NĂNG Lực CẢM XÚC XÃ HỘI VÀ MỐI QUAN H ệ vói
SỨC KHỎE TÂM THẦN CỦA TRẺ EM Ở LỨA TUỒI TIỂU HỌC
Đặng Hoàng Minh Nguyễn Thị Mỹ Lộc Trần VănCông
Nguyễn Thị Hoài Phương
Trường Đại học Giáo dục, Đại họcQuốc gia Hà Nội.
TÓM TẮT
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm xác định thực trạng năng lực cảm xúc xã hội vàsức khỏe tâm thần của trẻem lứa tuổi tiểu học dựa trên hainguồn báocáo
từ bản thân trẻ và cha mẹ. 688 cặp cha mẹ - trẻ từba thành phố lớn của Việt Nam là Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh và Đà Nằng đã tham gia vào nghiên cứu này. Kết quả cho thấycảm nhận vềgiả trịbản thân, kỹ năng xã hội, kỹ nâng tự điềuchỉnh bản thân và cảm nhận hỗ trợxã hội của học sinh tiếu học ở mức trung bình. Tỷ lệ học sinh tiêu học có vẩn đề về sức khỏe tâm thần ởmức lâm sàng là 41,6%. Khó khăn trong quan hệ với bạn bè là vẩn đềmà học sinh tiểu học gặp nhiềunhất. Xemxét ảnh hưởng của các biến nhân khấu cho thấy cỏ sự khác biệt rõ ràng vềncri sống đoi với cảm nhận giá trịbản thán, kỹ năng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh và cảm nhận xã hội và vấn đềsức khỏe tâm thần. Các kỹ năngtrong năng lực cảm xúc xã hội giải thích được 5,6%)sự biến thiên của yếu tổxã hội tích cực ở trẻ. Bên cạnh đó, trình độ học vấn của cha mẹcũng dựbáo sự thayđổi các vấn đề về hành vi và cảmxúc ở trẻ. Ket quả nghiên cứu giúp đềxuất các chính sách về giáo dục đế nâng cao năng lực cảm xúc xãhội và cải thiện sức khỏe tám thần củahọcsinh ởlứa tuổi tiêuhọc.
Từ khóa: Nănglực cảm xúc;Sức khỏe tâm thần; Học sinh tiêu học.
Ngàynhận bài: 5/1/2022; Ngàyduyệt đãng bài: 25/2/2022.
1. Đặt vấn đề
Năng lực cảm xúc xãhội được định nghĩa là kiến thức, kỹ năng, thái độ mang tính cảm xúc và xã hội đế giúp trẻ: (a) tương tác tích cực với người khác vàxây dựng mối quan hệ xã hội; (b) hiểu, nhận biết, quản lý và truyền tải cảm xúc phù hợp; (c) điều chỉnh hành vi và (d) đặt và thực hiện mục tiêu (Berg và cộng sự, 2017). Năng lực cảm xúc xã hội cũng được mở rộng ra là các kiến thức và kỳ năng cánhân cóđược để đưa ra các lựa chọn tốt trong cuộc sống và
TẠPCHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022 17
đương đầu với các thách thức (Mashbum và Pianta, 2006). Như vậy, năng lực cảm xúc xãhội có thể hiểu gồm tập hợp nhiềukỹ năng khác nhau. Các nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng lứa tuổi tiếu học là thời kỳ quan trọng đê phát triểnnăng lực cảm xúc xã hội ở trẻ em (Thomson vàcộng sự, 2018).
Lứa tuổi tiểu học được hiểu là giai đoạn trẻ từ 6 đến 12 tuổi. Giai đoạn này khác biệt với giai đoạn trước đó vì ở giai đoạn này, trẻ hình thành cácnăng lực nhận thức, cảm xúc, xãhội mới, tăng cường các tương tác, trách nhiệmvới gia đình, cộng đồng. Theo Tâm lý học phát triển, tuổi tiểu học (6-12 tuôi) là giai đoạn pháttriển quan trọng để thiết lập các năng lực cảm xúc, xã hội, nhận thức, thể chất. Sự phát triển ở giai đoạn này có tác động lớn đến tuổi vị thành niên, dự báo cho những thích ứng và thành công ở tuổi vị thành niên (Huston và Ripke, 2006). Trẻ em bắt đầu mở rộng thế giới của mình ra bên ngoài và chịu nhiều tác động ở bênngoài thayvì thế giới nhỏ hẹp ở trong gia đình. Theo Erikson (1959), khủng hoảng phát triển ở giai đoạn này là tài năng hoặc tự ti.
Trẻ ở thời kỳ pháttriển này cần được tham gia vào các hoạt động đế trẻ có cơ hội được tiếp cận với thế giới rộng mở và cho phép hình thành được các năng lực thông qua việc học các kỹ năng mới, từ đó hình thành được cảm nhận về năng lực, tài năng của mình. Trẻ hình thành cảm nhận về giá trịbản thân, cảm nhận hiệu quả bản thân ở các lĩnh vực khác nhau như học tập, thể thao, các hoạt động xã hội, v.v. Ngược lại, trẻ sẽ cảm nhận tự ti nếu năng lực của trẻ không phù hợp hoặc trẻ cảm thấy thất vọng về khả năng của mình so với bối cảnh xã hội. Các nhà tâmlý học phát triển khác (Aber vàJones, 1997) cho rằng ở giai đoạn này, khả năng điều chỉnh được hànhvi và cảm xúc, các kỹ năng xã hội, kỳ năng thương thuyết và giải quyết xung độtvà sự cảm nhận có năng lực cả ở mặt xã hội và học tập là nhiệm vụ phát triển quan trọng. Một số khác cho rằng, các năng lực cảm xúc xã hội quan trọng trong thời kỳ tiểu học bao gồm cảm nhận về giá trị bản thân, kỹ năng xã hội, cảm nhận về hồ trợ xã hội, kỳ năng tự điều chỉnh bản thân (Brown, 2008;Damon, 1998).
Thờikỳ tiểu học cũnglà giai đoạn quan trọng để phát triển sức khỏe tâm thần lành mạnh, cũng là điều kiện then chốt để tạo ra sự phát triển về trí tuệ, cảm xúc, xã hội. Sức khỏe tâm thần tốt giúp trẻ thoải mái, tận hưởng cuộc sống, giúp trẻ đương đầu hiệu quả với các thách thức, cũng như nhận ra được tiềm năng của bản thân (MacLeod và Herold, 2016). Ngược lại, các vấn đề về sức khỏe tâm thần ảnh hưởng đến chức năng của trẻ, bao gồm học tập, tương tác xã hội, tự chăm sóc bản thân và sức khỏe toàn diện. Các dấu hiệuban đầu củatrầm cảm, lo âu, v.v. xuất hiện ở bậc tiểu học (Bhana, 2010) và có khoảng 50% - 74% các rối loạn tâm thần xuất hiện lần đầu tiên ở bậc tiểu học (Tilleczek, 2016). Một số nghiên cứu chỉ ra giáo viên tiểu học là những người đầu tiên nhận diện ra các bất thường về sức khỏe tâm thần ở trẻ (Reinke,
18 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022
Stormont, Herman, Puri và Goel, 2011) và những can thiệp sức khỏe tâm thần nên bắtđầu từ lứa tuổi này. Các tác động tâm lý, giáo dục, y tế ở giai đoạn tiểu học có thể tốiđahóa sức khỏevà sự phát triển, tiềm năng ởcác em.
