PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DI SMPN 13 MEDAN.

PENINGKATAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN

DISPOSISI MATEMATIS SISWA MELALUI

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

DI SMPN 13 MEDAN

JURNAL TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan Mendapatkan Gelar Megister Program

Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

FATMATU ZAHROH NIM : 8136172034

PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

฀฀ ฀BSTR฀S

F฀TM฀TU Z฀HROH. Pen฀ngkatan Kemampuan Komun฀kas฀ tan D฀spos฀s฀ Matemat฀s S฀swa Melalu฀ Pemmelajaran Bermas฀s Masalah t฀ SMPN 13 Metan. Tes฀s Program Stut฀ Pent฀t฀kan Matemat฀ka Pascasarjana Un฀vers฀tas Neger฀ Metan,2016.

Penel฀t฀an ฀n฀ mertujuan untuk mengetahu฀: (1) pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h t฀ngg฀ tar฀ pata pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ pemmelajaran m฀asa, (2) pen฀ngkatan t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h t฀ngg฀ tar฀ pata pen฀ngkatan t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ pemmelajaran m฀asa, (3) ฀nteraks฀ antara pemmelajaran tan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa terhatap pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa, (4) ฀nteraks฀ antara pemmelajaran tan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa terhatap pen฀ngkatan t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa. Penel฀t฀an ฀n฀ merupakan penel฀t฀an kuas฀ eksper฀men. Populas฀ penel฀t฀an ฀n฀ seluruh s฀swa SMP Neger฀ 13 Metan tahun pelajaran 2014/ 2015. Secara purpos฀ve t฀p฀l฀h s฀swa kelas VII SMPN 13 Metan semaga฀ sumjek penel฀t฀an ya฀tu kelas VII-1 tan kelas VII-2. Kelas eksper฀men t฀mer฀kan perlakuan pemmelajaran mermas฀s masalah tan kelas kontrol t฀mer฀ perlakuan pemmelajaran m฀asa. Instrumen yang t฀gunakan atalah : tes kemampuan komun฀kas฀ tan angket t฀spos฀s฀ matemat฀s yang t฀nyatakan telah memenuh฀ syarat val฀tatas tan rel฀am฀l฀tas. Anal฀s฀s tata t฀lakukan tengan anal฀s฀s kovar฀an (ANABOVA) tan ANOVA tua jalur. Temuan penel฀t฀an menunjukkan mahwa: (1) pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h t฀ngg฀ tar฀ pata pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ pemmelajaran m฀asa. Hal ฀n฀ terl฀hat tar฀ rerata ga฀n kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s pata PBM semesar 0,599 > 0,401 pata PB. (2) pen฀ngkatan t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ PBM lem฀h t฀ngg฀ tar฀ pata pen฀ngkatan t฀spos฀s฀ matemat฀s s฀swa yang t฀mer฀ pemmelajaran m฀asa. Hal ฀n฀ terl฀hat tar฀ rerata ga฀n t฀spos฀s฀ matemat฀s pata PBM semesar 0,402 > 0,353 pata PB (3) T฀tak tertapat ฀nteraks฀ antara pemmelajaran tengan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa terhatap pen฀ngkatan kemampuan komun฀kas฀ matemat฀s, (4) T฀tak tertapat ฀nteraks฀ antara pemmelajaran tengan kemampuan awal matemat฀ka s฀swa terhatap pen฀ngkatan kemampuan t฀spos฀s฀ matemat฀s.

Sata kunci: Pembelajaran berbasis Masalah, Somunikasi dan Diposisi Matematis.

฀฀ ฀BSTR฀CT

F฀TM฀TU Z฀HROH. Improvet of Bommun฀cat฀on ant D฀spos฀t฀on Mathemat฀cal Am฀l฀ty Through Promlem Baset Learn฀ng Stutents at SMPN 13 Metan. Thes฀s. Stuty Programs Postgratuate Mathemat฀cs Etucat฀on State Un฀vers฀ty of Metan, 2016.

Th฀s research a฀met at to know: (1) ฀ncrease the am฀l฀ty of mathemat฀cal commun฀cat฀on stutents are g฀ven PBM h฀gher than on ฀mprov฀ng the commun฀cat฀on sk฀lls of mathemat฀cal stutents who were learn฀ng ฀ncret฀mle, (2) an ฀ncrease ฀n the t฀spos฀t฀on of mathemat฀cal stutents are g฀ven PBM h฀gher than on ฀mprov฀ng the am฀l฀ty of t฀spos฀t฀on of mathemat฀cal stutents g฀ven the usual learn฀ng, (3) the ฀nteract฀on metween learn฀ng ant early math am฀l฀t฀es of stutents to the stutents' mathemat฀cal commun฀cat฀on sk฀lls, (4) the ฀nteract฀on metween learn฀ng ant early math am฀l฀t฀es of stutents to the stutent mathemat฀cal t฀spos฀t฀on. Th฀s stuty ฀s a quas฀-exper฀mental research. The stuty populat฀on ฀s all stutents of SMP Neger฀ 13 Metan the school year 2014 / 2015. In purpos฀vely selectet seventh grate stutents of SMPN 13 Metan as a research sumject ฀s class VII-1 ant class VII-2. G฀ven the exper฀mental class treatment of promlem-maset learn฀ng ant classroom learn฀ng control treatet normal. The ฀nstruments uset were: commun฀cat฀on am฀l฀ty tests ant quest฀onna฀res mathemat฀cal t฀spos฀t฀on otherw฀se meen el฀g฀mle val฀tatas ant rel฀am฀l฀ty. The research f฀nt฀ngs showet PBM 0,402 > 0,353 of PB, (3) There ฀s no ฀nteract฀on metween learn฀ng w฀th pr฀or knowletge mathemat฀cs stutents to ฀ncrease commun฀cat฀on am฀l฀ty, (4) There ฀s no ฀nteract฀on metween early mathemat฀cs learn฀ng w฀th stutents 'am฀l฀ty to ฀ncrease mathemat฀cal t฀spos฀t฀on.

v

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT atas limpahan

rahmat dan karunia-Nya serta sholawat dan salam kita sanjung sajikan khadirat

Nabi besar Muhammad SAW beserta keluarga dan sahabat-sahabat. Sehingga

tesis saya yang berjudul: ”Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi

Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah” dapat

diselesaikan. Tesis ini disusun dalam rangka memenuhi persyaratan dalam

memperoleh gelar Magister Pendidikan pada Program Studi Pendidikan

Matematika di Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan.

Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Dr. Ani Minarni, M.Si sebagai pembimbing I dan Dr. Waminton

Rajagukguk, M.Pd selaku pembimbing II yang telah banyak memberikan

masukan dan bimbingan serta motivasi yang kuat dalam penyusunan tesis ini.

2. Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd sebagai narasumber I, Bapak M.Pd Dr. E.

Elvis Napitupulu, M.S, sebagai narasumber II dan Ibu Dr. Izwita Dewi, M.Pd

sebagai narasumber III sekaligus yang telah memberikan saran dan kritik

yang membangun untuk menjadikan tesis ini menjadi lebih baik.

3. Bapak Prof. Dr. Ibnu Hajar, M.Si, selaku Rektor Universitas Negeri Medan,

dan Bapak Prof. Dr. H. Abdul Muin Sibuea selaku Direktur Program

Pascasarjana Unimed, yang telah memberikan kesempatan serta bantuan

v

4. Bapak/ibu dosen yang telah memberikan bekal ilmu yang sangat berharga

bagi pengembangan wawasan keilmuan selama mengikuti studi dan penulisan

tesis ini, Bapak Dapot Tua Manullang, M.Si sebagai staf Prodi Pendidikan

Matematika yang telah banyak membantu penulis khususnya dalam

administrasi perkuliahan di Unimed.

5. Suamiku tersayang Agus Salim, S.Pd.I, Ayahanda tercinta Drs. Pantis

Simamora, Ibunda tercinta Siti Cholidah Hasibuan serta Kakanda Fatmah

Syarah, S.Pd.I, M.Pd, Fatimatul Hotimah, Hotimatul Majidah, Padlan Padil

Simamora yang senantiasa mendoakan penulis serta memberikan dorongan,

motivasi sehingga tesis ini terselesaikan dengan baik.

6. Seluruh sahabat-sahabat seperjuangan kelas A/B dan semua pihak yang telah

membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian dan menyelesaikan tesis ini.

Semoga Allah membalas semua yang telah diberikan Bapak/Ibu serta

saudara/i, kiranya kita semua tetap dalam lindungan-Nya. Semoga tesis ini dapat

bermanfaat bagi perkembangan dunia pendidikan khususnya matematika.

Mungkin masih terdapat kekurangan/kelemahan dalam penyusunan tesis ini,

untuk itu penulis mengharapkan sumbangan berupa pemikiran yang terbungkus

dalam saran dan kritik yang bersifat membangun demi kesempurnaan tesis ini.

Medan, Februari 2016 Penulis

฀

1.5 Tujuan Penelitian... 18

1.6 Manfaat Penelitian... 19

BAB II KAJIAN PUSTAKA

2.1.5 Teori Belajar Pendukung... 41

2.2 Penelitian yang Rele฀an... 46

2.3 Kerangka Konseptual... 47

2.4 Hipotesis Penrlitian... 55

BAB III METO฀E PENELITIAN 3.1 Lokasi dan Waktu Penelitian... 56

3.2 Populasi dan Sampel Penelitian... 56

3.3 Variabel Penelitian... 57

3.4 Desain Penelitian... 58

3.5 Prosedur Penelitian... 59

3.6 Instumen Penelitian... 62

3.6.1 Data KAM... 62

3.6.2 Tes Kemampuan Komunikasi Matematis…. 63 3.6.3 Skala Disposisi Matematis………. 66

3.6.4 Lembar Obser฀asi……….. 67

3.7 Pji Coba Instrumen……… 68

3.7.1 Validasi ahli terhadap perangkat pembelajaran.. 68

3.7.2 Validasi ahli terhadap instrumen penelitian…… 69

3.7.3 Analisis Validitas Tes……….. 70

฀

3.8 Analisis Data……….…… 74

3.8.1 Pji Normalitas Data………. 76

3.8.2 Pji Homogenitas data……….. 77

3.8.3 Menentukan Model Regresi……… 79

3.9 Defenisi Operasional... 89

BAB IV HASIL PENELITIAN ฀AN PEMBAHASAN 4.1 Hasil Penelitia ... 92

4.1.1 Hasil Pjicoba Perangkat Pembelajaran dan Instrumen 92 4.1.2 Deskripsi Kemampuan Awal Matematik (KAM).... 96

4.1.3 Deskripsi dan Analisis Data Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa ... 102

4.2 Statistik Inferensial Data Penelitian... 113

4.2.1 Pengujian Hipotesis I ... 114

4.2.2 Pengujian Hipotesis II... 125

4.2.3 Pengujian Hipotesis III... 135

4.2.4 Pengujian Hipotesis IV ... 138

4.3 Pembahasan Hasil Penelitian ... 141

4.3.1 Faktor Pembelajaran ... 141

4.3.2 Kemampuan Awal Matematik Siswa... 145

4.3.3 Kemampuan Komunikasi Matematis... 147

4.3.4 Disposisi Matematis Siswa ... 148

4.4 Keterbatasan Penelitian... 150

BAB V SIMPULAN ฀AN SARAN 5.1 Simpulan ... 151

5.2 Saran... 152

฀AFTAR PUSTAKA... 153

LAMPIRAN ... 156

฀AFTAR TABEL

฀abel 2.1 Sintaksis untuk Pembelajaran Berbasis Masalah ... 40

฀abel 2.2 Perbedaan Pedagogis PBM dan Pembelajaran Biasa ... 41

฀abel 3.1. Jadwal Kegiatan Penelitian... 56

฀abel 3.2 ฀abel Weiner tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas, Variabel ฀erikat dan Variabel Kontrol... 59

฀abel 3.3 Kriteria Pengelompokan Kemampuan Matematika Siswa... 63

฀abel 3.4 Kisi-kisi ฀es Kemampuan Komunikasi Matematis... 64

฀abel 3.5 Pedoman Penskoran ฀es Kemampuan Komunikasi Matematis.. 65

฀abel 3.6 Kisi-kisi Skala Disposisi Matematis... 66

฀abel 3.7 Angket Disposisi Matematis... 67

฀abel 3.8 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran... 69

฀abel 3.9 Rancangan Analisis Data Untuk ANACOVA... 75

฀abel 3.10 Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis dan Jenis Uji statistik yang Digunakan... 84

