KEEFEKTIFAN PEMBELAJARAN MODEL
LEARNING
CYCLE 5E
(LC5E) BERBANTUAN
SOFTWARE
CABRI 3D
DAN LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK (LKPD)
TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP
PESERTA DIDIK KELAS X SMA NEGERI 2 PEMALANG
PADA MATERI DIMENSI TIGA
skripsi
disajikan sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
oleh Diah Rahmawati
4101407024
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
ii
PENGESAHAN
Skripsi yang berjudul
Keefektifan Pembelajaran Model Learning Cycle 5E (LC5E) Berbantuan Software Cabri 3D dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Peserta Didik Kelas X SMA Negeri 2 Pemalang pada Materi Dimensi Tiga
disusun oleh
Diah Rahmawati 4101407024
telah dipertahankan di hadapan sidang Panitia Ujian Skripsi FMIPA UNNES pada tanggal 11 Agustus 2011.
Panitia:
Ketua Sekretaris
Dr. Kasmadi Imam S., M.S. Drs. Edy Soedjoko, M.Pd. NIP. 195111151979031001 NIP. 195604191987031001
Ketua Penguji
Dr. Kartono, M.Si.
NIP. 195602221980031002
Penguji/Pembimbing I Penguji/ Pembimbing II
Drs. Edy Soedjoko, M.Pd. Drs. Mashuri, M.Si.
iii
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN
Dengan ini saya menyatakan bahwa isi skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu Perguruan Tinggi, dan sepanjang pengetahuan saya tidak terdapat karya yang diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis dirujuk dalam skripsi ini dan disebutkan dalam daftar pustaka.
Semarang, Juli 2011
iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
MOTTO
Sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan (QS. Al-Insyiraah, 6).
Dan barangsiapa yang beriman kepada Allah niscaya Dia akan memberi
petunjuk kepada hatinya (QS. At Taghaabun, 11).
God always give us the best (Anonim).
PERSEMBAHAN
1.
Bapak dan Ibu tercinta yang selalu memberikan
kasih sayang, doa, dan restunya.
2.
Mbah Nok dan Mbah Atun yang selalu
memberikan nasehat, dukungan dan doa.
3.
Adik-adik dan keluarga besarku tersayang yang
selalu memberikan doa dan dukungan.
4.
Sahabat-sahabatku yang turut memberikan doa
dan keceriaan dalam hidupku.
5.
Keluarga besar “Kost Pak Dul”
terima kasih
atas kebersamannya selama ini.
v
ABSTRAK
Rahmawati, Diah. 2011. Keefektifan Pembelajaran Model Learning Cycle 5E (LC5E) Berbantuan Software Cabri 3D dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Peserta Didik Kelas X SMA Negeri 2 Pemalang pada Materi Dimensi Tiga. Skripsi, Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang. Pembimbing I: Drs. Edy Soedjoko, M.Pd., Pembimbing II: Drs. Mashuri, M.Si. Kata kunci: Keefektifan, Learning Cycle 5E, Cabri 3D, LKPD, Pemahaman Konsep.
Pembelajaran matematika yang dilaksanakan di SMA Negeri 2 Pemalang saat ini masih terpusat pada guru sehingga peserta didik kurang aktif dalam pembelajaran. Pembelajaran matematika hendaknya didesain untuk memberikan kesempatan kepada peserta didik agar dapat menumbuhkembangkan kemampuannya secara maksimal. Melalui model pembelajaran Learning Cycle 5E, peserta didik dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan berperan aktif dan bermakna. Dalam penelitian ini, Learning Cycle 5E dipadukan dengan software Cabri 3D dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) sebagai media pembelajaran. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah efektif menerapkan model pembelajaran Learning Cycle 5E berbantuan software Cabri 3D dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) terhadap kemampuan pemahaman konsep peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Pemalang pada materi Dimensi Tiga.