Mặc dù giai đoạn tiểu học có tầm quan trọng như đã nêu ở trên đối với sự phát triển con người, giai đoạn này lại có tên là “những năm bị lãng quên” (Mah và Ford-Jones, 2012) do hầu hết các nghiên cứu trên thế giới đều tập trung vào thời ấu thơ (0-6 tuổi) và vị thành niên. Chỉ trong khoảng 10 năm gần đây, các nghiên cứuvề thực trạng phát triển ở giai đoạn nàybắt đầu được chú ý hơn. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, có điều tra các hộ gia đình hàng năm của Hoa Kỳ, nghiên cứu trường diễn về thanh niên của HoaKỳ, nghiên cứu trường diễn về tuổi thơ và thiếu nhi của Hoa Kỳ (Early ChildhoodLongitudinal Study - ECLS); Ở Canada, có nghiên cứu về hành vi sức khỏe ở trẻ tuổi học đường của Canada (HBSC), điều tra sự phát triển tuổi tiểu học (lớp 4) của Canada (Middle Years Development); Ở châu Âu nói chung, có điều tra các chỉ số sức khỏe trẻ em về cuộc sống và phát triển (The Child Health Indicators of Life and Development - CHILD) của Liên minh châu Âu; Ở úc có điều tra về tuổi tiểu học ở Australia (Middle Childhood Survey), v.v. (dẫn theo Đặng Hoàng Minh vàNguyễn Thị Mỹ Lộc, 2019).
Tại ViệtNam, giai đoạn tiểu học được quy định từ 6 đến 14 tuổi. Giáo dục tiểu học là bắt buộc, nhằm hình thành cơ sởban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thế chất, thẩm mỹ, năng lực của học sinh. Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có nền tảng phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, kỹ năng xã hội; có hiểubiết đơn giản, cần thiết về tựnhiên, xã hội và con người; có nhận thức đạo đức xã hội; có kỳ năng cơbản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỳ thuật (Quốc hội, 2019).Như vậy, phát triểnnăng lực cảm xúc xã hội cũng là một trong nhữngnhiệm vụ quan trọng mà giáo dục của Việt Namhướng đến cho trẻ em tiểu học. Tuy nhiên, đến nay, ở ViệtNam, các nghiên cứu về năng lực cảm xúc xã hội ở trẻ tiểu học còn rất hạn che. Mục tiêu của nghiên cứu này là đánh giá năng lực cảm xúc xã hội và sức khỏe tâm thần ở học sinh tiểu học tại 3 thành phố lớn của Việt Namlà Hà Nội, Đà Nắng và Thành phổ Hồ Chí Minh, cụ thể với các chỉ báo là cảm nhận về giá trị bản thân, kỳ năng xã hội, kỳ năng tự điều chỉnh, cảm nhận về hồ trợ xã hội và các khó khăn về sứckhỏe tâm thần.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Khách thể và phương pháp nghiên cứu
Đây là nghiên cứu cắt ngang, sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏivà các trắc nghiệm chuẩn hóa.
TẠPCHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022 19
Mau nghiên cứu bao gồm 688 học sinh tiểu học từ lớp 1 đếnlớp 5 từ ba thành phố lớn bao gồm Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh và Đà Nằng, độ tuôi trung bình M = 9,37 (SD = 1,50). Dừ liệu cụ thể được trình bày trong bảng sau:
Bảng 1: Đặc điểm mầu nghiên cứu
Số lượng Tỷ lệ phần trăm
Thành phố
Đà Nằng 240 34,9
Hà Nội 190 27,6
Hồ Chí Minh 258 37,5
Lớp
1 117 17,1
2 137 20,0
3 156 22,7
4 140 20,4
5 136 19,8
Giới tính Nam 324 48,1
Nữ 350 51,9
Ngoài ra, nghiên cứu thu thập số liệu từ 688 cha mẹ báo cáo về các vấn đề của con. Độ tuổi trung bình của người chăm sóc báo cáo về trẻ là 37,92 tuổi (SD = 6,57), có 29,5% là nam và 70,5% là nữ.
Số liệu được thu thập từ tháng 11 năm 2020 đến tháng 1 năm 2021, qua 2 nguồn là trẻ tự báo cáo và cha mẹ báo cáo.
2.2. Côngcụ nghiên cứu
Như đã trình bày ở phần đặt vấn đề, trong nghiên cứu này, năng lực cảm xúc xã hội là một nhóm các kỹ năng và chỉ số bao gồm: cảm nhận về giá trị bản thân, kỹ năng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh bản thân, cảm nhận về hỗ trợ xã hội. Do vậy, các thang đo độc lập cho từng kỳnăng và chỉ số này.
Cảm nhận về giá trị bản thân được đo bằng thang đo Tự trọng của Rosenberg (1965). Thang đo gồm 10 mệnh đề (item), do trẻ tự báo cáo, đo về cảm nhận giá trị bản thân tổng thể và không chia các tiểu thang. Các item sử dụng thang đo Likert 4 mức, từ hoàn toàn không đồng ỷ đen hoàn toàn đồng ỷ.
Các item 1, 3, 4, 7, 9, 10 là item xuôi (tích cực) và item 2, 5, 6, 8 là item ngược, được đảo lại điểm khi xử lý số liệu (điểm càng cao cho thấy cảm nhận giá trị bản thân càng tốt). Thang đo có điểm từ 10 đến 40, trong đó điểm cao
20 TẠPCHÍ TÀM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022
hơn 35 cho thấy giátrị bản thân cao, từ 25 - 35 là mứcbình thường và thấp hơn 25 là cảm nhận giá trị bản thân thấp. Thang đo được sử dụng phổ biến ở Việt Nam (Nguyen D.T., Wright, Dedding, Pham và Bunders, 2019). Trong nghiên cứu này, kiểm tra độ hiệu lực của thang đo thông qua phép phân tích nhân tố cho thấy 2 item“Em ước là mình tôn trọng bản thân hơn” và “Nhìn chung, em thấy mình là người thất z?ạí” có hệ số tải thấp (< 0,3) nên không đủ điều kiện trong thang đo. Do đó, 2 item này bị loại. Thang đo được sử dụng gồm 8 item, có độ tin cậy là 0,57.