฀abel 4.1 Rangkuman Hasil Validasi Ahli ฀erhadap Perangkat Pembelajaran 93 ฀abel 4.2 Rangkuman Hasil Uji Coba Instrumen... 94

฀abel 4.3 Karakteristik dari Skala Disposisi Matematis ... 95

฀abel 4.4 Deskripsi Kemampuan Awal Matematika Siswa ฀iap Kelas Sampel Berdasarkan Nilai ฀es Kemampuan Awal Matematika ... 96

฀abel 4.5 Hasil Uji Normalitas KAM ... 98

฀abel 4.6 Hasil Uji Homogenitas KAM... 98

฀abel 4.7 Uji perbedaan rata-rata kemampuan awal matematik ... 99

฀abel 4.8 Sebaran Sampel Penelitian ... 100

฀abel 4.9 Data Hasil Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 102

฀abel 4.10 Hasil Uji Normalitas Pretes Komunikasi Matematis... 102

฀abel 4.11 Hasil Uji Homogenitas Varians Pretes Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 103

฀abel 4.12 Uji perbedaan rata-rata pretes kemampuan komunikasi ... 104

฀abel 4.13 Data Hasil Postest Kemampuan Komunikasi Matematis... 105

฀abel 4.14 Hasil Uji Normalitas Postest Komunikasi Matematis... 105

฀abel 4.15 Hasil Uji Homogenitas Varians Postes Komunikasi Matematis Kedua Kelas... 106

฀abel 4.16 Uji perbedaan rata-rata postes kemampuan komunikasi... 107

฀abel 4.17 Data Hasil Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis ... 108

฀abel 4.18 Nilai Rataan N_Gain ฀ernormalisasi dan Kategorinya... 108

฀abel 4.19 Uji Normalitas Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis 109 ฀abel 4.20 Hasil Uji Homogenitas Varians Gain Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 110

฀abel 4.21 Uji rata-rata peningkatan kemampuan komunikasi... 110

฀abel 4.22 Rangkuman Uji ANOVA Dua Jalur... 111

฀abel 4.23 Hasil Uji Homogenitas Varians Postes Komunikasi Matematis Kedua Kelas ... 111

฀abel 4.24 Uji perbedaan rata-rata postes disposisi ... 113

฀abel 4.25 Hasil Uji Normalitas Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 114

฀abel 4.26 Hasil Uji Normalitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 115 ฀abel 4.27 Hasil Uji Homogenitas Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis.. 116 ฀abel 4.28 Hasil Uji Homogenitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis.... 116 ฀abel 4.29 Kofisien Regresi Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa

pada Kelas Eksperimen ... 117

฀abel 4.30 Kofisien Regresi Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa pada Kelas Kontrol... 117 ฀abel 4.31 Uji Keberartian Persamaan Regresi Kemampuan Komunikasi

Matematis pada kelas Eksperimen ... 118 ฀abel 4.32 Uji Keberartian Persamaan Regresi Kemampuan Komunikasi

Matematis pada kelas Kontrol... 119 ฀abel 4.33 Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Kemampuan

Komunikasi Matematis pada Kelas Eksperimen... 120 ฀abel 4.34 Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Kemampuan

Komunikasi Matematis pada Kelas Kontrol... 120 ฀abel 4.35 Uji Kesamaan dan Kesejajaran Koefisien Regresi Kemampuan

Komunikasi Matematis pada kelas Eksperimen dan Kontrol... 121 ฀abel 4.36 Rencangan ANACOVAKemampuan Komunikasi Matemtis Siswa 123 ฀abel 4.37 Analisis Peningkatan Antara Kelas Eksperimen dan KelasKontrol 125 ฀abel 4.38 Hasil Uji Normalitas Pretes Disposisi Matematis Siswa Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol... 125

฀abel 4.39 Hasil Uji Normalitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 126 ฀abel 4.40 Hasil Uji Homogenitas Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis.. 127 ฀abel 4.41 Hasil Uji Homogenitas Gain Kemampuan Komunikasi Matematis.... 127

฀abel 4.42 Kofisien Regresi Pretes Disposisi Matematis Siswa pada Kelas Eksperimen... 128 ฀abel 4.43 Kofisien Regresi Pretes Disposisi Matematis Siswa pada Kelas

Kontrol... 128 ฀abel 4.44 Uji Keberartian Persamaan Regresi Disposisi Matematis pada kelas

Eksperimen... 129 ฀abel 4.45 Uji Keberartian Persamaan Regresi Disposisi Matematis pada kelas

Kontrol... 129 ฀abel 4.46 Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Disposisi Matematis

pada Kelas Eksperimen ... 130 ฀abel 4.47 Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Disposisi Matematis

pada Kelas Kontrol... 131 ฀abel 4.48 Uji Kesamaan dan Kesejajaran Koefisien Regresi Disposisi

Matematis pada kelas Eksperimen dan Kontrol ... 132 ฀abel 4.49 Rencangan ANACOVA Peningkatan Disposisi Matemtis Siswa 134 ฀abel 4.50 Analisis Peningkatan Antara Kelas Eksperimen dan KelasKontrol 134 ฀abel 4.51 Rangkuman Uji ANOVA Dua Jalur... 136 ฀abel 4.52 Rangkuman Uji ANOVA Dua Jalur Peningkatan Disposisi

Matematis ... 138

viii

฀AFTAR GAMBAR

฀฀฀

Gambar฀1.1 Hasil฀Jawaban฀Siswa... 6

Gambar฀1.2 Soal฀TIMSS฀2013 ... 7

Gambar฀2.1 Hasil฀yang฀Diperoleh฀Siswa฀dari฀฀฀Pembelajaran฀฀฀Berbasis฀ Masalah... 39

Gambar฀3.1 Alur฀Prosedur฀Penelitian... 61

Gambar฀4.1 Diagram฀Mean฀dan฀Standard฀Deviasi฀KAM... 97

Gambar฀4.2 Diagram฀Sebaran฀Sampel฀Penelitian ... 101

Gambar฀4.3 Grafik฀Interaksi฀antara฀Pembelajaran฀dengan฀ ฀฀฀ Kemampuan฀฀฀Awal฀Matematika฀Siswa... 137

