BAB II KAJIAN TEORITIS
C. Konsep Evaluasi Program
4. Model Evaluasi Program
Terdapat beberapa model evaluasi program yang dapat digunakan untuk mengevaluasi suatu program pendidikan. Arikunto dan Jabar (2009: 40) menyebutkan dalam bukunya beberapa ahli evaluasi program yang dikenal debagai penemu model evaluasi program yaitu Stufflebeam, Metfessel, Michael Scriveb, Stake dan Glaser, membedakan model evaluasi menjadi delapan, yaitu Goal Oriented Evaluation Model, Goal Free Evaluation Model, Formatif Summatif Evaluation Model, Countenance Evaluation Model, Responsive Evaluation Model, CSE-UCLA Evaluation Model, CIPP Evaluation Model dan Discrepancy Model.
a. Goal Oriented Evaluation Model
Goal Oriented Evaluation Model yang dikembangkan oleh Ralph W. Tyler, sering juga disebut dengan nama Goal Based Evaluation Model atau lebih dikenal dengan Model Evaluasi Berbasis Tujuan, merupakan model evaluasi tertua. Pada tahun 1949 Tyler menghasilkan sebuah buku yang berjudul Basic Principles of Curriculum and Instruction yang sangat mempengaruhi teori kurikulum dan desain pembelajaran (Wirawan, 2016: 8).
Tyler mendefinisikan evaluasi sebagai berikut : “…process of
determining to what extent the educational objective are actually being realized” (Wirawan, 2016: 123). Evaluasi merupakan proses menentukan
sampai seberapa tinggi tujuan pendidikan sesungguhnya dapat dicapai. Model evaluasi ini mempengaruhi para teoritis pendidikan yang mengemukakan pentingnya tujuan pendidikan dalam teori mereka. Misalnya Bloom yang mengembangkan suatu taksonomi tujuan pendidikan untuk domain kognitif dan afektif yang dipengaruhi pemikiran Tyler.
Jadi berdasarkan model evaluasi ini dapat dikatakan suatu program tidak memiliki tujuan yang bernilai maka program tersebut merupakan program yang burukkarena tujuan merupakan hasil akhir yang akan dicapai
21
dari suatu program.Dalam Wirawan (2016: 124-126) Model Evaluasi Berbasis Tujuan irancang dan dilaksanakan dengan proses sebagai berikut (lihat Gambar 1)
a. Mengidentifikasi tujuan. Mengidentifikasi dan mendefinisikan tujuan
atau objektif intervensi, layanan dari program yang tercantum dalam rencana program. Objektif program kemudian dirumuskan dalam indikator-indikator kuantitas dan kualitas yang dapat diukur.
b. Merumuskan tujuan menjadi indikator-indikator. Evaluator
merumuskan tujuan program menjadi indikator-indikator kuantitatif dan kualitatif yang dapat diukur dalam evaluasi.
c. Mengembangkan metode dan instrumen untuk menjadi data. Evaluator
menentukan apakah akan menggunakan metode kuantitatif atau kualitatif atau campuran. Mengembangkan instrumen untuk menjaring data. Jenis instrumen tergantung pada metode yang dipergunakan. d. Memastikan program telah berakhir dalam mencapai tujuan. Layanan,
intervensi dari program telah dilaksanakan dan ada indikator mencapai pencapaian tujuan, pengaruh atau perubahan yang diharapkan.
e. Menjaring dan menganalisis data/informasi mengenai
indikator-indikator program. Menjaring dan menganalisis data/mengenai semua
indikator program dalam butir (2)
f. Kesimpulan. Mengukur hasil pencapaian program, atau pengaruh
intervensi atau perubahan yang diharapkan dari pelaksanaan program dan membandingkan dengan objektif yang direncanakan dalam rencana program untuk menentukan apakah terjadi ketimpangan. Hasilnya dapat salah satu dari berikut:
1) Program dapat mencapai objektifnya sepenuhnya.
2) Program dapat mencapai sebagian dari objektifnya antara 50% - 99,9%.
3) Program mencapai objektifnya di bawah 50%. 4) Program gagal mencapai objeknya.
g. Mengambil keputusan mengenai program. Keputusan dapat berupa: 1) Jika tujuan dari program tercapai sepenuhnya, program dapat
dilanjutkan atau dilaksanakan di daerah yang lain jika sebelumnya hanya dilakukan di daerah tertentu.