Kỹ năng xã hội được đo bàng thang đo Kỳ năng xã hội SSRS - SCR (Social Skill Rating System) (Gresham và Elliott, 1990). Thang đo Kỹ năng xã hội là một trắc nghiệm được Greshan và Elliot (1990) thiết kế để đo mức độ thực hiện các kỹ năng xã hội của học sinh tiểu học và trung học từ độ tuổi 6 đến 12. Mục đích của trắc nghiệm là tìm kiếm các thông tin tựđánh giá về mức độ thực hiện các kỹ năng xã hội trong môi trường lớp học củahọc sinh. Thang đo có 3 phiên bản: giáo viên báo cáo, cha mẹ báo cáo và học sinh tự báo cáo.
Trong nghiên cứu này, phiên bản do học sinh tự báo cáo được sử dụng. Thang đo được dịch sang tiếng Việt bởi Trung tâm Thông tin hướng nghiệp và Nghiên cứu, ứng dụng Tâm lý (CRISP), Trường Đại học Giáo dục (Đặng Hoàng Minh và Quỳnh Trang, 2016). Thang đo gồm 17 item, được cấu trúc để đo bốn kỹ năng: kỹ năng khẳng định, kỹ năng họptác, kỹ năngtự kiểm soátvà kỹ năng đồngcảm. Khách thể tự đánh giá mức độ thực hiện kỹ năngxã hội của mình trong vòng hai tháng qua bằng cách chấmđiểm: 1, 2, 3 tương ứng với 3 mức độ: không bao giờ, thỉnh thoảng và rất thường xuyên. Kiểm tra độ hiệu lực của thang đo thông qua phân tích nhân tố cho thấy có 3 nhân tố; tổng số câu là 14; 3/17 câu đã bị loại do có hệ số tải nhỏ hơn 0,3. Tuy nhiên, nhântố thứ 3 có độ tin cậy nhỏ hơn 0,4 nên không được giữ lại. Do vậy thang đo còn lại 11 item, với 2 nhân tố được đặt tên là Họp tác (nhân tố 1, gồm 5 item) và Quyết đoán - thấu cảm (nhân tố 2, gồm 6 item). Điểm trung bình nằm trong khoảng từ 1 đến 3. Độ tin cậy của toàn thang với 11 item có a = 0,63.
Kỹ năng tự điều chỉnh bản thân. Tự điều chỉnh bảnthân(self-regulation) được hiểu là việc áp dụng chủ động quá trình tự định hướng, thao tác nhận thức và cảm xúc để đạt được mục tiêu, học các kỹ năng và quản lý các phản ứng cảm xúc (Southam-Gerow và Kendall, 2002; Zimmerman, 2008). Quá trình tự điều chỉnh được định nghĩa là việc lập kế hoạch, giám sát kế hoạch, thay đổi đe đảm bảo đúng tiến độ, suy nghĩ cân nhắc về những điều đã làm được và những điều cần cải thiện cho những lần sau (Gaumer-Erickson và Noonan, 2018). Kỳ năng tự điều chỉnh bản thân được đo bằng bảng hỏi tự kiểm soát bản thân (Self-regulation formative questionnaire) của Gaumer- Erickson và Noonan (2018). Thang đo gồm 22 item, đo sự thành thạo củahọc
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022 21
sinh ở 4 mặt cơ bản của tự điều chỉnh: lập kế hoạch, giám sát kế hoạch, kiểm soátvà thay đổi nếu cần thiết, suy nghĩ về những tiến bộ, nỗ lực đạt được. Học sinh được yêu cầu tự đánh giá bản thân mình ởmồi item, sử dụng thang Likert 5 bậc (từ 1 = Rất không giống tôi đến 5 = Rất giống tôi). Kiểm tra độ hiệu lực của thangđo và độ tin cậy của thang đo ở Việt Nam cho thấy có 3 nhân tố với 20 item (có 2 item bị loại do hệ số tải nhở hơn 0,3). Chúng tôi đặt tên cho các nhân tố là: nhân tố 1 là Tự giám sát - điều chỉnh; nhân tố 2 là Kiếm soát (tiêu cực); nhân tố 3 là Lên kế hoạch. Độ tin cậy của cả thang đo20 item là 0,78.
Cảm nhận về hỗ trợ xã hội được đo bằng thang Cảm nhận hỗ trợ xã hội đa chiều (Multidimensional Scale of Perceived Social Support - MSPSS) củaZimet, Dahlem, Zimet và Farley (1988). Thang do dohọc sinh tự báo cáo, gồm 12 item, đánh giá cảm nhận hỗ trợ xã hội từ 3 nguồn: gia đình, bạn bè và người quan trọng có ýnghĩa với cá nhân. Thang đo có 7 mức độ, từ (1) - hoàn toàn khôngđồngỷ đến (7) = hoàn toàn đồng ý. Phân tíchnhân tố cho thấycó 2 nhân tố được xác định với độ tin cậy tốt, lần lượt là 0,86 và0,69. So với nhân tố ban đàu của thang gốc, nhân tố “người quan trọng khác” đã nhập với nhântố gia đình. Kết quả phân tích 2 nhân tố gia đình và bạn bè cũng được tìm thấy trong nghiên cứu ở Trung Quốc (Chou, 2000). Nhân tố 1 là Gia đình và nhân tố 2 làBạnbè. Độ tin cậy của thang đo a =0,87.
Sức khỏe tâm thần được đo bằng thang đo Điểm mạnh và điểm yếu (Strength and Difficulties Questionaire - SDQ) (Goodman, 1997). Thang đo gồm 25 item, đánh giácác mặt hànhvi xã hội tích cực, các vấn đề về cảm xúc, các vấn đề về hành vi, các vấn đề về tập trung - chú ý, các vấn đề về bạn bè dành cho trẻ từ4 - 18tuổi. Mỗi item có 3 mức độ: Không đúng', đúng một phần và chắc chắn đủng. Thang đo Điểm mạnhvà điểm yếu có phiên bản dành cho bố mẹ khai báo cho con, với nhóm trẻ từ 4 - 18 tuổi và phiên bản trẻ tự khai, cho trẻ từ 11 - 18 tuổi. Trong nghiên cứunày, chúng tôi sửdụng phiên bản bố mẹ báo cáo. Thang đo Điểm mạnh và điểm yếu đã được thích ứng và sử dụng phổ biến ở Việt Nam (Dang và cộng sự, 2017).
Tiểu thang đo Xã hội tích cực theo thang gốc bao gồm các item có nội dung tích cực, tuy nhiên trong nghiên cứu này, chúng tôi đã đảo điểm toàn bộ 5 item thuộc tiểu thang đo này và xác định điểm càng thấp nghĩa là vấn đề xã hội càng tích cực vàđặt lại têntiểu thang đo là vấn đề xãhội.