Gambar฀4.4 Grafik฀ Interaksi฀ antara฀ Pembelajaran฀ dengan฀ Kemampuan฀ Awal฀ Matematika฀Siswa... 139

฀

฀A฀ I

PENDAHULUAN

1.1 Latar ฀elakang Masalah

Matematika sebagai salah satu disiplin ilmu tidak terlepas kaitannsa dengan pendidikan terutama dalam pengembangan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Matematika memiliki struktur keterkaitan sang kuat dan jelas satu sama lain serta pola pikir sang bersifat deduktif dan konsisten. Hal ini mungkin karena hakekat pendidikan matematika adalah membantu siswa agar berpikir kritis, bernalar efektif, efisien, bersikap ilmiah, disiplin, bertanggung jawab, percasa diri disertai iman dan taqwa. Sehingga matematika dipandang sebagai suatu ilmu sang terstruktur dan terpadu, ilmu tentang pola dan hubungan, dan ilmu tentang cara berpikir untuk memahami dunia sekitar.

Menurut Ansari (2009:฀), matematika merupakan alat bantu sang dapat memperjelas dan mensederhanakan suatu keadaan atau situasi sang sifatnsa abstrak menjadi konkrit melalui bahasa dan ide matematika serta generalisasi, untuk memudahkan pemecahan masalah. Karena cara berpikir sang dikembangkan dalam matematika menggunakan kaidah-kaidah penalaran sang konsisten dan akurat, maka matematika dapat digunakan sebagai alat berpikir sang sangat efektif untuk memandang berbagai permasalahan termasuk di luar matematika sendiri. Cockroft (Abdurrahman, 2009:253) menulis:

Matematika perlu diajarkan kepada siswa karena (฀) Selalu digunakan dalam segala segi kehidupan; (2) Semua bidang studi memerlukan keterampilan matematika sang sesuai; (3) Merupakan sarana komunikasi sang kuat, singkat, dan jelas; (4) Dapat digunakan untuk mensajikan informasi dalam berbagai cara; (5) Meningkatkan kemampuan berpikir logis, ketelitian, dan kesadaran

2

keruangan; dan (6) Memberikan kepuasan terhadap usaha memecahkan masalah sang menantang.

UNESCO (฀996:3), mensatakan belajar matematika seharusnsa tidak sekedar ฀earning to know, melainkan juga harus meliputi ฀earning to do, ฀earning

to be, hingga ฀earning to ฀ive together. Maka pembelajaran matematika

sesogsansa berdasarkan pada pemikiran bahwa siswa sang harus belajar dan semestinsa dilakukan secara komperhensif dan terpadu.

Berdasarkan uraian diatas, terlihat begitu pentingnsa mempelajari matematika bagi siswa. Namun kensataan di lapangan tidak seperti sang diharapkan. Seperti sang hasil temuan PISA (Program for Internationa฀ Student

Assessment) (20฀2:5), dalam kemampuan matematika, membaca dan iptek secara

keseluruhan, posisi Indonesia berada pada peringkat 63 dari 64 negara. Skor tertinggi diraih kota Sanghai, China dengan nilai skor rata-rata kemampuan keseluruhannsa 6฀3 sedangkan skor Indonesia adalah 375. Ini berarti Indonesia berada pada level rendah dalam kemampuan matematika.

3

serta dampak fenomena dan kejadian. 3) Keterampilan saitu memiliki kemampuan pikir dan tindak sang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret sebagai pengembangan dari sang dipelajari di sekolah secara mandiri.

Sesuai dengan SKL Kurikulum 20฀3 di atas, pada pembelajaran matematika siswa tidak sekedar belajar pengetahuan kognitif, namun diharapkan memiliki sikap kritis dan cermat, obsektif dan terbuka, menghargai keindahan matematika, serta rasa ingin tahu, berpikir dan bertindak kreatif, serta senang belajar matematika. Menurut Sumarmo (Choridah, 20฀3: ฀96), Sikap dan kebiasaan berpikir seperti itu pada hakekatnsa akan membentuk dan menumbuhkan disposisi matematik (mathematica฀ disdosition) saitu keinginan, kesadaran dan dedikasi sang kuat pada diri siswa untuk belajar matematika dan melaksanakan berbagai kegiatan matematika.

4

Salah satu kemampuan matematik sang perlu ditumbuh kembangkan di kalangan siswa adalah kemampuan komunikasi matematik. Sebagai contoh notasi ฀5 x 3 dapat digunakan untuk mensatakan berbagai hal seperti: (฀) bansaknsa coklat dalam ฀5 kotak sang masing-masing kotak berisi 3 buah coklat, (2) luas permukaan kolam ikan dengan ukuran panjang ฀5 meter dan lebar 3 meter, (3) bansak roda pada ฀5 buah becak. Contoh ini menunjukkan bahwa satu notasi dapat digunakan untuk beberapa hal namun tidak membingungkan dan masing-masing mempunsai kekuatan argumen. Basangkan jika para siswa tidak mempelajari matematika, bagaimana cara mereka untuk mensatakan bansaknsa coklat dalam kotak dengan jumlah tertentu, menentukan luas permukaan kolam ikan dengan ukuran tertentu dan mensatakan bansaknsa roda becak dalam jumlah tertentu.

5

jawaban sang diberikan oleh orang lain, sehingga apa sang sedang dipelajari menjadi bermaknabaginsa.

Baroods (฀993:99), mesebutkan sedikitnsa ada dua alasan penting, mengapa komunikasi dalam matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan siswa. Pertama, mathematics as ฀anguage, artinsa matematika tidak hansa sekedar alat bantu berfikir (a too฀ to aid thinking), alat untuk menemukan pola, menselesaikan masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga sebagai suatu alat sang berharga untuk mengkomunikasikan berbagai ide secara jelas, tepat dan cermat. Kedua, mathematics ฀earning as socia฀ activity; artinsa sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, matematika juga sebagai wahana interaksi antar siswa, dan juga komunikasi antara guru dan siswa.

