操控語言的特性，學者（Gombert, 1992）認為此能力的出現代表兒童已具有 Piaget（1954，轉引自 Bialystok & Ryan）提出在具體運思期的運算知識（operative knowledge） ，但兒童認知發展至具體運思期大約在七歲以後，七歲以前的兒童因具體運 思期仍在發展中，後設語言先備的認知能力也在發展中，可能影響後設語言的表現，故 可推測兒童在有明確語意的具體詞彙運作後設語言能力會比抽象語意的詞彙容易。 目前並無操弄具體與抽象詞彙的中文後設語言能力研究，僅有以詞彙判斷作業 （lexical decision task）研究詞彙的具體性（concreteness）對詞彙辨識的影響（陳寶國、 彭聃齡，1998；張欽、張必隱，1997；Zhang, Guo, Ding & Wang, 2006） ，多指向具體與 抽象詞彙的辨識歷程有顯著差異，抽象詞彙的辨識時間顯著長於具體詞彙。部分研究者. 20.

（陳寶國、彭聃齡；張欽、張必隱）認為具體性效果只出現在高頻詞中，而低頻詞的具 體性效果未達顯著水準；Zhang 等人以事件相關電位（event-related potentials, ERP）檢 驗詞頻與詞類對詞彙判斷作業的具體性效果的影響，結果顯示不論在低頻與高頻名詞皆 出現具體性效果，但動詞的具體性效果僅有些微差異。因此，詞彙判斷的具體性效果可 能受詞頻與詞類所影響。然而詞彙判斷作業為判斷看到的目標語詞是否為存在語言系統 中的真詞，不同於中文複合詞覺識研究的構詞建構作業需操縱聽到的詞素來組成符合構 詞規則的新詞，兒童在構詞建構作業的表現是否受詞彙帶有具體與抽象語意的影響仍需 進一步的研究支持。 過往中文複合詞研究的構詞建構作業雖包含具體與抽象詞彙的題目，但只看兒童的 整體表現，並未分析詞彙帶有具體與抽象概念對複合詞覺識的影響。McBride-Chang, Shu 等人（2003）發展的構詞建構作業題目包含 9 題具體詞彙以及對應的圖片，另外 11 題 則因題目的詞彙語意較抽象而未提供圖片，抽象詞彙的題目如：我們看到太陽升起叫做 「日出」，那月亮升起叫做什麼？Chow 與 Chow（2005）以及 McBride-Chang, Cheung 等人（2006）沿用 McBride-Chang, Shu 等人研究設計的構詞建構作業題目，僅更改具體 與抽象詞彙的比例為 4:17，其中前 3 題有搭配的圖片以幫助理解題目的語意與熟悉測驗 方式，後 18 題則無圖片而皆由口語敘述。Cho, McBride-Chang 與 Park（2007）研究韓 國學前兒童的構詞覺識也以構詞建構作業施測，測驗項目並依具體到抽象的概念增加難 度，且同樣只在具體詞彙的題目提供圖片，而抽象詞彙的題目則沒有圖片輔助。 儘管上述構詞建構作業包含具體與抽象不同詞彙的題目，所有研究結果皆顯示兒童. 21.