3. Ket quả nghiên cứu và bàn luận
Năng lực cảm xúc xã hội của trẻ em lứa tuổi tiểu học được xác định trong nghiên cứu này bao gồm cảmnhậnvề giá trị bản thân,kỹ năng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh và cảm nhận về sự hồ trợ xã hội. Các phân tích tỷ lệ phần
22 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022
trăm, điểm trung bình (M), kiểm định sự khácbiệt vàtương quan đã được thực hiện ở từng yếu to. Ket quả cụ thể như sau:
3.1. Cảm nhận về giá trị bản thân
Cảm nhận về giátrị bản thân bao gồm việc học sinh tự đánh giá về mức độ hài lòng, giá trị của bản thân và so với những người khác. Điểm trung bình của toàn thang dao động từ 1 đến 4 điếm và điểm càng cao cho thấy học sinh càng hài lòng và đánh giá bản thân có giá trị cao. Kết quả cho thấy, điểm trung bình về cảm nhận giá trị bản thân của học sinh tiểu học là 3,0 (SD = 0,39).
Trong đó, item “Em có thê làm được những việc tốt như những người khác lam" có điểm trung bình cao nhất với M = 3,22 (SD = 0,68), sau đó là đến item
“Em có thái độ tích cực đối với bản thân mình" và “Em cảm thay mỉnh có một so phẩm chất tốt" cùng có điểm trung bình M = 3,18 với độ lệch chuẩn (SD) lần lượt là 0,74 và 0,65. Cả 3 item này đều có mức độ đồng ý từ 80% trở lên.
Trong khi đó, ba item có điểm trung bình thấp nhất đều là những item có nội dung tiêu cực như “Nhiều khi, em nghĩmình không tốt chút nào" và “Nhiều lúc, em thực sự cảm thấy mình vô dụng". Tuy vậy, cũng có không ít học sinh đã có các suy nghĩ tiêu cực này, cụ thể có đến 40,9% tổng số khách thể cảm thấy bản thân mình vô dụng và 34% nghĩ rằng mình không tốt. Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kêvề cảm nhận giá trị bản thân giữa học sinh nam và học sinh nữ (p > 0,05). Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa giữa những học sinh sống ở thành phố khác nhau, cụ thể là cảm nhận về giá trị bản thân của học sinh Đà Nang tích cực hơn so với học sinh ở HàNội và Thành phố Hồ Chí Minh (F (2) = 9,89; p <0,05).
Thang đo có tổng số câu là 8, do đó điểm tổng nằm trong khoảng từ 8 đến 36. Trong khi đó, điểm trung bình tổng của học sinh trên thang đo này là 24,09, nghĩa là học sinh có cảm nhận giá trịbản thân ở mức bình thường. Một số nghiên cứu trước đó cho thấy các kết quả không nhất quán. Nghiên cứu của tác giả Bích, Ngọc Quang và Thảo (2019) ởhọc sinh THPT tạiVĩnh Yên,Vĩnh Phúc cho thấy lòng tự trọng của học sinh dưới ngưỡng bình thường (24,49), trong khi nghiên cứu của Nguyen và cộng sự (2019) ở học sinh THCS ở cần Thơ thuộc mức bình thường. Sự khác biệt về kết quả có thể được cho là do mẫu nghiên cứukhác nhau vềđộ tuổi (tiểu học, THCS và THPT) cũng như địa bàn nghiên cứu.
3.2. Kỹ năng xã hội
Như trình bàyở phầnphương pháp, kỳ năng xã hội được đo lường bằng thang đo Kỹ năng xã hội gồm 11 item với hai nhân tố là (1) Kỹ năng họp tác và (2) Kỹ năng quyết đoán - thấu cảm. Ket quả phân tích cho thấy các item thuộc nhân tố Hợp tác phần lớn có điểm trung bình cao hơn so với các item
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022 23
thuộc nhân tố Quyết đoản - thấu cảm, cụ thể như sau: ba item có điếm trung bình cao nhất là“Em nghecô giáokhi côgiảng bài”, “Em làm theo các chỉ dân của giáo viền” và “Em lẳng nghe người lớn khi họ nói chuyện với em”. Cả ba itemnày đều thuộc nhóm kỹ nănghợp tác và cóđiểm trung bình từ 2,78 trở lên với độ lệch chuẩn dưới 0,6. Trong khi đó, ở nhóm kỹ năng quyết đoán - thấu cảm, item “Em nói những điều tốt đẹp với người khác khi họ làm điểu tốt” có điểm trung bình cao nhấtvới M = 2,66 (SD = 0,53) và item có điểm trung bình thấp nhất là “Em sẽ trao đổi thẳng thắn với các bạn trong lớp khi có vấn đề hoặc tranh cãi” với M = 2,32 và SD = 0,69. Điểm trung bình của toàn thang Kỹ năng xã hội (gồm 11 item) là M =2,47 và SD = 0,24.
Tương tự với cảm nhận về giá trị bản thân, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữahọc sinh nam và học sinh nừ về kỹ năng xã hội với p > 0,05.
Tuy nhiên, khi tiến hành so sánh theo giới tính trong từng nhân tố thì kết quả chỉ ra rằng: có sự khác biệt giữa học sinh nam (M = 0,31; SD = 0,02) và học sinh nữ (M = 0,29; SD = 0,02) ở kỳ năng họp tác (p < 0,05). Học sinhnam có kỹ năng họp tác tốt hơn học sinh nữ. Khi so sánh giữa những học sinh thuộc thành phố khác nhau, kết quả cho thấy: kỹ năng xã hội của học sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh (M = 2,53; SD = 0,23) cao hơn so với học sinh tại Hà Nội (M = 2,40; SD = 0,25) vàĐà Nằng (M = 2,46; SD = 0,24); học sinh ở Đà Nằng cũng có kỹ năng cao hơn so với học sinh ở Hà Nội (p < 0,05).
Ket quả kiểm định tương quan giữa kỹ năng xã hội và độ tuổi cho thấy kỹ năng họp tác không có tương quan với độ tuổi của học sinh, trong khi đó nhân tố thứ hai là quyết đoán - thấu cảm có tương quan nghịch mức độ thấp với độ tuổi (r = -0,144; p < 0,01). Như vậy, một số học sinh càng lớn, kỹnăng quyết đoán - thấu cảm càng thấp. So với các nghiên cứu trước đó, kết quả về kỹ năng xã hội của học sinh tiểu học trong nghiên cứu này tương đồng với kết quả của tác giảĐặng HoàngMinh và Trần Quỳnh Trang (2016).