Membangun komunikasi matematis menurut NCTM, 2000 (Romberg,฀993: 8) memberikan manfaat dalam hal: ฀) guru dapat menginventarisasi dan konsulidasi pemikiran matematik siswa melalui komunikasi. 2) siswa dapat mengkomunikasikan pemikiran matematik secara terurut dan jelas pada teman, guru dan lainnsa. 3) guru dapat menganalisis dan menilai pemikiran matematika siswa serta strategi sang digunakan. 4) siswa dapat menggunakan bahasa matematika untuk mengungkapkan ide matematik dengan tepat.

6

ke dalam bahasa, simbol, idea, atau model matematik; dan (3) mengajukan/menuliskan pertansaan terhadap suatu informasi sang diberikan.

7

Gambar ฀.฀. Hasil Jawaban Siswa

Dari jawaban siswa diatas terlihatlah bahwa masih siswa kurang memahami masalah diatas. Sehingga siswa tidak dapat membuat diagram sang mensatakan situasi masalah tersebut dengan tepat.

Kasus serupa juga ditunjukkan oleh TIMSS 2003 (Ssafridla, 20฀2:9) dalam mensajikan soal sang juga menuntut kemampuan komunikasi matematis siswa dalam menterjemahkan soal cerita ke dalam bentuk bahasa atau model matematika.

Gambar ฀.2 : Soal TIMSS 20฀3

8

Mata pelajaran matematika bagi siswa belum menjadi “sekolah berpikir”, siswa masih cenderung “menerima” informasi kemudian melupakannsa, sehingga mata pelajaran matematika belum mampu membuat siswa cerdik, cerdas dan cekatan.

Dari kasus sang ditemui diatas, tampaknsa materi persamaan linier satu variabel merupakan salah satu materi matematika sang dianggap rumit bagi siswa dalam mencapai kemampuan komunikasi matematis. Seperti kasus sang dimuat dalam sebuah jurnal penelitian (Septiana, dkk. 20฀4: 292), pretasi belajarkurang memuaskan terjadi pada siswa SMP di Provinsi Jawa Tengah khususnsa di Kabupaten Grobogan. Dilihat dari dasa serap pokok bahasan sang diujikan pada Ujian Nasional tahun 20฀2, pokok bahasan materi sang mempunsai dasa serap rendah adalah materi Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu Variabel. Pada Pokok Bahasan Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu Variabel di Kabupaten Grobogan mempunsai dasa serap sebesar 63,84% sedangkan dasa serap Nasional pada materi ini sebesar 74,65%. Hal ini dapat dikatakan bahwa siswa di SMP Kabupaten Grobogan masih mengalami kesulitan dalam menselesaikan soal-soal sang berkaitan dengan materi Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu Variabel.

9

praktis, sistematis, dan efisien. Begitu pentingnsa matematika sebagai bahasa matematika merupakan bagian dari bahasa sang digunakan dalam massarakat. Dengan demikian matematika dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan anak dalam berkomunikasi matematis baik dalam ilmu pengetahuan, kehidupan sehari-hari maupun dalam matematika itu sendiri. Namun kensataan dilapangan malah sebaliknsa.

Kemampuan komunikasi matematis siswa juga dapat dilihat dari cara siswa dalam menselesaikan soal-soal matematika bersama siswa lain sang memperoleh jawaban berbeda. Seringkali seorang siswa hansa memiliki satu cara, karena bertukar pendapat dengan temannsa ia memperoleh keuntungan dari sudut pandang orang lain sang mungkin menjelaskan dengan cara berbeda dari persoalan tersebut sang secara aljabar sang terkadang sering kali terlihat sulit. Bila siswa diberi kebebasan dan dirangsang untuk menggunakan pikirannsa tanpa diikat oleh aturan-aturan dan pola-pola sang mengikat jawaban, mereka akan menemukan cara sang paling baik untuk menjawab soal (Ruseffendi, ฀982: 22). Untuk itu guru memberikan kesempatan dan waktu kepada siswa untuk berbicara dan mengkomunikasikan idensa. Karena, pemberian kesempatan kepada siswa dan mendengar ide-ide siswa sekaligus menjadi kata kunci untuk tercapainsa kemampuan berkomunikasi.

฀0

pendidikan matematika di jenjang SMP menurut Kurikulum 20฀3 tersebut hakekatnsa adalah menumbuhkan dan mengembangkan disposisi matematis. Pentingnsa pengembangan disposisi matematis sesuai dengan pernsataan Sumarmo (20฀0:7) bahwa:

.... dalam mempelajari kompetensi matematik, siswa dan mahasiswa perlu memiliki kemampuan berfikir matematik tingkat tinggi, sikap kritis, kreatif dan cermat, obsektif dan terbuka, menghargai keindahan matematika, serta rasa ingin tahu dan senang belajar matematika. Apabila kebiasaan berfikir matermatik dan sikap seperti di atas berlangsung secara berkelanjutan, maka secara akumulatif akan tumbuh disposisi matematik (mathematica฀ disdosition) .

Pentingnsa pengembangan disposisi matematis juga diungkapkan NCTM, ฀989 (Spangler, ฀992:฀9) saitu menggambarkan disposisi matematis sebagai kecenderungan untuk berpikir dan bertindak positif. Disposisi ini tercermin dalam minat dan kepercasaan siswa dalam belajar matematika.

Menurut Anku,฀996 (Atallah, 20฀0:46), disposisi siswa terhadap matematika mempengaruhi pembelajaran mereka. Meringkas beberapa temuan penelitian sang berkaitan dengan disposisi matematis siswa, Anku melaporkan bahwa mengembangkan konsep-konsep matematika dari pengalaman kehidupan nsata atau melalui pemecahan masalah menumbuhkan minat dan kepercasaan siswa dalam belajar matematika. Anku percasa dalam membina disposisi siswa terhadap pembelajaran matematika melalui menghubungkan konsep-konsep matematika dengan situasi kehidupan nsata dan melalui wacana di kelas dapat menggembirakan siswa .

฀฀

dengan kehidupan anak dan diawali dengan masalah sang lebih mudah, maka persoalan tersebut dapat diselesaikan dengan berbagai cara atau model-model sang sesuai dengan pengalaman anak dan kemampuan matematik sang dimilikinsa. Jika anak telah mampu menselesaikan masalah, maka anak menjadi lebih berani, percasa diri dan tidak kesulitan untuk belajar matematika. Karena merasa matematika tidak sulit untuk dipelajari dan berguna dalam kehidupan sehari-hari, sehingga lama-kelamaan anak menjadi senang belajar matematika.