Populasi penelitian ini adalah peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Pemalang Tahun Pelajaran 2010/2011. Pemilihan sampel dilakukan dengan random sampling sehingga terpilih satu kelas eksperimen dan satu kelas kontrol. Pada kelas eksperimen diterapkan pembelajaran model Learning Cycle 5E (LC5E) berbantuan software Cabri 3D dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD). Sedangkan pada kelas kontrol diterapkan pembelajaran model Direct Instruction. Metode pengumpulan data menggunakan teknik dokumentasi dan tes. Analisis data hasil penelitian menggunakan uji beda rata-rata dan uji proporsi.
vi
KATA PENGANTAR
Alhamdulillah, rasa syukur senantiasa penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya sehingga skripsi dengan judul “Keefektifan Pembelajaran Model Learning Cycle 5E (LC5E) Berbantuan
Software Cabri 3D dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Peserta Didik Kelas X SMA Negeri 2 Pemalang pada Materi Dimensi Tiga” dapat terselesaikan dengan baik. Terselesaikannya
skripsi ini tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak, secara langsung maupun tidak langsung. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih kepada: (1) Prof. Dr. H. Sudijono Sastroatmodjo, M.Si., Rektor Universitas Negeri
Semarang.
(2) Dr. Kasmadi Imam S, M.S., Dekan Fakultas Ilmu Pengetahuan Alam dan Matematika Universitas Negeri Semarang.
(3) Drs. Edy Soedjoko, M.Pd., Ketua Jurusan Matematika Fakultas Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang sekaligus Pembimbing I yang telah banyak memberikan bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis selama penyusunan skripsi.
(4) Drs. Mashuri, M.Si., Pembimbing II yang telah memberikan bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis selama penyusunan skripsi.
vii
(6) Kustanti, S.Pd., guru mata pelajaran matematika SMA Negeri 2 Pemalang yang telah meluangkan waktu untuk membantu dalam penelitian.
(7) Peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Pemalang Tahun Pelajaran 2010/2011 atas ketersediaannya menjadi populasi dalam penelitian.
(8) Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.
Semoga skripsi ini dapat memberikan manfaat dan kontribusi bagi pihak-pihak yang membutuhkan.
viii
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ... i
PENGESAHAN ... ii
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN ... iii
MOTTO DAN PERSEMBAHAN ... iv
ABSTRAK ... v
KATA PENGANTAR ... vi
DAFTAR ISI ... viii
DAFTAR TABEL ... xi
DAFTAR GAMBAR ... xii
DAFTAR LAMPIRAN ... xiii
BAB 1. PENDAHULUAN 1. 1 Latar Belakang ... 1
1. 2 Rumusan Masalah ... 7
1. 3 Tujuan Penelitian ... 8
1. 4 Manfaat Penelitian ... 9
1. 5 Penegasan Istilah ... 10
1. 6 Sistematika Penulisan Skripsi ... 13
BAB 2. LANDASAN TEORI DAN HIPOTESIS 2. 1 Landasan Teori ... 15
2.1.1 Pengertian Belajar ... 15
ix
2.1.3 Teori Belajar dalam Belajar Matematika ... 16
2.1.3.1Teori Piaget ... 17
2.1.3.2Teori Bruner ... 19
2.1.3.3Teori Van Hiele ... 20
2.1.3.4Teori Vygotsky ... 26
2.1.4 Pembelajaran Matematika di Sekolah ... 27
2.1.5 Model Direct Instruction (Pengajaran Langsung) ... 28
2.1.6 Model Learning Cycle 5E (LC5E) ... 30
2.1.7 Kemampuan Pemahaman Konsep ... 36
2.1.8 Media Pembelajaran ... 37
2.1.8.1Media berbantuan Program Komputer ... 38
2.1.8.2Cabri 3D ... 39
2.1.8.3Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) ... 43
2.1.9 Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) ... 45