2) Dapat juga terjadi bila tujuan dari program berhasil tercapai sepenuhnya dan masyarakat yang dilayani tidak memerlukan lagi layanan program tersebut, maka program akan dihentikan.
3) Jika tujuan gagal tercapai akan tetai masih diperlukan layanannya oleh sebagian besar masyarakat, maka program dianalisis penyebab kegagalan kemudian dikembangkan atau dimodifikasi.
22
Gambar 2.2. Proses Model Evaluasi Berbasis Tujuan (Wirawan, 2016: 125)
b. Goal Free Evaluation Model
Goal Free Evaluation Model atau Model Evaluasi Bebas Tujuan dikembangkan oleh Michael Scriven (1973) Scriven mengemukakan model evaluasi bebas tujuan ini karena merasa tidak puays dengan temuan evaluasi yang tidak mampu menunjukan pengaruh dari program yang dievaluasi.
Sebagai jalan keluarnya Scriven mengemukakan bahwa model evaluasi bebas tujuan yang meminta para evaluatornya mengabaikan tujuan yang dirancang oleh pendesain dan administrator program dan mengonsentrasikan diri pada pengaruh program yang muncul dalam proses evaluasi. Menurutnya, model evaluasi ini merupakan evaluasi mengenai pengaruh yang sesungguhnya, objektif yang ingin dicapai program, dan dia menggungkapkan bahwa evaluator seharusnya tidak mengetahui tujuan dari suatu program, evaluator melakukan evaluasi untuk mengetahui pengaruh yang sesungguhnya dari program tersebut. Model evaluasi bebas tujuan mengukur keluar dan dan pengaruh yang sesungguhnya tanpa dipengaruhi oleh tujuan dan pengaruh yang diharapkan dalam rencana program (wiryawan 2016: 127).
23
Gambar 2.3. Pelaksanaan Model Evaluasi Bebas Tujuan
c. Formatif Summatif Evaluation Model, dikembangkan oleh Michael Scriven.
Sebelum model evaluasi bebas tujuan, Michael Scriven pada tahun 1967 memperkenalkan model evaluasi formatif dan sumatif. Menurut Scriven (dalam Wirawan, 2016: 130) evaluasi formatif merupakan loop balikan dalam memperbaiki produk.
Evaluasi formatif dapat dilaksanakan selama program berjalan, dalam proses pembelajaran, evaluasi formatif dilaksanakan dalam bentuk ujian tengah semester, sedangkan dalam evaluasi program dilaksanakan sesuai dengan termin kontrak kerja (Wirawan, 2016: 130).
Tujuan evaluasi formatif sebagai berikut:
a. Untuk mengukur hasil pelaksanaan program secara periodik.
b. Untuk mengukur apakah klien/partisipan bergerak ke arah tujuan yang direncanakan.
c. Untuk mengukur apakah sumber-sumber telah dipergunakan
sesuai dengan rencana.
d. Untuk menentukan koreksi apa yang harus dilakukan jika terjadi penyimpangan.
24
Gambar 2.4. Proses Evalusi Formatif (Wirawan, 2016: 131)
Evaluasi sumatif dilaksanakan pada akhir pelaksanaan program. Evaluasi ini mengukur kinerja akhir objek evaluasi. Evaluasi sumatif memiliki tujuan sebagai berikut (Wirawan, 2016: 133):
a. Menentukan suskes keseluruhan pelaksanaan program
b. Menentukan apakah tujuan umum dan khusus program telah tercapai
c. Menentukan apakah klien mendapat manfaat dari program
d. Menentukan komponen mana paling efektif dalam program
e. Menentukan keluaran yang tidak diantisipasi dari porgram
f. Menentukan cost dan benefit program
g. Mengkomunikasikan temuan evaluasi kepada para pemangku kepentingan
h. Mengambil keputusan apakah program harus dihentikan, dikembangkan atau dilaksanakan di tempat lain.
d. Countenance Evaluation Model, dikembangkan oleh Stake.
Model ini dikembangkan oleh Robert E. Stake. Stake terlebih dahulu menamai model evaluasinya Countenance of education evaluation, kemudian pada tahun 1975 dikembangkan menjadi Responsive Evaluation Model (Wirawan, 2016: 134).