3.3. Kỹ năng tự điều chỉnh bản thẫn
Như đã trình bày, kỳ năng Tự điều chỉnh bản thân bao gồm các tiểu thang đo (1) Tự giám sát - điều chỉnh; (2) Kiểm soát tiêu cực và (3) Lên kế hoạch. Điểm trungbình của toàn thangđo M = 3,79 và SD = 0,66. Các item có điểm trung bình cao nhấtđều thuộc nhân tố Tự giám sát - điều chỉnh, cụ thể là item “Neu sắp có bài kiểm tra quan trọng, em sẽ chuẩn bị kế hoạch học ôn” (M = 4,63; SD = 0,89) và “Em cảm thấy tự hào về bản thân khi em làm xong việc đúng hạn” (M = 4,51; SD = 1,06). Trongkhi đó, item có điểm trung bình thấp nhất là “Em thường xuyên dự tỉnh xem làm bài tập về nhà mat bao nhiêu thờigian” (thuộc nhân tố Lên kế hoạch) với M= 3,07; SD = 1,76.
24 TẠP CHÍ TÂM LÝHỌC, số 3 (276), 3 - 2022
Tiến hành kiểm định so sánh sự khác biệt theo giới tính và thành phố đang sống ở cả thang đoKỹ năng tự điều chỉnh bản thânvà 3 tiểu thang đotrực thuộc cho thấy một số kết quả như sau: Không có sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ ở cả 3 tiểu thang đo và toàn thang đo (p > 0,05). Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kỳ năng tự điều chỉnh (toàn thang) giữa những học sinh thuộc thành phố khác nhau, cụ thể: học sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh (M = 3,99; SD = 0,63) có cảm nhận về việc kiểm soát bản thân tốt hon so với học sinh ở Hà Nội (M = 3,66; SD = 0,59) và ĐàNằng (M = 3,68;
SD = 0,69). Kết quả này tương tự khi tiến hành so sánh trên nhân tố Tự giám sát - điêu chỉnh và nhân tố Lên kế hoạch. Tuy nhiên, ở nhân tố thứ 2 - Kiểm soát tiêu cực thì học sinh ở Đà Nằng (M = 3,66; SD = 1,12) lại có kỹ năng kiểm soát sự tiêu cực tốt hơn so với học sinh ở Hà Nội (M = 3,38; SD = 1,15) và Thành phố Hồ Chí Minh (M = 2,84; SD = 1,28) và học sinh ở Hà Nội cũng có kỹ năng kiểm soát sự tiêu cực tốt hơn so với học sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh (p < 0,05). Ở nhóm kỹ năng này, nghiên cứu cũng tiến hành kiểm định tương quanvới độ tuổi của học sinh, kết quả cho thấy mặc dù toàn thang đo không có tương quan với độ tuổi nhưng khi tách riêng từng nhân tố thì cho kết quả như sau (bảng2).
Bảng 2: Kiểm định tương quan giữa các nhăn tổthuộckỹ năng tựđiều chỉnh và độ tuôỉcủa học sinh
Ghi chủ: *: p < 0,05.
Lĩnh Vực/Nhân tố Độ tuổi của trẻ 1. Tự giám sát - điều chỉnh -0,080*
2. Kiểm soát tiêu cực 0,190*
3. Lên kế hoạch -0,097*
Kết quả cho thấy có tương quan có ý nghĩa thống kê giữa 3 tiểu thang đo Điều chỉnhbản thânvới tuổi, nhung ở mức rất yếu đến yếu.
3.4. Cảm nhận về hỗ trợ xã hội
Chỉ số thứ tư được sử dụng để đo lườngnăng lực cảm xúc xãhội ở học sinh tiểu học trong nghiên cứu này là cảm nhận về hỗ trợ xã hội từ gia đình, người thânvà bạn bè. Thang đo Cảm nhận về hỗ trợ xã hội gồm haitiểu thang đo là (1) Cảm nhận về hồ trợtừ gia đình và (2) Cảm nhận về hỗ trợ từ bạn bè.
Các phân tích cho thấy item “Gia đình em thực sự cổ gắng giúp em" và “Em nhận được sự giúp đỡ và ho trợ về tình cảm từ gia đình mình" có điểm trung
TẠP CHÍ TÂMLÝ HỌC, số3 (276), 3 - 2022 25
bình caonhấttrong toàn thang đo. Cả hai item này đều thuộc nhân tố số 1 - Cảm nhận về hỗ trợtừ gia đình. Trong khi đó, hai item có điểm trung bìnhthấp nhất lại thuộc về nhân tố thứ hai, lần lượt là “£m có thế nói với bạn của mình về những vẩn đề mà em gặpphải" (M = 5,37; SD = 1,74) và “Em có thế trông cậy vào bạn bè của mình khi có điều gì khônghay xảy ra với em" (M = 5,05;
SD = 1,80). Kết quả này cho thấy rằng, ở nhóm học sinh lứa tuổi tiểu học, sự chăm sóc vàhỗ trợ của gia đình vẫn chiếm phần lớn trong hoạt động củacác em.
Không có sự khác biệt có ý nghĩavề mặt thống kê giữa học sinhnam và học sinh nữ trong cảm nhận về sự hỗ trợxã hội (p > 0,05). Khi so sánh theo nơi sống, học sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh có cảm nhận về sự hỗ trợ xã hội cao hơn so với học sinh ở Đà Nằng và Hà Nội (p < 0,05). Ket quả cũng cho thấycó tương quan nghịch, mức độ thấpgiữamức độ cảmnhận về sự hỗ trợ xã hội với độ tuổi của học sinh. Một số học sinh tuổi càng nhỏ càng có sự cảm nhận cao về sựhồ trợ xã hộivớihệ số tương quan (r) là -0,123 (p < 0,01).