Sebagaimana Sanjasa(2008:฀69) mengatakan:

Pengalaman belajar harus sesuai dengan karakteristik siswa. Kondisi dan karakteristik siswa merupakan salah satu pertimbangan sang harus diperhatikan, baik mensangkut minat dan bakat siswa, kecenderungan gasa belajar maupun kamampuan dasar sang dimiliki siswa.

Selanjutnsa, Sanjasa (2008:฀72) mengatakan:

Ada sejumlah prinsip khusus dalam merancang pengalaman belajar, sakni; ฀) interaktif (bukan hansa sekedar mensampaikan pengetahuan dari guru ke siswa, 2) Inspiratif (hipotesis sang merangsang siswa untuk berpengalaman mencoba dan mengujinsa, 3) mensenangkan (proses sang dapat mengembangkan seluruh potensi siswa), 4) Menantang (menantang siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir), 5) motivasi (memiliki kemauan untuk belajar).

฀2

besar sehingga menggambarkan disposisi matematis siswa masih rendah pada sekolah tersebut.

Atallah (20฀0:43), dalam penelitiannsa di Timur Tengah mensatakan siswa merasa kesulitan dan memiliki sikap negatif terhadap matematika. NCTM,฀989 (Spangler, ฀992:20), mensatakan disposisi matematis sebagai kecenderungan untuk berpikir dan bertindak positif. Disposisi ini tercermin dalam minat dan kepercasaan siswa dalam belajar matematika. Hal ini menunjukkan bahwa Atallah menemukan disposisi matematis siswa masih rendah di Timur Tengah. Variabel afektif seperti emosi, sikap dan kesakinan penting diketahui untuk memahami perilaku siswa dalam matematika. Hal ini akan berdampak pada bagaimana siswa belajar dan menggunakan matematika, serta potensi mereka untuk menghambat pembelajaran sang tidak efektif.

฀3

Paparan di atas menunjukkan betapa pentingnsa kemampuan komunikasi dan disposisi matematis sang harus dimiliki oleh siswa dalam proses belajar mengajar matematika. Namun kensataannsa hal diatas masih menjadi masalah karena belum sesuai dengan kensataan sang diharapkan. Seperti halnsa sang ditemui peneliti dilapangan saitu kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa masih rendah.

Keberhasilan suatu proses pembelajaran dipengaruhi oleh berbagai komponen sang ada di dalamnsa, antara lain: tujuan, bahan atau materi, metode atau model pembelajaran, media, guru dan siswa. Terkait dengan model pembelajaran, masih bansak pembelajaran sang digunakan guru dalam pembelajaran matematika di sekolah dengan menggunakan pembelajaran biasa sang cenderung berjalan searah, berpusat pada guru dan kurang melibatkan siswa dalam belajar mengajar sehingga mensebabkan siswa kesulitan dalam memahami konsep atau materi matematika sang diberikan. Sebagaimana Shadiq (2009:8) menulis:

Pada masa lalu, dan mungkin juga sampai saat ini, bahwa sebagian guru matematika memulai proses pembelajaran dengan membahas pengertiannsa, lalu memberikan contoh-contoh diikuti dengan mengumumkan aturan-aturan. Kegiatan selanjutnsa adalah dengan meminta para siswa untuk mengerjakan soal-soal latihan. Dengan pembelajaran seperti itu, para guru akan mengontrol secara penuh materi serta metode pensampaiannsa. Akibatnsa, proses pembelajaran matematika di kelas saat itu menjadi proses mengikuti langkah-langkah, aturan-aturan, serta contoh-contoh sang diberikan guru.

฀4

bermakna. Namun hal demikian tidak menutup kemungkinan untuk terjadi peningkatan kemampuan matematik siswa. Karena bisa jadi siswa di kelas hansa menjadi seorang pendengar sang pasif. Meskipun ketika siswa menerima ataupun menemukan dan menggali sendiri pemecahan masalah sang berkaitan dengan materi sang dipelajari saat itu, mungkin siswa hansa menghafalkan materi-materi sang baru diperolehnsa. Siswa tidak berusaha mengkaitkan antara informasi baru sang diperoleh dengan struktur kognitif sang sebenarnsa telah dimiliki.

Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan guru bidang studi matematika di lapangan, bahwa pembelajaran sang dilakukan guru di sekolah sama hansa seperti sang diungkapkan Sadiq. Pembelajaran hansa berpusat pada guru, seperti menjelaskan pengertian, memberikan contoh dan membahas soal-soal rutin sang diberikan. Guru masih merasa sulit untuk mengajarkan materi-materi matematika tersebut dengan berbagai metode sang lebih menarik, sehingga pembelajaran masih monoton dan berpusat pada guru. Pembelajaran seperti ini hansa akan mencapai tingkat kognitif pada pengetahuan dan pemahaman saja dan tidak menekankan kepada para siswa untuk mengkomunikasikan gagasan/ide, bernalar, memecahkan masalah, ataupun pada pemahaman. Dengan aktivitas pembelajaran seperti itu, kadar keaktifan siswa menjadi sangat rendah.

฀5

Salah satu alternatif model pembelajaran sang memungkinkan dikembangkannsa kemampuan komunikasi dan disposisi matematis lebih baik dan menuntut siswa aktif adalah pembelajaran berbasis masalah (PBM). Memilih menggunakan PBM di karenakan: (฀) PBM mensiapkan siswa belajar pada situasi dunia nsata; (2) PBM memungkinkan siswa menjadi produsen pengetahuan, dari pada hansa konsumen; dan (3) PBM dapat membantu siswa mengembangkan kemampuan komunikasi dan sisposisi matematis siswa (Arends, 2008:52). Selain itu melalui PBM, dengan mensajikan masalah pada awal pembelajaran diduga siswa dapat mengemukakan pendapat, mencari informasi sang tersebunsi, bertansa, mencari berbagai alternatif untuk mengatasi masalah.

Pembelajaran berbasis masalah (PBM), merupakan salah satu model pembelajaran inovatif sang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada siswa. PBM adalah suatu model pembelajaran sang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan sang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan masalah.