Pelaksanaan model evaluasi responsif meliputi langkah-langkah sebagai berikut:
a. Evaluator mengidentifikasi jenis dan jumalh setiap pemangku
kepentingan (responden)
b. Melakukan dengar pendapat dengna pemangku kepentingan
c. Menyusul proposal evaluasi
25
e. Membahas hasil evaluasi dengan para pemangku kepentingan
f. Pemanfaatan hasil evaluasi
Gambar 2.5. Proses model evaluasi responsif (Wirawan, 2016: 135)
e. CIPP Evaluation Model, yang dikembangkan oleh Stufflebeam.
Model evaluasi CIPP dikembangan oleh Stufflebeam pada tahun 1966,
stufflebeam mendefinisikan evaluasi sebagai proses melukiskan,
memperoleh dan menyediakan informasi yang berguna untuk menilai
alternatif-alternatif pembuatan keputusan. Melukiskan artinya
menspesifikasi, mendefinisikan dan menjelaskan untk memfokuskan informasi yang diperlukan oleh para pengambil keputusan, memperoleh artinya dengan memekai pengukuran dan statistik untuk mengumpulkan,
mengorganisir dan menganalisis informasi. Menyediakan artinya
mensintesiskan informasi sehingga akan melayani dneng abaik kebutuhan evaluasi para pemangku kepentingan evaluasi (Wirawan, 2016: 136).
Menurut Hasan (2008: 217), model CIPP membantu suatu satuan pendidikan untuk memutuskan apakah satuan pendidikan tersbut memerlukan suatu inovasi atau tidak. Apabila diperlukan, evaluator yang menggunakan model CIPP diharapkan dapat menentukan skala inovasi yang dilakukan.
Stufflebeam (2003: 778) mengeluarkan empat pertanyaan mendasar mengenai evaluasi model CIPP yang dapat memandu sekolah dan menilai sesuai fakta yang ada, yaitu:
a. What assessed needs should be, or should have been, addressed? (context)
b. By what means can targeted needs best be addressed, or were the plans for services appropriately responsive to assessed needs and better than other available courses of action? (inputs)
c. To what extent is the planned service being implemented
26
d. What results are being or were produced, and how good and important are they? (products)
Dari empat pertanyaan mendasar itulah, Model CIPP dijabarkan ke dalam empat tahap evaluasi, yaitu:
a. Context evaluation (evaluasi terhadap konteks)
A context evaluation's primary orientation is to identify a target group's needs and thereby provide the criteria for setting goals and judging outcomes ((Stufflebeam, 2003: 39).
Lebih lanjut, Stufflebeam menyebutkan, bahwa evaluasi konteks memiiliki beberapa kontribusi, yaitu:
“(1) menetapkan kelompok sasaran penerima manfaat. (2) mengidentifikasi kebutuhan kelompok untuk pendidikan atau layanan lain. (3) mengidentifikasi hambatan untuk memenuhi kebutuhan yang dinilai. (4) mengidentifikasi sumber daya yang dapat dipanggil untuk membantu memenuhi kebutuhan. (5) memberikan dasar untuk menetapkan tujuan yang berorientasi pada peningkatan. (6) memberikan dasar untuk menilai hasil dari upaya perbaikan / layanan yang ditargetkan.” (Stufflebeam, 2003: 39)
Menurut Wirawan (2016: 137), Evaluasi ini mengidentifikasi dan menilai kebutuhan-kebutuhan yang mendasari disusunnya suatu program, Arikunto dan Jabar (2009: 46) juga menyebutkan evaluasi ini upaya untuk menggambarkan dan merinci lingkungan, kebutuhan yang tidak terpenuhi populasi dan sampel yang dilayani.
Menurut Arikunto dan Jabar (2009: 46), pada tahap evaluasi konteks terdapat pertanyaan-pertanyaan mendasar untuk sebagai dasar disusunnya suati program, yaitu:
1) Kebutuhan apa saja yang belum terpenuhi oleh program? 2) Tujuan pengembangan apakah yang belum dapat tercapai
oleh program?
3) Tujuan pengembangan apakah yang dapat membantu mengembangkan masyarakat?