3.5. Sức khỏe tâm thần
Nghiên cứu này đã tìm hiểu về các khó khăn tâm lý cùa học sinh tiểu học dựa trên báo cáo của chamẹ về hành vi, cảm xúc và các mối quan hệ của trẻ. Năm vấn đề được xác định bao gồm vấn đề về tình cảm, vấn đề hành vi, vấn đề tăng động/giảm chú ý, vấn đề bạn bè và vấn đề xã hội tích cực. Căn cứ theo điểm chuẩn đãđược phân chia trước đó, chúng tôi tiến hành xác định tỷ lệ học sinh gặp các khókhăn tâm lý, kết quả như sau:
Bảng 3: Tỷ lệ họcsinh gặp các khó khăn tám lý theo thangĐiếm mạnh và điếmyếu (n, %)
vấn đề về sức khỏetàm thần
Mức độ I
M SD
Không gặp vân đê
Ranh giới Có vấn đề
1. Vấn đề với bạn bè 141
(24,3%)
275 (47,3%)
165
(28,4%) 1,04 0,73
2. Vấn đề về hành vi 426
(73,8%)
72 (12,5%)
79
(13,7%) 0,40 0,72
3. Vấn đề xã hội 452
(75,2%)
68 (11,3%)
81
(13,5%) 0,38 0,71 4. Vấn đề tăng động/giảm chú ý 445
(76,3%)
88 (15,1%)
50
(8,6%) 0,32 0,63
5. Vấn đề về tình cảm 484
(82,2%)
57 (9,7%)
48
(8,1%) 0,26 0,60
Tổng khó khăn 188
(34,9%)
126 (23,4%)
224
(41,6%) 1,07 0,87
26 TẠPCHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022
Kết quả từ bảng trên cho thấy, vấn đề mà học sinh tiểu học gặp nhiều nhất là vấn đề với bạn bè (M = 1,04; SD = 0,73), có đển 47,3% tổng số khách thể có điểm số nằm ờ mức ranh giới và 28,4% nằm ở mức lâm sàng (có vấn đề). Mặc dù tình cảm là vấn đề mà học sinh gặp ít nhất nhưng cũng có đến 8,1% (48/589 trẻ) có điểmtrung bình nằm ở mức lâm sàng. Khi kiểm tra tỷ lệ học sinh có khó khăn tâm lý dựa trên tổng điềm SDQ, kết quả cho thấy: có 126 học sinh nằm ở mức ranh giới và 224 học sinh nằm ở mức lâm sàng (có vấn đề). Dữ liệu được trình bày trong biểu đồ dướiđây:
■ Không gặp vấn đề
■ Ranh giới
® Có vấn đề
Biếu đồ 1: Tỷ lệhọcsinh có khó khăn tâm lý theo thang Điếm mạnh vàđiếm yếu
Như vậy, theo kết quả khảo sát, có số lượng không nhỏ các em học sinh có vấn đề về sức khỏe tâm thần (41,6%). Kết quả này cao hcm nhiều so với nghiên cứu của Ngô Thanh Hồi và Trần Thị Hồng Thu (2010) sử dụng cùng thang đo Điểm mạnh và điểm yếu ở học sinh tiểu học và trung học cơ sở (10 - 16 tuổi) ở Hà Nội (19,5%). Một trong những lý do có thể giải thích tỷ lệ các vấn đề sức khỏe tâm thần cao là do số liệu được thu thập trong năm 2020 - 2021, khi đại dịch Covid-19 đang diễn ra. Các nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đều chỉ ra đại dịch có ảnh hưởng xấu đến sức khỏe tâm thần của người dân(T.H. Nguyenvà Vu, 2020).
Khi so sánh điểm tổng điểm mạnh và điểm yếu, không có sự khác biệt có ý nghĩa theo giới tính (p > 0,05). Khi so sánh theo thành phổđang sống, học sinh ở Hà Nội có tỷ lệ gặp khó khăn cao hơn so với học sinh ở Đà Nằng và Thành phố Hồ Chí Minh.
3.6. Các yếu tố dự báo về sức khỏe tâm thần
Nghiên cứunày tiếp tục phân tích hồi quynhằm kiểm tra các yếu tố có khả năng dự báo hay có mức độ ảnh hưởng đến các vấn đề về sức khỏe tâm
TẠP CHÍ TÂMLÝ HỌC, số3 (276), 3 - 2022 27
thần của học sinh tiểu học. Kết quả cho thấy, các kỹ năng trong năng lực cảm xúc xã hội bao gồm cảm nhận về giá trị bản thân, kỹ năng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh và cảm nhận về sự hỗ trợ xã hội giải thích 5,6% sự biến thiên của yếu tố xã hội ở trẻ (R2 = 0,056; p <0,05). Trong đó, nhân tố Cảm nhận về hỗ trợ từ bạn bè có tác động ở mức có ý nghĩa thống kê vào sự thay đối này với Beta = -0,106; p < 0,05. Điều này có nghĩa rằng biến Cảm nhận về hỗ trợ từ bạn bè tăng 1 đon vị thì yếu tổxã hội giảm 0,106 đon vị. Dữ liệu cụ thể như sau:
Bảng 4: Tong hợp kếtquả hồi quy cácyểu tố năng lực cảm xúc xã hội dự báo sức khoẻ tâm thần ở trẻ
Năng lực cảm xúc xã hội Beta p
Cảm nhận về giá trị bản thân -0,037 0,404
Kỹ năng hợp tác -0,043 0,348
Kỹ năng quyết đoán - thấu cảm -0,081 0,092
Cảm nhận về hỗ trợ từ gia đình -0,037 0,478
Cảm nhận về hỗ trợ từ bạn bè -0,106 0,040
Tự giám sát - điều chỉnh -0,024 0,656
Kiểm soát tiêu cực -0,022 0,611
Lên kế hoạch -0,046 0,377
Ngoài ra, độ tuổi của trẻ cũng có tác động ở mức có ý nghĩa thống kê đến các vấn đề trong sức khỏe tâm thần nói chung, cụ thể biến tuổi của trẻ giải thích 1,6% sựbiến thiên của các vấn đề trong sức khỏe tâm thần của trẻ (R2 = 0,016; p < 0,01). Trẻ nhiều tuổi hon có xu hướng bộc lộ nhiều hơn các vấn đề về sức khoẻ tâm thần.
Bảng 5: Tông hợp kếtquả hồi quy các yếu tổ gia đình dự báo sức khỏetâm thần ở trẻ
Vấn đề về hành
VI
vấn đề với bạn bè
Vấn đề về cảm xúc
R2 p R2 p R2 p
Trình độ học vấn của cha mẹ
Tuổi của cha mẹ 0,059 <0.01 0,02 <0,05 0,073 <0,01 Số con trong gia đinh
28 TẠP CHÍTÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022
Chúng tôi tiếp tục kiểm tra sự tác động của các biến liên quan đến cha mẹ, kết quả cho thấy: Mặc dù mức độ ảnh hưởng không lớn, chỉ với 0,9%, nhưng trình độ học vấn của cha mẹ có sự tác động đến các vấn đề về sức khỏe tâm thần ở trẻ (R2 = 0,009; p < 0,05). Khi xét đến từng khía cạnh trong sức khỏe tâm thần của trẻ, một số kết quả đáng chú ý như sau:
Thứ nhất, ba biến độc lập gồm trình độ học vấn của phụ huynh, tuổi của cha mẹ và số con tronggia đình giải thích 5,9% sự biến thiên của các vấn đềvề hành vi ởtrẻ; trình độ học vấn của cha mẹ càng cao, tuổi của cha mẹ càng lớn và số con trong gia đìnhcàng nhiều thì trẻ càng bộc lộ rõ các vấn đềvề hành vi (R2 = 0,059; p < 0,01), trong đó, trình độ học vấn của cha mẹ đóng góp ở mức có ý nghĩa thống kê vào vấn đề này với Beta - 0,243; p < 0,01; thứ hai, ba biến độc lập ở trên cũng giải thích 2% sự thay đổi của vấn đề với bạn bè ở trẻ (R2 = 0,02; p < 0,05); tương tự, điểm của ba biến này càng cao thì trẻ cũng càng bộc lộ rõ hơn các vấn đề với bạn bè. Trong đó tuổi của cha mẹ đóng góp ở mức có ýnghĩa thống kê với Beta = 0,114; p < 0,05. Thứba, ba yếu tố này giải thích 7%sự biến thiêncủa các vấn đềxã hộiở trẻ (R2 = 0,073; p < 0,01); trình độ học vấn của cha mẹ càng cao, tuổi của cha mẹ càng lớn và số con trong gia đình càng nhiều thì trẻ càng bộc lộ nhiềucác vấn đề xã hội. Trong đó, trìnhđộ học vấn của chamẹ đóng góp ở mức có ý nghĩa thống kê với Beta= 0,265;p <
0,01. Có thể thấy, trong các yếu tố thuộc về cha mẹ thì trình độ học vấn có mức độ tác động lớn nhất (về mặt thống kê) vào sứckhỏe tâm thần ở trẻ, cụ thể ở đâylà vấn đề về hành vi vàxã hội. Không đủ cơ sở để kết luận rằng trình độ học vấn cao của bố mẹ là nguyên nhân của vấn đề hành vi cảm xúc ở con.