2.1.10 Ketuntasan Belajar... 47
2.1.11 Uraian Materi Penelitian (Dimensi Tiga) ... 48
2. 2 Kerangka Berpikir ... 59
2. 3 Hipotesis Penelitian ... 63
BAB 3. METODE PENELITIAN 3. 1 Populasi, Sampel dan Teknik Sampling ... 64
3.1.1 Populasi ... 64
3.1.2 Sampel dan Teknik Sampling ... 64
x
3. 2 Rancangan Penelitian ... 65
3. 3 Metode Pengumpulan Data ... 69
3.3.1 Metode Dokumentasi... 69
3.3.1 Metode Tes ... 69
3. 4 Penyusunan Instrumen Penelitian ... 69
3. 5 Uji Coba Instrumen Penelitian ... 70
3.5.1 Pelaksanaan Uji Coba Instrumen Penelitian ... 70
3.5.2 Analisis Hasil Uji Coba Instrumen Penelitian ... 71
3.5.2.1 Validitas ... 71
3.5.2.1 Reliabilitas ... 72
3.5.2.1 Tingkat Kesukaran... 73
3.5.2.1 Daya Pembeda ... 74
3.5.3 Penentuan Instrumen Penelitian ... 76
3. 6 Metode Analisis Data ... 77
3.6.1 Analisis Data Tahap Awal ... 77
3.6.1.1Uji Normalitas Sampel ... 77
3.6.1.2Uji Homogenitas Sampel ... 78
3.6.1.3Uji Kesamaan Rata-Rata Sampel ... 79
3.6.2 Analisis Data Tahap Akhir ... 80
3.6.2.1Uji Normalitas Data ... 80
3.6.2.2Uji Homogenitas Data ... 81
xi
3.6.3 Analisis Uji Hipotesis ... 84
3.6.3.1Uji Hipotesis 1 ... 84
3.6.3.2Uji Hipotesis 2 ... 85
3.6.3.3Uji Hipotesis 3 ... 86
3.6.3.4Uji Hipotesis 4 ... 87
BAB 4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4. 1 Deskripsi Data Hasil Penelitian ... 89
4.1.1 Hasil Tes pemahaman Konsep Peserta Didik ... 89
4.1.2 Hasil Tes pemahaman Konsep Peserta Didik dengan Pembelajaran LC5E Berbantuan Software Cabri 3D dan LKPD ... 89
4.1.3 Hasil Tes pemahaman Konsep Peserta Didik dengan Pembelajaran Direct Instruction ... 91
4. 2 Hasil Analisis Data ... 93
4.2.1 Persyaratan Tes Analisis Pemahaman Konsep ... 93
4.2.1.1Uji Kenormalan Data ... 93
4.2.1.2Uji Homogenitas Data ... 94
4.2.1.3Uji Kesamaan Rata-Rata Hasil Tes Pemahaman Konsep ... 94
4.2.2 Pengujian Hipotesis ... 95
4.2.2.1Uji Hipotesis 1 ... 95
xii
4.2.2.3Uji Hipotesis 3 ... 96
4.2.2.4Uji Hipotesis 4 ... 96
4. 3 Pembahasan ... 97
BAB 5. PENUTUP 5. 1 Simpulan ... 106
5. 2 Saran ... 107
DAFTAR PUSTAKA ... 108
xiii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Sintaks Model Pengajaran Langsung ... 28
2.2 Sintaks Model Learning Cycle 5E ... 31
2.3 Tools untuk Mengoperasikan Cabri 3D ... 41
3.1 Hasil Analisis uji Coba Instrumen ... 76
3.2 Harga-Harga yang Diperlukan untuk Uji Bartlett ... 78
3.3 Harga-Harga yang Diperlukan untuk Uji Bartlett ... 82
4.1 Deskripsi Hasil Tes Pemahaman Konsep Peserta Didik ... 89
4.2 Deskripsi Hasil Tes Pemahaman Konsep Peserta Didik dengan Pembelajaran Learning Cycle 5E (LC5E) Berbantuan Software Cabri 3D dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) ... 90
xiv
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Layout Cabri 3D ... 40
2.2 Menu Open File ... 41
2.3 Menu Save File ... 42
2.4 Garis Tegak Lurus pada Bidang ... 50
2.5 Proyeksi Titik pada Garis ... 51
2.6 Proyeksi Garis pada Garis ... 51
2.7 Proyeksi Titik pada Bidang ... 51
2.8 Proyeksi Garis pada Bidang yang Sejajar ... 52
2.9 Proyeksi Garis pada Bidang yang Tegak Lurus ... 52
2.10 Proyeksi Garis pada Bidang yang Berpotongan ... 53
2.11 Jarak Antara Dua Titik ... 53
2.12 Jarak Titik ke Garis yang Terletak pada Satu Bidang ... 54
2.13 Jarak Titik ke Garis yang Tidak Terletak pada Satu Bidang ... 54
2.14 Jarak Titik ke Bidang ... 55
2.15 Jarak Dua Garis Sejajar ... 55
2.16 Jarak Dua Garis Bersilangan ... 56