4) Tujuan-tujuan mana sajakah yang paling mudah dicapai?
b. Input evaluation (evaluasi terhadap masukan)
Menurut Arikunto dan Jabar (2009: 46) maksud dari evaluasi masukan yaitu mengidentifikasi kemampuan awal yang dimiliki lembaga tersebut dalam menunjang program yang akan diimplementasikan.
Lebih lanjut evaluasi masukan mencari jawaban dari pertanyaan: Apa yang harus dilakukan? Kemudian para pengambil keputusan memakai evaluasi masukan untuk memilih rencana-rencana yang ada, menyusun proposal pendanaan, alokasi sumber-sumber, menempatakan staf, menjadwalkan pekerjaan, menilai
27
rencana-rencana aktifitas dan penganggaran (Wirawan, 2016: 137).
Evaluasi masukan tidak hanya melihat apa yang ada di lingkungan lembaga tersebut (maik material maupun personal)
tetapi juga harus dapat memperkirakan
kemungkinan-kemungkinan yang akan dihadapi di waktu mendatang ketika inovasi kurikulum diimplementasikan (Hasan, 2008: 217)
c. Process evaluation (evaluasi terhadap proses)
Evaluasi proses adalah evaluasi mengenai pelaksanaan dari suatu inovasi pogram. Jadi jika evaluasi konteks merupakan ide, evaluasi masukan sebagai rencana, maka evaluasi proses sebagai realita atau kegiatan (Hasan, 2008: 218)
Menurut Arikunto dan Jabar (2009: 47) evaluasi proses diarahkan pada seberapa jauh kegiatan yang dilaksanakan di daalam program sudah terlaksana sesuai dengan rencana, evaluasi proses menunjuk pada apa kegiatan yang dilakukan dalam program, siapa orang yang ditunjuk sebagai penanggung jawab program, kapan kegiatan akan selesai.
d. Product evaluation (evaluasi terhadap hasil)
Evaluasi hasil merupakan tahap akhir dari serangkaian evaluasi program (Arikunto dan Jabar, 2009: 47). Tujuan utama dari evaluasi hasil adalah untuk menentukan sampai sejauh mana suatu pogram yang diimplementasikan tersebut telah dapat
memenuhi kebutuhan kelompok yang menggunakannya
(Stufflebeam, dalam Hasan (2008: 219). Diharapkan evaluasi hasil memperlihatkan pengaruh program baik yang bersifat langsung maupun tidak langsung, pengaruh progam tersebt dapat yang bersifat positif maupun negatif. Informasi yang dihasilkan evaluasi hasil CIPP digunakan untuk menentukan apakah suatu progam harus diganti, direvisi ataukah dipertahankan.
Evaluasi hasil tidak dapat dipisahkan dari tahap evaluasi sebelumnya, sebagai contoh jika evaluasi hasil menunjukan hasil belajar peserta didik dangat rendah dibandingkan dengan apa yang direncanakan, evaluator tidak dapat serta merta memutuskan kurikulum yang digunakan tidak cukup baik lantas harus diganti. Evaluator harus dapat mempertimbngkan dan menetukan pengauh dari evaluasi masukan dan evaluasi proses. Dalam kondisi demikian mengganti kurikulum dengan kurikulum baru bukanlah keputusan yang dapat menyelesaian masalah (Hasan, 2008: 219-221).
28
Gambar 2.6. Model Evaluasi CIPP (Wirawan, 2016: 137)
Stufflebeam (2003: 32) menjelaskan elemen-elemen dasar model CIPP ke dalam tiga lingkaran konsentris. Lingkaran terdalam mewakili inti yang menjadi dasar bagi suatu evaluasi. Lingkaran yang melingkupi inti terbagi menjadi empat fokus evaluasi, yaitu tujuan, rencana, tindakan dan hasil.
Pada gambar 2.7 menunjukan tahap pada lingkaran terluar menunjukan jenis evaluasi yang mencakup dari empat tahap evaluasi, yaitu context,
input, process dan product. Setiap panah pada gambar menunjukkan
hubungan antara fokus evaluasi dan tahap evaluasi.
Gambar 2.7. Komponen model evaluasi CIPP dan hubungannya dengan program (Stufflebeam, 2003: 33)
29
f. Discrepancy Model, dikembangkan oleh Provus.