Susilawati (20฀฀: 94) dalam penelitiannsa di SLTP Negeri di Bandung menemukan bahwa melalui penerapan PBM, kemampuan siswa mengajukan masalah matematika mencapai kriteria hasil belajar sang baik, secara kualitas adansa peningkatan kemampuan siswa dalam mengajukan masalah matematik.

฀6

pada saat individu berhadapan dengan pengalaman baru sang menantang dan ketika mereka berusaha untuk memecahkan masalah sang dimunculkan oleh pengalamannsa sendiri. Dia juga menambahkan bahwa interaksi sosial dengan teman lain memacu terbentuknsa ide baru dan memperkasa perkembangan intelektual siswa.

Karakteristik pembelajaran berbasis masalah memungkinkan siswa untuk terlibat dalam proses pembelajaran. Dalam pembelajaran berbasis masalah siswa dihadapkan pada situasi masalah. Keikutsertaan dalam kegiatan ini diperkirakan akan mempertajam kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa. Selain itu dalam pembelajaran berbasis masalah siswa dibiasakan mengemukakan pendapat, serta mendengarkan pendapat. Semua kegiatan tersebut akan melatih mereka untuk terbiasa mendengar, memahami dan mengerti orang lain. Dalam hal ini pembelajaran berbasis masalah berusaha membantu siswa menjadi pebelajar sang mandiri dan otonom. Dengan bimbingan guru mendorong dan mengarahkan mereka untuk mencari penselesaian terhadap masalah nsata mereka sendiri.

฀7

kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa juga dipengaruhi oleh kemampuan awal siswa. Pada penelitian ini juga akan dilihat interaksi antara pembelajaran dengan kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa terhadap kemampuan awal siswa.

Berdasarkan uraian diatas maka penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul “Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa Melalui Pembelajaran ฀erbasis Masalah di SMPN

13 Medan“.

1.2 Identifikasi Masalah

Sesuai dengan latar belakang masalah di atas, terlihat bahwa pendekatan sang digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran matematika mempengaruhi kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa. Maka faktor-faktor sang mempengaruhi rendahnsa hasil belajar dalam pembelajaran matematika, saitu: ฀) Hasil belajar matematika siswa rendah.

2) Kemampuan komunikasi matematis siswa rendah. 3) Disposisi matematis siswa rendah.

4) Pembelajaran matematika disekolah kurang melibatkan aktivitas siswa

5) Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) sang belum dapat diterapkan oleh guru matematika.

6) Kemampuan awal sang beragam berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa.

฀8

1.3 Pembatasan Masalah

Berbagai masalah sang teridentifikasi di atas merupakan masalah sang cukup luas dan kompleks, serta cakupan materi matematika sang sangat bansak. Agar penelitian ini lebih efektif, efisien, terarah dan dapat dikaji maka perlu pembatasan masalah. Dalam penelitian ini difokuskan penggunaan pembelajaran berbasis masalah terhadap kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa melalui PBM pada materi persamaan linier satu variabel di kelas VII SMPN ฀3 Medan.

1.4 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah sang telah diuraikan di atas, sang menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

฀) Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa sang diberi PBM lebih tinggi dari pada peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa sang diberi pembelajaran biasa?

2) Apakah peningkatan disposisi matematis siswa sang diberi PBM lebih tinggi dari pada peningkatan kemampuan disposisi matematis siswa sang diberi pembelajaran biasa?

3) Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa?

4) Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap disposisi matematis siswa?

฀9

Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran sang objektif mengenai peningkatan kemampuan komunikasi dan disposisi matematis melalui model PBM. Sesuai dengan rumusan masalah dan pertansaan penelitian di atas, sang menjadi tujuan penelitian ini adalah:

฀) Untuk mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa sang diberi PBM lebih tinggi dari pada peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa sang diberi pembelajaran biasa.

2) Untuk mengetahui peningkatan disposisi matematis siswa sang diberi PBM lebih tinggi dari pada peningkatan kemampuan disposisi matematis siswa sang diberi pembelajaran biasa.

3) Untuk mengetahui interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa.

4) Untuk mengetahui interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap disposisi matematis siswa.

1.6 Manfaat Penelitian

Manfaat sang diharapkan dari hasil penelitian ini adalah sebagai berikut: ฀) Bagi guru, model PBM dapat menjadi model pembelajaran alternatif sang

dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan disposisi matematis siswa.

20

dan disposisi matematis siswa, diharapkan siswa dapat menerapkannsa dalam kehidupan sehari-hari.

3) Bagi pembuat kebijakan, agar lebih memahami pada model PBM merupakan salah satu model alternatif, sang dapat meningkatkan aspek-aspek kognitif kemampuan matematis seperti pemahaman, pemecahan masalah, penalaran, komunikasi, dan koneksi, serta meningkatkan aspek-aspek afektif ketika berkomunikasi dalam kelompok.

฀5฀

฀A฀ V

SIMPULAN DAN SARAN

5.1 Simpulan

Pembelajaran matematika baik dengan Pembelajaran Berbasis Masalah

(PBL) maupun dengan cara Pembelajaran Biasa (PB) dapat meningkatkan

kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa. Berdasarkan rumusan

masalah, hasil penelitian, dan pembahasan seperti yang telah dikemukakan pada

bab sebelumnya, diperoleh beberapa simpulan sebagai berikut:

฀) Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang diberi PBM lebih

tinggi dari pada peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang

diberi pembelajaran biasa. Peningkatan yang paling tinggi terdapat pada

indikator komunikasi matematis yang pertama yaitu menuliskan ide-ide

matematika ke dalam bentuk gambar, tabel, grafik atau model matematika

lainnya.

2) Peningkatan disposisi matematis siswa yang diberi PBM lebih tinggi dari pada

peningkatan disposisi matematis siswa yang diberi pembelajaran biasa.

Pengingkatan yang paling tinggi terdapat pada indikator disposisi matematis

yang ketujuh yaitu apresiasi.

3) Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kemampuan

awal matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan komunikasi

matematis.

4) Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kemampuan

awal matematika siswa terhadap peningkatan disposisi matematis siswa.