2.17 Jarak Dua Garis Bersilangan ... 57
2.18 Jarak Antara Garis dan Bidang yang Sejajar ... 58
2.19 Jarak Antara Dua Bidang yang Sejajar ... 59
xv
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Daftar Nama Peserta Didik Kelas Eksperimen ... 112
2. Daftar Nama Peserta Didik Kelas Kontrol ... 113
3. Daftar Nama Peserta Didik Kelas Uji Coba... 114
4. Data Kondisi Awal Kelas Eksperimen ... 115
5. Data Kondisi Awal Kelas Kontrol ... 116
6. Uji Normalitas Data Kondisi Awal Kelas Eksperimen ... 117
7. Uji Normalitas Data Kondisi Awal Kelas Kontrol ... 118
8. Uji Homogenitas Data Kondisi Awal ... 119
9. Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Kemampuan Awal Sampel ... 120
10.Kisi-kisi Soal Tes Uji Coba ... 121
11.Soal Tes Uji Coba ... 129
12.Jawaban Soal Tes Uji Coba ... 131
13.Analisis Tes Uji Coba ... 143
14.Contoh Perhitungan Validitas Butir Soal Tes Uji Coba ... 145
15.Contoh Perhitungan Reliabilitas Soal Tes Uji Coba ... 147
16.Contoh Perhitungan Tingkat Kesukaran Butir Soal Tes Uji Coba ... 149
17.Contoh Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal Tes Uji Coba ... 150
18.RPP Kelas Esperimen Pertemuan ke-1 ... 151
19.RPP Kelas Esperimen Pertemuan ke-2 ... 160
20.RPP Kelas Esperimen Pertemuan ke-3 ... 169
xvi
22.RPP Kelas Kontrol Pertemuan ke-2 ... 185
23.RPP Kelas Kontrol Pertemuan ke-3 ... 193
24.Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) No.01 ... 200
25.Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) No.02 ... 204
26.Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) No.03 ... 207
27.Jawaban Kerja Peserta Didik (LKPD) No.01 ... 211
28.Jawaban Kerja Peserta Didik (LKPD) No.02 ... 216
29.Jawaban Kerja Peserta Didik (LKPD) No.03 ... 220
30.Tayangan Cabri 3D Pertemuan ke-1 ... 224
31.Tayangan Cabri 3D Pertemuan ke-2 ... 227
32.Tayangan Cabri 3D Pertemuan ke-3 ... 229
33.PR Pertemuan ke-1 ... 231
34.PR Pertemuan ke-2 ... 232
35.PR Pertemuan ke-3 ... 233
36.Jawaban PR Pertemuan ke-1 ... 234
37.Jawaban PR Pertemuan ke-2 ... 237
38.Jawaban PR Pertemuan ke-3 ... 239
39.Kisi-kisi Soal Tes Pemahaman Konsep ... 242
40.Soal Tes Pemahaman Konsep ... 247
41.Jawaban Soal Tes Pemahaman Konsep ... 249
42.Distribusi Nilai Tes Pemahaman Konsep ... 256
43.Data Kondisi Akhir Kelas Eksperimen ... 258
xvii
45.Uji Normalitas Data Kondisi Akhir Kelas Eksperimen ... 260
46.Uji Normalitas Data Kondisi Akhir Kelas Kontrol ... 261
47.Uji Homogenitas Data Kondisi Akhir ... 262
48.Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Kemampuan Pemahaman Konsep ... 263
49.Uji Hipotesis 1 ... 264
50.Uji Hipotesis 2 ... 265
51.Uji Hipotesis 3 ... 266
52.Uji Hipotesis 4 ... 267
53.Daftar Nilai r Product Moment ... 268
54.Luas di bawah Lengkungan Normal Standar dari 0 ke z ... 269
55.Daftar Nilai Persentil untuk Distribusi Chi-Kuadrat (
2)... 27056.Daftar Nilai Persentil untuk Distribusi F ... 271
57.Daftar Nilai Persentil untuk Distribusi t ... 272
58.Surat Usulan Dosen Pembimbing ... 273
59.Surat Izin Penelitian ... 274
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1
Latar Belakang
Dalam rangka pembaharuan sistem pendidikan nasional telah ditetapkan visi, misi dan strategi pembangunan pendidikan nasional. Visi pendidikan nasional adalah terwujudnya sistem pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua warga negara Indonesia berkembang menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah (Depdiknas, 2007: 5).