隨年齡增加而構詞建構作業的分數愈高。本研究推測兒童隨年齡持續發展構詞覺識，能 正確運用構詞覺識於更多詞彙，但仍不清楚不同年齡兒童正確作答的構詞建構作業題目 是否因具體與抽象詞彙而有差異。 第五節. 構詞建構的三種成分能力. 構詞建構的三種成分能力（three component skills of morphological processing）分別 為辨識及選擇目標詞素（to identify and select target morphemes）、將目標詞素以正確順 序組合（to combine target morphemes in a correct sequence） 、抑制心理詞彙裡其他構詞表 徵的干擾 （to inhibit the distraction of other morphological representations in their lexicon） ， 由 Chow 與 Chow 於 2005 年質性分析兒童在構詞建構作業的回答內容，提出構詞建構 的過程包含上述三種成分能力的運作。但 Chow 與 Chow 的研究為首篇構詞建構成分能 力的研究，仍需更多研究來證實與了解構詞建構的成分能力。 Chow 與 Chow（2005）質性分析香港學前兒童（年齡範圍：57 個月至 70 個月）在 構詞建構作業的回答內容，由不同的回答反應歸納構詞建構的過程包含三種成分能力的 運作，分別為辨識及選擇目標詞素、將目標詞素以正確順序組合以及抑制心理詞彙裡其 他構詞表徵的干擾。例如：兒童在「蜘蛛織成的網叫做蜘蛛網，螞蟻織成的網叫做什麼？」 的測驗項目答出「螞蟻網」 ，能辨識及選擇所有目標詞素（螞蟻、網） ，並將目標詞素以 符合中文構詞規則的正確順序組合，也能抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾而說出在 題目陳述內的詞素，即具備三種成分能力。進一步討論三種成分能力的定義，Chow 與 Chow 界定回答中帶有一個以上的目標詞素即具有能辨識及選擇至少一個目標詞素的成. 22.

分能力，例如：目標詞素為「螞蟻網」 ，部分兒童答出「紅螞蟻」 ，包含題目陳述裡的目 標詞素（螞蟻）與題目陳述以外的詞素（紅） ，顯示已能辨識及選擇至少一個目標詞素； 若兒童說出「蜘蛛」則不帶有任何目標詞素，不具有辨識及選擇目標詞素的能力。就將 目標詞素以正確順序組合的成分能力而言，若兒童回答的詞素排列符合中文構詞規則， 代表已具備將目標詞素以正確順序組合的能力，例如：目標詞素為「凍水爐」，兒童說 出「凍火爐」，雖添加題目陳述以外的詞素，但詞素排列符合中文構詞規則，顯示能將 目標詞素以正確順序組合；不符合中文構詞規則的例子包含目標詞素為「短頸鹿」，兒 童說出「長頸短」、目標詞素為「跨山大橋」，兒童說出「跨山大」。就抑制心理詞彙裡 其他構詞表徵的干擾的成分能力而言，兒童的回答添加題目陳述以外的詞素，如目標詞 素為「日景」 ，兒童說出「早景」 ，或目標詞素為「大藍花」 ，兒童說出「大藍綠花」 ，顯 示兒童無法抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾而說出未出現在題目陳述內的詞素。 根據 Chow 與 Chow（2005）的研究結果，兒童有 57.2%的回答皆展現上述三種成 分能力，反應構詞建構的過程牽涉三種成分能力的運作。依序討論回答中出現三種成分 能力的情況，兒童有 82.4%的回答能辨識及選擇至少一個目標詞素，68.27%的回答能將 目標詞素以正確順序組合，僅有 2.77%的回答是添加題目陳述以外的詞素，意即兒童大 部分的回答都能抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾，而由題目陳述選出目標詞素。 然而，Chow 與 Chow（2005）也提到研究限制：此研究並未分別討論各年齡層兒 童的回答表現，無法得知不同年齡的學前兒童發展的構詞建構成分能力情形。另一方面， 此研究為首篇經由分析兒童的回答發現構詞建構過程包含三種成分能力的運作，尚待更. 23.

多以相同分析方法的研究結果證實，且不同層面的構詞處理可能牽涉不同成分能力的運 作，仍需更多研究以增進對三種成分能力的了解。 第六節. 構詞建構作業的分析. 由於過往構詞建構作業僅依兒童回答是否符合標準答案的方式給分，無法呈現個別 回答內容的細微構詞處理差異（Chow & Chow, 2005; Liu & McBride-Chang, 2010）；為 了探究不同回答運作的構詞處理情形，有研究者（Liu & McBride-Chang）以 0 至 4 分 的評分方式來來量化不同回答運用目標詞素與構詞規則的差異；也有研究者（Chow & Chow）質性分析兒童在構詞建構作業的回答，將回答分類並分析不同成分能力的運作 情況。 一、0 至 4 分的評分方式 Liu 與 McBride-Chang（2010）指出，先前構詞建構作業皆預設標準答案，僅依兒 童的回答是否符合標準答案給分，不符合標準答案的回答皆給予 0 分，而並未詳細分析 不同的回答內容。因此，Liu 與 McBride-Chang 發展 0 至 4 分的評分方式，例題如：我 們把吃鐵的怪物叫做什麼？再依兒童回答的答案給分。若學童回答「吃鐵怪」，包含題 目陳述的目標詞素及正確精簡的結構，可獲得 4 分；若學童回答「吃鐵怪獸」 ，含有「獸」 一贅字，添加不必要的詞素或結構，則獲得 3 分；若受試學童回答「鐵怪」，省略題目 陳述的目標詞素而呈現不完整的結構，則獲得 2 分；若學童回答「怪鐵」，包含題目陳 述一部分的目標詞素，但卻是不正確的結構，則僅獲得 1 分；對於未作答或以不相關答 案回答的學童則給予 0 分。兒童經由此評分方式獲得的構詞覺識表現，與原先的構詞建. 24.