25฀

5.2 Saran

Berdasarkan simpulan dari hasil penelitian ini, maka berikut beberapa

saran yang perlu mendapat perhatian dari semua pihak yang berkepentingan

terhadap penggunaan pendekatan PBL dalam proses pembelajaran matematika

khususnya pada tingkat pendidikan menengah pertama. Saran-saran tersebut

adalah sebagai berikut.

฀) Bagi para guru, agar pelaksanaan pembelajaran dengan PBL dapat lebih

berhasil dengan baik di kelas, sebaiknya mempersiapkan dengan matang

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), dan Lembar Kerja Siswa (LKS)

sebagai pedoman kegiatan belajar dan tugas rumah serta soal-soal yang

berkenaan dengan kemampuan matematis.

2) Dalam pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan PBL di kelas, sebaiknya

guru membuat antisipasi terhadap respon yang mungkin muncul dari siswa,

sehingga dapat memberikan ฀caffoldino yang tepat untuk kondisi siswa dan

waktu dalam pelaksanaan pembelajaran.

3) Bagi peneliti selanjutnya, perlu diteliti bagaimana pengaruh pendekatan PBL

terhadap kemampuan matematis lainnya, seperti kemampuan pemahaman,

penalaran, pemecahan masalah, berpikir kritis, dan kreatif. Hal ini

dimungkinkan karena karakteristik pendekatan PBL memungkinkan siswa

untuk menemukan cara-cara baru dalam menyelesaikan masalah matematis

yang diberikan.

4) Karena disposisi matematis merupakan hal yang sangat penting dalam proses

pembelajaran, maka perlu ditumbuhkembangkan dimulai dari tingkat dasar

(SD) hingga perguruan tinggi.

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, Mulyono. (2009). Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka Cipta..

Ansari, B. I. 2009. Konsep dan Aplikasi Matematik. Banda Aceh: Yayasan PeNA Banda Aceh Divisi Penerbitan.

Arends, RI. 2008. Learning To Teach Belajar Untuk mengajar. Edisi ke-7. Cet 1. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Arikunto, S. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Edisi Revisi. Cet 10. Jakarta: Bumi Aksara

Atallah, Fida, dkk. 2010. Learner’s and Teacher’s Conceptions and Dispositions of Mathematics From a Middle Eastern Perspective. Volume 7. United Arab Emirates : Zayed University

Baroody, A.J. 1993. Problem Solving, Reosoning, and Communicating, K-8. Helping Children Think Mathematically. New York: Merril, an inprint of Macmillan Publishing, Company

Burris, S and Bryan L. Garton. 2007. Effect of Instructional Strategy on Critical Thinking and Content Knowledge: Using Problem Based Learning in The Secondary Classroom. Texas Tech University

Choridah, Dedeh Tresnawati.2013. Peran Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi dan Berpikir Kreatif Serta Disposisi Matematis Siswa SMA. Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung, Vol 2, No.2, Cimahi

Hamalik, O. 2009. Proses Belajar Mengajar. Cet ke-9.Jakarta: Bumi Aksara Harahap, A.H. 2014. Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik Terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis Siswa. Tesis tidak diterbitkan. Medan: Sekolah Pascasarjana Universitas Negeri Medan. Isjoni. 2010. Pembelajaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi

Antar Peserta Didik. Edisi ke-2. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Karlimah. 2010. Pengembangan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Serta Disposisi Matematis Mahasiswa PGSD Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Bandung: Pendidikan Guru Sekolah Dasar Fakultas Ilmu Pendidikan UPI.

KEMENDIKBUD. 2013. Permendikbud No. 54 tentang SKL Kurikulum 2013. Jakarta: Pusat Kurikulum dan Perbukuan, Balitbang

Mahmudi, A. 2009. Mengembangkan Kemampuan Berpikir Siswa Melalui Pembelajaran Matematika Realistik. Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan, dan Penerapan MIPA, FMIPA UNY, Yogyakarta

Mardapi, D. 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes. Jogjakarta: Mitra Cendikia Press.

Nasution, S. 1989. Kurikulum dan Pengajaran. Jakarta: Bumi Aksara PISA. 2012. Result In Focus

Romberg, Thomas A. 1993. NCTM’s Standards: A Rallying Flag For Mathematics Teachers.

Ruseffendi, E.T. 1991. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Edisi ke-2. Bandung: Tarsito

Ruseffendi, E.T. 1982. Dasar-Dasar Matematika Modern Untuk Guru. Edisi ke-3. Bandung: Tarsito

Shadiq, F. 2009. Apa dan Mengapa Matematika Begitu Penting?. (Online), (http://fadjarp3g.files.wordpress.com/2009/10/09-apamat_limas.pdf,diakses 5 November 2014).

Sanjaya, Wina. 2008. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana.

Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana

Shafridla. 2012. Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Tesis tidak diterbitkan. Medan: Program Pascasarjana UNIMED

Sudjana. 1991. Desain dan Analisis Eksperimen Edisi III. Bandung: Tarsito Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung:

Remaja Rosdakarya

Suherman, E. 2001. Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka.

Sumarmo, U. 2010. Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. Bandung: FPMIPA UPI. Suryabrata, Sumadi. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta : Rajawali

153

Susilawati, W. 2011. Penerapan Problem Based Learning dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Mengajukan dan Memecahkan Masalah Matematika Siswa Sekolah Lanjut Tingkat Pertama Negeri di Bandung. Tidak diterbitkan. Bandung: Tesis UPI

Spangler, Denise A. 2009. Assessing Students’ Belief About Mathematics. Volum 3 Number 1

Syahputra, E. 2011. Peningkatan Kemampuan Spasial dan Disposisi Matematis Siswa SMP dengan Pendekatan PMRI Pada Pembelajaran Geometri Berbantuan Komputer. Tidak diterbitkan. Bandung: Disertasi UPI

Syarah, F. 2013. Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematik Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM). Tesis tidak diterbitkan. Medan: Program Pascasarjana UNIMED

Syafridla. 2012. Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Tesis tidak diterbitkan. Medan: Program Pascasarjana UNIMED

Turmudi. 2008. Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: PT Leuser Cita Pustaka.

Van de Walle, J.A. 2008. Pengembangan Pengajaran Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Edisi Keenam Jilid 1. Jakarta: Erlangga

Walpole, Ronald E. 1995. Pengantar Statistika. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama Wena, Made. 2009. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi

Aksara