Model evaluasi ketimpangan (The Discrepancy Evaluation Model) dikembangakan oleh Malcolm M. Provus pada tahun 1969 (Wirawan, 2016: 151). Discrepancy Model atau model kesenjangan yang dikembangakan oleh Malcolm Provus ini merupakan model yang menekankan pada pandangan adanya kesenjangan di dalam pelaksanaan program. Evaluasi ini dilakukan oleh evaluator untuk mengukur besarnya kesenjangan yang ada di setiap komponen, yaitu mengukur adanya perbedaan antara yang seharusnya dicapai dengan yang sudah riil dicapai (Arikunto dan Jabar, 2009: 48).
Wirawan menyebutkan bahwa menurut model ini evaluasi memerlukan enam langkah untuk melaksanakannya (2016: 151)
a. Mengembangkan suatu desain dan standar-standar yang menspesifikasi
karakteristik-karakteristik implementasi ideal dari evaluan (objek evaluasi): kebijakan, program atau proyek
b. Merencanakan evaluasi menggunakan model evaluasi diskrepansi. Menentukan informasi yang diperlukan untuk membandingkan implementasi yang sesungguhnya dengan standar yang mendefinisikan kinerja objek evaluasi.
c. Menjaring kinerja objek evaluasi yang meliputi pelaksanaan program,
hasil-hasil kuantitatif dan kualitatif.
d. Mengidentifikasi ketimpangan-ketimpangan (discrepancies) antara standar-standar dengan pelaksanaan dengan jasil-hasil pelaksanaan objek evaluasi yang sesungguhnya dan menentukan rasio ketimpangan.
e. Menentukan penyebab ketimpangan dengan membandngkan antara
standar kinerja dengan kinerja objek evaluasi
f. Menghilangkan ketimpangan dengan membuat perubahan-perubahan
terhadap implementasi objek evaluasi.
Gambar 2.8. Model Evaluasi Ketimpangan (Wirawan, 2016: 152) Dari enam jenis model evaluasi yang telah dijabarkan di atas, penelitian evaluatif ini menggunakan model evaluasi CIPP, adapun pertimbangan yang mendasarinya adalah, program boarding school merupakan suatu program yang
30
menghasilkan suatu produk atau hasil. Seperti yang disebutkan oleh Arikunto dan Jabbar (2009:48-52), bahwa berdasarkan bentuk kegiatannya program dapat dibagi menjadi tiga, yaitu program pemrosesan, program layanan dan program umum. Berdasarkan kegiatan proses pada program boarding school, maka program boarding school termasuk ke dalam jenis program pemrosesan, dimana ciri khas yang terdapat pada program pemrosesan adanya kondisi awal, kemudian masuk kedalam pengolahan dan berakhir pada suatu hasil. Lebih lanjut Arikunto dan Jabbar (2009: 52:55) mengklasifikasikan beberapa model evaluasi yang dapat digunakan untuk mengevaluasi program pemrosesan, salah satunya ialah
CIPP Evaluation Model.
Evaluasi program boarding school di MAN 4 ini mengacu pada standar sesuai dengan Peraturan Pemerintah yang berlaku, di mana acuan utama yang digunakan adalah PP Nomor 13 Tahun 2015 tentang Standar Nasional Pendidikan, yang merupakan kriteria minimal yang harus dipenuhi oleh lembaga pendidikan. Pada gambar 2.1 (halaman 13) sudah digambarkan dalam bagan yang tersusun dari delapan standar yang membentuk rangkaian input, process dan output. Dengan adanya rangkaian alur input-process-output tersebut, maka model evaluasi yang tepat digunakan untuk mengevaluasi program boarding
school ini adalah model evaluasi CIPP, di mana kedelapan standar akan
dikelompokan ke dalam setiap aspek pada CIPP yang sesuai dengan bagan pada Standar Nasional Pendidikan. Kemudian setiap standar akan terdiri dari beberapa indikator yang merupakan kriteria dari evaluasi progam boarding school yang sesuai dengan PP Nomor 13 Tahun 2015 tentang Standar Nasional Pendidikan
Dengan adanya bagan Standar Nasional Pendidika yang menjadi acuan pada proses evaluasi CIPP, maka evaluasi program boarding school di MAN 4 Jakarta dapat dikatakan sudah sesuai dengan kriteria minimal yang harus dimiliki oleh penyelenggara pendidikan, khususnya pendidikan berbasis boarding school.