Terkait dengan visi tersebut telah ditetapkan serangkaian prinsip penyelenggaraan pendidikan untuk dijadikan landasan dalam pelaksanaan reformasi pendidikan. Dalam Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang standar proses disebutkan bahwa salah satu prinsip tersebut adalah pendidikan diselenggarakan sebagai proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Implikasi dari prinsip ini adalah pergeseran paradigma proses pendidikan, yaitu dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran.
Menurut Barr & Tagg (1995: 2), perubahan paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran adalah sebagai berikut.
each graduating class learns more than the previous graduating class. In other words, the Learning Paradigm envisions the institution itself as a learner- over time, it continuously learns how to produce more learning with each graduating class, each entering student.
Visi dari paradigma pembelajaran adalah pembudayaan proses belajar peserta didik yang berlangsung kontinyu setiap waktu. Melalui paradigma baru tersebut diharapkan peserta didik dapat aktif belajar, aktif berdiskusi, berani menyampaikan gagasan dan menerima gagasan dari orang lain, serta memiliki kepercayaan diri yang tinggi.
Era globalisasi serta perkembangan teknologi informasi telah menimbulkan perubahan-perubahan yang sangat cepat di segala bidang. Batasan wilayah, bahasa dan budaya yang semakin tipis, serta akses informasi yang semakin mudah menyebabkan ilmu pengetahuan dan keahlian yang diperoleh seseorang menjadi cepat usang. Pembelajaran yang menekankan hanya pada proses transfer ilmu pengetahuan tidak lagi relevan, karena hanya akan menghasilkan sumber daya manusia yang menguasai ilmu pengetahuan masa lampau, tanpa dapat mengadaptasinya dengan kebutuhan masa kini dan masa depan. Oleh karenanya pembelajaran harus berpusat pada peserta didik (students centered).
Collins & O'Brien sebagaimana dikutip oleh Froyd & Simpson (2008: 1) menyatakan pendekatan students centered sebagai berikut.
effectively. The SCI approach includes such techniques as substituting active learning experiences for lectures, assigning open-ended problems and problems requiring critical or creative thinking that cannot be solved by following text examples, involving students in simulations and role plays, and using self-paced and/or cooperative (team-based) learning. Properly implemented SCI can lead to increased motivation to learn, greater retention of knowledge, deeper understanding, and more positive attitudes towards the subject being taught.
Pada pembelajaran yang berpusat pada peserta didik, peserta didik diberikan kesempatan untuk belajar mandiri dan berlatih keterampilan yang mereka butuhkan secara efektif. Dengan demikian, penerapan students centered dapat meningkatkan motivasi untuk belajar, pengetahuan dan pemahaman yang lebih mendalam, serta sikap lebih positif terhadap subyek yang diajarkan.
Guru mempunyai peranan yang sangat penting dalam proses pembelajaran, yaitu sebagai fasilitator yang akan memfasilitasi peserta didik dalam belajar. Sebagai fasilitator, guru bertugas merancang kegiatan belajar bagi peserta didik, mulai dari menyiapkan rencana pembelajaran, penyiapan media dan sumber belajar, mengorganisir pelaksanaan pembelajaran, hingga melakukan evaluasi pembelajaran untuk koreksi pembelajaran selanjutnya. Menurut Suherman (2003), tugas utama guru adalah membelajarkan peserta didik, yaitu mengkondisikan peserta didik agar belajar aktif sehingga potensi dirinya (kognitif, afektif, dan psikomotorik) dapat berkembang dengan maksimal. Dalam tugasnya mengkondisikan peserta didik agar belajar aktif tersebut, guru harus mampu memilih model pembelajaran yang sesuai agar pembelajaran dapat lebih optimal.