構作業得分顯著正相關，並能呈現在個別構詞結構的表現差異，例如：兒童在名詞搭配 名詞的偏正結構平均得分為 3.41 分，高於動賓結構的平均得分 2.76 分。因此，此評分 方式可用於呈現兒童運用目標詞素與構詞規則的細微構詞處理差異，為評估複合詞覺識 的理想評分方式。 二、質性分析 Chow 與 Chow（2005）研究質性分析香港學前兒童在構詞建構作業的回答內容， 採用資料導向方法（data-driven approach） ，以兒童在構詞建構作業的反應為本，按照回 答內容帶有目標詞素與運用構詞規則的情形分類，並計算各分類的頻次與百分比，從兒 童的反應內容歸納出構詞建構的三種成分能力包括辨識及選擇目標詞素、將目標詞素以 正確順序組合、抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾。根據 Chow 與 Chow 對三種成分 能力的界定方式，兒童大部分回答都具有抑制心理詞彙裡其他構詞表徵干擾的成分能力， 有 82.4%的回答能辨識及選擇至少一個目標詞素，68.27%的回答能將目標詞素以正確順 序組合。 本研究將依照 Chow 與 Chow（2005）的質性分析方式來分類兒童在構詞建構作業 的反應內容，並藉由 Liu 與 McBride-Chang（2010）制定的量化評分方式來呈現不同反 應內容運用目標詞素與構詞規則的細微差異。本研究也沿用 Chow 與 Chow（2005）對 辨識及選擇目標詞素、將目標詞素以正確順序組合成分能力的界定方式，但將修改抑制 心理詞彙裡其他構詞表徵干擾成分能力的界定方式：由於本研究受試兒童可能重複題目 陳述內前一構詞範例的真實詞彙來回答，例如：題目為「蜘蛛織成的網叫做蜘蛛網，螞. 25.

蟻織成的網叫做什麼？」兒童直接以「蜘蛛網」作答，按照 Chow 與 Chow 的界定方式， 「蜘蛛」 、 「網」二個詞素皆在題目陳述以內，故能抑制心理詞彙裡其他構詞表徵干擾， 則可預期直接說出真實詞彙的回答皆具有此成分能力；因此，本研究界定抑制心理詞彙 裡其他構詞表徵干擾的成分能力為僅說出目標詞素，若添加目標詞素以外的回答，不論 是出現在題目陳述以內或以外的詞素，皆無法抑制心理詞彙裡其他構詞表徵的干擾。例 如：目標詞素為「螞蟻網」 ，兒童說出「螞蟻蜘蛛網」 ，添加目標詞素以外的詞素（蜘蛛）， 並不具有抑制心理詞彙裡其他構詞表徵干擾的成分能力。本研究在三種成分能力的界定 方式呈現於表 3。 表 3 構詞處理的三種成分能力界定方式與舉例 構詞處理的三種. 界定方式. 符合的例子. 成分能力 辨識及選擇目標. 不符合的例 子. 能辨識及選擇至少一個目標詞素。. 詞素. 螞蟻網、紅. 蜘蛛. 螞蟻. 將目標詞素以正. 回答的詞素排列符合中文構詞規則。. 確順序組合. 螞蟻網、螞. 網螞蟻、螞. 蟻蜘蛛網. 網、蟻網. 抑制心理詞彙裡. 僅說出目標詞素，若添加目標詞素以. 螞蟻網、螞. 蜘蛛網、螞. 其他構詞表徵的. 外的回答，不論是出現在題目陳述以. 蟻、網. 蟻蜘蛛網. 干擾. 內或以外的詞素，皆無法抑制心理詞 彙裡其他構詞表徵的干擾。 由於之前構詞建構作業的評分限制無法呈現不同回答的細微構詞處理差異，過往複. 合詞覺識研究並無操弄詞彙概念複雜性的研究設計，且尚待其他研究來證實與了解 Chow 與 Chow（2005）提出的構詞建構三種成分能力。本研究欲探討三至五歲典型發 26.