Cách giải thích tốt hơn, có vẻ như khi bố mẹ có học vấn cao hơn, họ sẽ quan tâm vàhiểu biếtnhiều hơn đến các khó khăn tâm lý - xã hội của con, do đó có xu hướng báo cáo các biểu hiện này nhiều hơn nhóm bố mẹ có học vấn thấp hơn. Ket quả nghiên cứu này tương đồng với một nghiên cứu được thực hiện vào năm 2013 tại TâyBan Nha trên 5.635 trẻ từ 4 đến 11 tuổi, côngcụ được sử dụng cũng là thang đo Điểm mạnh và điểm yếu. Kết quảcho thấy rằng trình độ học vấn của cha mẹ là yếu tố nguy cơ mạnh mẽ đối với các vấn đề sức khỏe tâm thần ở trẻ (Sonego, Llácer, Galán và Simón, 2012). Một nghiên cứu khác tại Đức trên gần 1.000 trẻ 6 tuổi cũng cho thấy các vấn đề về sức khỏe tâm thần phổ biến hơn ởnhững trẻ có cha mẹ với trình độ học vấn thấp hơn (Salm và Schunk, 2012).
4. Kết luận
Các vấn đề về sức khỏe tâm thần ở trẻ em và trẻ vị thành niên đã được nghiên cứu trong nhiều thập kỷ, các chiến lược hỗ trợ hay yếu tố bảo vệ cũng được xác định. Trong số đó, phần lớn các nghiên cứu quan tâm đến các tác động bên ngoài như chương trình phòng ngừa, phong cách làm cha mẹ. Các
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022 29
yếu tố bảovệ bên trong dùcũng đã được tìm hiểu trên thế giới, nhưng còn nhỏ lẻ và tính khái quát hóa chưa cao tại Việt Nam. Nghiên cứu này đã giải quyết được hai vấn đề chính như sau:
Thứ nhất là đánh giá thực trạng năng lực cảm xúc xã hội và sức khỏe tâm thần ở trẻ lứatuổi tiểu học. Cảm nhận về giá trị bản thân của học sinhtiếu học tại Việt Nam ở mức trung bình, phần lớn các em cảm thấy rằng bản thân minh cũng có những phẩm chất tốt và có thể làm tốt được như những người khác. Có sự khác biệt về nơi sống đến năng lực cảm xúc xã hội. Cụ thế so với học sinh ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, thì học sinh ở Đà Nằng có cảm nhận giá trị bản thân tích cực hơn. Trong khi đó, ở 3 yếu tố còn lại là kỳnăng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh bản thân và cảm nhận về hỗ trợ xã hội thì học sinh ở Thành phố Hồ Chí Minh lại có cảm nhận về kỳ năng này ở bảnthân cao hơn so với học sinh ở Hà Nội và Đa Nằng. Đối với các vấn đề về sức khỏe tâm thần theo thang đo Điểm mạnh và điểmyếu do cha mẹ báo cáo, vấn đề bạn bè ở trẻ có điểm trung bình cao hơn hẳn so với các vấn đề khác, gần một nửa tổng số khách thể nằm ởmức ranh giới và gần 30% nằm ở mức lâm sàng cho vấn đề này. Một kết quả đáng chú ý là học sinh ở Hà Nội có điểm trung bình về năng lực cảm xúc xã hội thấp hơn so với học sinh ở ĐàNằng và Thành phố Hồ Chí Minh ở tất cả 4 năng lực, đồng thời có tỷ lệ gặp khó khăn trong sức khỏe tâm thần cao hơn so vớihọc sinh ởhai thành phố còn lại.
Thứ hai, khi tìm hiểu về các yếu tố dự báo vấn đề sức khỏe tâm thần ở trẻ, năng lực cảm xúc xã hội của trẻ chỉ dựbáo 5,6% vấn đề xã hội. Trong khi đó, trìnhđộ học vấn của cha mẹ lại có sự ảnh hưởng đến nhiều khía cạnh ở trẻ hơn như vấn đề hành vi, vấn đề xã hội. Các kết quả này có lẽ cần được kiếm định nhiều hơn ở các nghiên cứu trong tương lai và tập trung vào cơ chế tác động trong mô hình dự báo này. Từ những phát hiện này, một số khuyến nghị có thể đưa ra như sau: Đối với trường học, khi thực hiện can thiệp phòng ngừa cácvấn đề sứckhỏe tâm thầnthì cần tính đến cà việc làm gia tăngcác năng lực cảm xúc xã hội cùa trẻ như cảm nhận về giá trị bàn thân tích cực, kỹ năng xã hội, kỹ năng tự điều chỉnh bản thân v.v. Nhà trường cần tăng cường việc giáo dục kỹ năng xã hội, kỳ năng tự điều chình ở học sinh thông qua các hoạt động ngoại khóa, thể dục thể thao, trải nghiệm sáng tạo, giảitrí. Bên cạnh đó, để làm được điềunày, giáo viên và cán bộ nhà trường cũng cần tạo ra một môi trường tương hỗ, an toàn, khuyến khích sức khỏe tâm thần lành mạnh ở các em, thông qua việc tạo sự tin tưởng, trách nhiệmvà an toàn cho với học sinh. Đối với các bậc cha mẹ, việc có hiểu biết đúng về đặcđiểmtâmlý của trẻ, khuyến khích sự phát triển cácnăng lực cảm xúc xã hội ởtrẻ có thể giảmthiểu tác động tiêucực lên các vấn đềvề hành vi và cảm xúc ở trẻ.
30 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 3 (276), 3 - 2022
Chú thích:
Lời cảm ơn:Nghiên cứu này đượctài trợ bởiNhiệm vụ khoahọc công nghệ: Xây dựng bộ chỉ sô phát triền sinh lý, tăm lýcủatrẻ em mầm non và học sinh tiểu học phục vụ đổi mới giảo dục và đào tạo ViệtNam', Mã số: KHGD/16-20; ĐT.027;
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì; GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc làm chủnhiệm.