(fase) pada LC5E diorganisasi sedemikian rupa sehingga peserta didik dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan berperan aktif. Fase-fase tersebut yaitu engagement, exploration, explanation, elaboration, dan evaluation. LC5E memfasilitasi peserta didik untuk belajar secara efektif dan mengorganisasikan pengetahuan yang diperoleh sehingga dapat bertahan lebih lama. Lebih dari itu, LC5E dirancang untuk membantu guru dalam mengungkapkan pemahaman awal peserta didik dan mencegah miskonsepsi dalam pembelajaran.
Berdasarkan hasil penelitian Nuhoğlu & Yalçin (2006: 30), keunggulan
penerapan model LC5E dalam pembelajaran adalah sebagai berikut. …thus the results of this study show that learning cycle model is an educational model that helps to resolve the main problems in teaching the scientific knowledge. It facilitates students to learn effectively and organize the knowledge in a meaningful way. It achieves to make the knowledge long lasting. Students become more capable to apply their knowledge in other areas outside the original context. In addition that learning cycle model is designed to assist teachers in revealing student’s preconceptions and misconceptions.
Matematika merupakan salah satu sarana berpikir ilmiah yang menggunakan pola penalaran deduktif. Menurut Depdiknas (2003: 387), matematika mendasari perkembangan teknologi modern dan mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin ilmu serta memajukan daya pikir manusia. Menurut The Principles and Standards for School Mathematics sebagaimana dikutip oleh Boggan, et al. (2010: 2) bahwa “the foundation for children’s
dengan tingkat perkembangannya untuk membekali kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif.
Salah satu aspek yang dipelajari dalam mata pelajaran matematika pada satuan pendidikan SMA/MA adalah aspek geometri. Geometri mempunyai posisi yang strategis untuk menumbuhkembangkan kemampuan nalar peserta didik didik. Namun keadaan di lapangan menunjukkan bahwa kemampuan geometri peserta didik masih kurang dan perlu ditingkatkan. Hasil survey Programme for International Student Assessment (PISA) 2000/2001 sebagaimana dikutip oleh Suwaji (2008: 1), menunjukkan bahwa peserta didik lemah dalam geometri, khususnya dalam pemahaman ruang dan bentuk. Hal ini disebabkan karena konsep-konsep dalam geometri itu abstrak, sedangkan pada umumnya peserta didik berpikir dari hal-hal yang konkret menuju hal-hal yang abstrak.
Salah satu upaya untuk menjembatani agar peserta didik mampu berpikir abstrak tentang matematika adalah dengan menggunakan media pembelajaran. Menurut Hamalik (2001: 22), penggunaan media pembelajaran dalam proses belajar dapat membangkitkan keinginan dan minat yang baru, membangkitkan motivasi dan rangsangan kegiatan belajar dan bahkan membawa pengaruh-pengaruh psikologis terhadap peserta didik. Penggunaan media pembelajaran pada tahap orientasi pembelajaran sangat membantu keefektifan proses pembelajaran dan penyampaian pesan dan isi pelajaran pada saat itu.
Dengan demikian, penggunaan pembelajaran melalui komputer dalam pembelajaran akan membuat kegiatan pembelajaran berlangsung secara tepat guna dan berdaya guna sehingga hasil belajar peserta didik khususnya pemahaman konsep dapat ditingkatkan.
Cabri 3D merupakan salah satu aplikasi perangkat lunak komputer untuk memvisualisasikan bangun tiga dimensi. Cabri 3D sangat bermanfaat untuk belajar dan mengajar geometri 3D karena dapat membantu peserta didik untuk mengembangkan konsep konsep geometri, mengeksplorasi hubungan geometris serta mengembangkan kemampuan keruangan peserta didik . Menurut Accascina & Rogora (2006: 1), “Cabri 3D is a potentially very useful software for learning
and teaching 3D geometry. The dynamic nature of the digital diagrams produced with it provides a useful aid for helping students to better develop concept images of geometric concepts”. Berdasarkan hasil penelitian Güven & Kosa (2008: 106),
pengaruh penggunaan software Cabri 3D terhadap kemampuan keruangan peserta didik adalah sebagai berikut.
. . .the dynamic nature of DGS provides students to learn geometric concepts and to explore geometric relationships easily. And also, it is a clear conclusion from this study that DGS especially Cabri 3D assist students to develop their spatial skills. Therefore, it can be recommended to mathematics teachers to use DGS Cabri 3D for developing their students’ spatial skills.
pembelajaran. Dalam pembelajaran Dimensi Tiga, LKPD dapat difungsikan untuk menemukan konsep, prinsip, juga untuk aplikasi konsep dan prinsip.