展學前兒童的複合詞覺識發展，合併 Chow 與 Chow（2005）與 Liu 與 McBride-Chang （2010）分析構詞建構作業回答的方式，以呈現不同反應內容之細微構詞處理差異，並 根據反應內容計算構詞建構的三種成分能力出現的次數，來量化與質性分析學前兒童展 現的複合詞覺識。同時，本研究亦操弄具體與抽象語意的詞彙，觀察詞彙的概念複雜性 對複合詞覺識的影響，以期更了解學前兒童複合詞覺識的發展情況。 第七節. 研究問題與研究假設. 本研究目的即在探討兒童在構詞建構作業的反應內容與構詞建構的三種成分能力 使用次數，是否依年齡與詞彙的概念複雜性而呈現差異。本研究推測兒童隨年齡增加而 複合詞覺識的表現愈好，能正確操作複合詞覺識於更多詞彙，但當詞彙涉及較抽象語意 概念則會影響構詞建構作業的表現。本研究除了觀察構詞建構作業的反應內容，也進一 步分析反應內容出現的構詞建構三種成分能力，並討論成分能力是否受具體與抽象語意 的詞彙影響，再與 Chow 與 Chow（2005）的研究結果作一比較。 本論文提出二個研究問題與研究假設： 研究問題 1：構詞建構作業的反應得分是否隨年齡與詞彙的概念複雜性而呈現顯著差 異？ 研究假設 1：構詞建構作業的反應得分會因年齡與詞彙的概念複雜性不同而呈現顯著差 異，但年齡與詞彙的概念複雜性兩變項並無交互作用。 研究問題 2：構詞建構的三種成分能力出現的次數是否隨年齡與詞彙的概念複雜性而呈 現顯著差異？. 27.

研究假設 2：構詞建構的三種成分能力出現的次數會因年齡與詞彙的概念複雜性不同而 呈現顯著差異，但年齡與詞彙的概念複雜性兩變項並無交互作用。. 28.

第三章 研究方法 本研究主要探討三至五歲典型發展學前兒童的複合詞覺識發展。藉由收集兒童在構 詞建構作業的語言樣本，分析兒童的反應內容與構詞處理的三種成分能力，同時操弄詞 彙的概念複雜性，比較具體與抽象語意的詞彙對於兒童複合詞覺識發展的影響。 第一節. 研究對象. 本研究篩選的受試對象為三、四、五歲的典型發展兒童各 20 名，共 60 名學前兒童。 由於過去研究多比較學前與學齡兒童的構詞覺識，不同受試族群的年齡相差至少一年； 且兒童的構詞發展階段最小以六個月的年齡差距作為間隔，顯示兒童至少需相差六個月 才能有明顯的構詞表現差異（Brown, 1973; Carlisle, 1995; Owens, 2008） 。因此，本研究 縮小年齡組內範圍，限定所有受試者月齡需在六個月至十一個月之間，研究收案的三歲 組兒童生理年齡為三歲六個月至十一個月，共 20 位；四歲組兒童生理年齡為四歲六個 月至十一個月，共 20 位；五歲組兒童生理年齡為五歲六個月至十一個月，共 20 位。 研究對象招募方式係徵求台北市、新北市共五所公、私立托兒所與幼稚園的三、四、 五歲兒童，性別不拘，家中主要使用語言為國語的兒童。在取得幼稚園園方同意後，經 由園所老師協助排除特殊或障礙兒童，排除條件包含：感官障礙（視力、聽力異常）、 肢體障礙、曾診斷為語言障礙、癲癇或過動注意力缺陷、有行為問題、或其他器官／神 經心理社會障礙。 園所老師提供兒童名單後，施測者向家長與兒童說明研究目的、施行方式及個人資 料的保存方式，取得兒童與家長的同意後，由家長填寫並完成受試者同意書（附錄一）。. 29.