Tài liệutham khảo Tài liệu tiếng Việt
1. Bích B., Ngọc Quang N. vàThảo H. (2019).Mốiliên hệ giữa sự ủng hộ tính tự chủ của cha mẹ đối vớilỏng tựtrọng, niềm tin vào nănglực của bản thân, và cảm xúc ở học sinh THPT.
tu_trong_niem_tin_vao_
nang_luc_cua_ban_than_va_cam_xuc_o_hoc_sinh_THPT The association betwee n_parental_autonomy_support_and_offsprings'_/link/5e7e34f6299bfla91b826a73/d ownload.
https://www.researchgate.net/publication/340236073_Moi_lien_he- giua_su_ung_ho_tinh_tu_chu_cua_cha_me_doi_voi_long
2. Đặng Hoàng Minhvà Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2019). Xác định các chỉ số phát triển tâm lý của trẻ lứa tuổi tiểu học và ứng dụng ở ViệtNam. Tạp chí Tâm lý học. số 9.
Tr. 3-15.
3. Đặng Hoàng Minh và Trần Quỳnh Trang (2016). Tác động của chương trình chăm sóc sức khỏe tãm thần nổi kết đến việc cải thiện kỹ năng xã hội ở học sinh tiểu học.
Tạp chíKhoa học Đại họcQuốcgia Hà Nội.Nghiên cứu Giáo dục. số 32(1).Tr. 10 -19.
4. Quốc hội (2019). Luật Giảo dục, Luật số 43/2019/QH14.
5. Ngô Thanh Hồi và Trần Thị Hồng Thu (2010). Khảo sát sức khỏe tâm thần học sình trườnghọc Thành phố Hà Nội. Tạp chíYhọc thực hành. Vol. 730(8). Tr. 41 - 48.
Tài liệu tiếng Anh
6. Aber J.L. and Jones S.M. (1997). Indicators of positive development in early childhood: Improvingconceptsand measure. In R.M. Hauser, B.v. Brown and W.R.
Prosser (eds.). Indicators of Children’s well-being, p. 395 - 408. New York: Russell Sage Foundation.
7. Berg J., Osher D., Same M.R., Nolan E., Benson D. and Jacobs N. (2017).
Identifying, defining, and measuringsocial and emotional competencies. Washington.
DC: American Institutes for Research.
8. Bhana A. (2010). Middle childhood andpre-adolescence. Cape Town: HSRC Press.
9. Brown B.v. (2008). Key indicators of child and youth well-being: Completing the picture. Psychology Press.
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022 31
10. Chou K.L. (2000). Assessing Chinese adolescents’socialsupport: the multidimensional scale of perceived social support. Personality and Individual Differences.Vol. 28 (2).
p. 299 -307.
11. Damon w. (1998). Social, emotional, and personalitydevelopment. J.Wiley.
12. Dang H.M., Nguyen H. and Weiss B. (2017). Incremental validity of the child behavior checklist (CBCL) and the strengths and difficulties questionnaire (SDQ) in
Vietnam. Asian Journal of Psychiatry. Vol. 29. p. 96 - 100.
13. Erikson E.H. (1954). Identityandthe life cycle, ww Norton& Company.
14. Gaumer-Erickson A.S. andNoonanP.M.(2018). Self-regulation formativequestionnaire.
The Skills That Matter: Teaching Interpersonal and Intrapersonal Competencies in Any Classroom Thousand Oaks. CA: Corwin.
15. Gresham F.M. and Elliott S.N. (1990). Socialskills rating system (SSRS). American Guidance Service.
16. Goodman R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 38 (5). p. 581 -586.
17. Huston A.c. and Ripke M.N. (2006). Middle childhood: Contextes ofdevelopment.
In A.c. Huston and M.N. Ripke (eds.). Developmental Contexts in Middle Childhood:
Bridgesto Adolescence and Adulthood. New York: Cambridge University Press.
18. MacLeod K.B. and Herold M. (2016). Mental health issues in child and youth development. Ontario. Canada: Lutherwood.
19. Mah V.K. and Ford-Jones E.L. (2012). Spotlight on middle childhood: Rejuvenating the forgotten years’. Paediatrics & ChildHealth. Vol. 17 (2). p. 81 - 83.
20. Mashburn A.J. and Pianta R.c. (2006). Social relationships and school readiness.
Early Education and Development. Vol. 17 (1). p. 151 - 176.
21. Nguyen D.T., Wright E.P., Dedding c.,Pham T.T. and Bunders J. (2019). Low self- esteem and its association with anxiety, depression, and suicidal ideation in Vietnamese secondaryschool students: A cross-sectional study. FrontiersinPsychiatry. 10.
22. Nguyen T.H. and Vu D.c. (2020). Impacts ofthe Covid-19 pandemic upon mental health: Perspectives from Vietnam. Psychological trauma: theory, research, practice, andpolicy. Vol. 12 (5). p. 480.
23. Reinke W.M., Stormont M., Herman K.C., Puri R. and Goel N. (2011). Supporting children's mental health in schools: Teacher perceptions ofneeds, roles, and barriers.
School Psychology Quarterly. Vol. 26 (1). 1.
24. Rosenberg M. (1965). Rosenberg self-esteem scale (RSE).Acceptance and Commitment Therapy. Measures package. Vol. 61 (52). p. 18.
32 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ 3 (276), 3 - 2022
25. Salm M. and Schunk D. (2012). The relationship between child health, developmental gaps, and parental education: Evidence from administrative data. Journal of the European Economic Association. Vol. 10 (6). p. 1.425 - 1.449.
26. Sonego M., Llácer A., Galán I. and Simon F. (2012). The influence ofparental education on child mental health in Spain. Quality of Life Research. Vol. 22 (1).
p. 203 -211.
27. Southam-Gerow M.A. and Kendall p.c. (2002). Emotion regulation and understanding: Implications for child psychopathology’ and therapy. Clinical Psychology Review. Vol. 22 (2). p. 189 - 222.
28. Thomson K.C., Oberle E., Gadermann A.M., Guhn M., Rowcliffe p. and Schonert-Reichl K.A. (2018). Measuring social-emotional development in middle childhood: The Middle Years Development Instrument. Journal of Applied Developmental Psychology. Vol. 55. p. 107 - 118.
29. Tilleczek K. (2016).Mental health in the middle years (age 6 - 12): Intersections anddirections. Canada: University of Prince Edward Island.
30. Zimet G.D., Dahlem N.W.,ZimetS.G. and Farley G.K. (1988). The multidimensional scaleofperceivedsocial support. Journal of Personality Assessment. Vol. 52 (1). p. 30-41.
31. Zimmerman B.J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal. Vol. 45 (1). p. 166 - 183.
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, SỐ3 (276), 3 - 2022 33