所有兒童的背景資料與讀寫經驗，再由家長填寫的「受試者基本資料」（附錄二）收集 之，排除正式讀寫訓練對兒童的構詞覺識的影響（Chow et al., 2008; Ku & Anderson, 2003），若兒童或家長有接受讀寫課程的訓練，且兒童目前具有的讀寫能力明顯超越同 儕，則不納入收案；但若家長從未陪同兒童閱讀，且兒童從未接觸任何書報或雜誌，而 讀寫經驗明顯少於同儕，也不納入收案。 本研究的受試者共有 60 位兒童，包括三歲兒童 20 位、四歲兒童 20 位、五歲兒童 20 位，依年齡分為三組。受試者基本資料如表 4 所示，每組平均年齡與標準差為：三 歲組 3.79 歲（SD = 0.17），四歲組 4.74 歲（SD = 0.16），五歲組 5.73 歲（SD = 0.18）。 表 4 為受試者基本資料表。 表 4 受試者基本資料表 三歲組. 四歲組. 五歲組. n = 20. n = 20. n = 20. 男. 8. 7. 11. 女. 12. 13. 9. 平均年齡. 3.79. 4.74. 5.73. 標準差. 0.17. 0.16. 0.18. 性別人數. 參與研究的兒童再經修訂學前兒童語言障礙評量、修訂畢保德圖畫詞彙測驗以及學 前兒童發展檢核表的施測，以確定其語言、詞彙理解與一般發展能力皆在正常範圍內， 上述測驗內容與通過的標準如下：. 30.

（1）修訂學前兒童語言障礙評量： 修訂學前兒童語言障礙評量旨在評量兒童的口語理解能力、口語表達能力、表達性 詞彙及構音、聲音、語暢情形，以進一步確定其是否有溝通上的困難或障礙，並可作為 篩選或鑑定學前兒童有無語言障礙或語言發展遲緩之工具。本測驗共有四個分測驗，分 測驗一是評估聲音與語暢，分測驗二是評估語言理解能力，包含對詞彙、語法及短篇故 事的理解，分測驗三是評估表達性詞彙與構音，分測驗四是評估語言表達能力，包含仿 說語句與自發說故事的詞彙、語法及語用能力。該測驗評分方式以分測驗二和分測驗四 的得分加總，作為整體語言能力（語言理解與語言表達）的指標。本評量適用於三至五 歲的學前兒童，皆需個別施測，施測時間約 15~30 分鐘。其內部一致性係數方面，信度 係數達.81~.96 之間；重測信度在於.92~.98 之間（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧， 2007）。 本研究測驗通過標準為對照該年齡常模，分測驗二與分測驗四的得分加總換算直線 轉換 T 分數在 40 分以上，高於平均值負一個標準差（林寶貴等人，2007）。 （2）修訂畢保德圖畫詞彙測驗： 修訂畢保德圖畫詞彙測驗是修訂自 Dunn 與 Dunn 在 1981 年編製的 Peabody Picture Vocabulary Test-Revised（PPVT-R） ，藉由測量受試者之聽讀詞彙能力，來評估其語文能 力，或可作為初步評量兒童智能的篩選工具。本測驗共分甲、乙兩式的複本，每複本共 有試題 125 題，每題以四幅圖畫呈現在一頁上，兒童聽讀詞彙後，指出其中一幅圖為答 案。此測驗完成時間約 10~15 分鐘。甲、乙兩式的重測信度各為.94 及.84，甲式折半信. 31.