Berdasarkan uraian di atas, agar pembelajaran Dimensi Tiga dapat mencapai hasil sesuai dengan tujuan yang direncanakan, guru perlu mempertimbangkan penggunaan model pembelajaran dan media yang tepat. Pembelajaran Dimensi Tiga di SMA Negeri 2 Pemalang saat ini masih menggunakan model Direct Instruction (Pengajaran Langsung). Oleh karena itu penulis merasa perlu mengadakan penelitian tentang keefektifan pembelajaran model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD terhadap kemampuan pemahaman konsep peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Pemalang pada materi Dimensi Tiga.
1.2
Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang tersebut, masalah yang dapat dirumuskan adalah sebagai berikut.
(1) Apakah kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD mencapai KKM?
(3) Apakah kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD tuntas secara klasikal?
(4) Apakah persentase kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mencapai KKM dengan mengikuti pembelajaran model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD lebih besar daripada persentase kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mencapai KKM dengan mengikuti pembelajaran dengan model Direct Instruction?
1.3
Tujuan
Adapun tujuan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
(1) Mengetahui apakah kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD mencapai KKM.
(2) Mengetahui apakah kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD lebih baik daripada kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model Direct Instruction.
(3) Mengetahui apakah kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD tuntas secara klasikal.
berbantuan software Cabri 3D dan LKPD lebih besar daripada persentase kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mencapai KKM dengan mengikuti pembelajaran dengan model Direct Instruction.
1.4
Manfaat
Hasil dari penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat, yaitu sebagai berikut.
(1) Bagi Peserta Didik
(a) Peserta didik menjadi senang dan tertarik terhadap matematika karena peserta didik dilibatkan secara aktif dalam pembelajaran.
(b) Peserta didik dapat lebih memahami konsep-konsep dalam matematika serta mengkomunikasikan ide-ide yang dimilikinya.
(2) Bagi Guru
(a) Sebagai motivasi untuk meningkatkan keterampilan memilih model pembelajaran yang bervariasi dan dapat memperbaiki sistem pembelajaran sehingga memberikan layanan yang terbaik bagi peserta didik.
(b) Dapat dijadikan inspirasi untuk membuat media pembelajaran yang interaktif sehingga peserta didik dapat termotivasi mengikuti pelajaran matematika.
(3) Bagi Peneliti
1.5
Penegasan Istilah
Untuk menghindari terjadinya salah penafsiran dalam penelitian ini, maka perlu adanya penegasan istilah-istilah yang terdapat dalam penelitian ini.
1.5.1 Keefektifan
Keefektifan artinya keadaan berpengaruh, keberhasilan terhadap usaha atau tindakan (Kamus Besar Bahasa Indonesia, 1997: 266). Keefektifan yang dimaksud dalam penelitian ini adalah keberhasilan dari pembelajaran dengan model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD terhadap kemampuan pemahaman konsep peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Pemalang pada materi Dimensi Tiga. Indikator keefektifan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. (1) Kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran
model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD mencapai KKM. (2) Kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran
model LC5E berbantuan software Cabri 3D dan LKPD lebih baik daripada kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model Direct Instruction.
(3) Kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti pembelajaran model LC5Eberbantuan software Cabri 3D dan LKPD tuntas secara klasikal. (4) Persentase kemampuan pemahaman konsep peserta didik yang mencapai
1.5.2 Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)
Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) adalah batas minimal kriteria kemampuan yang harus dicapai peserta didik dalam pembelajaran. KKM ditentukan dengan mempertimbangkan kompleksitas kompetensi, sumber daya pendukung dalam penyelenggaraan pembelajaran, dan tingkat kemampuan (intake) rata-rata peserta didik. Indikator pencapaian ketuntasan dalam penelitian ini ada dua macam yaitu ketuntasan individual dan ketuntasan klasikal.
Nilai KKM untuk ketuntasan individual dalam penelitian ini adalah 70. Artinya apabila peserta didik memperoleh nilai tes pemahaman konsep kurang dari 70 maka kemampuan pemahaman konsep peserta didik tersebut belum tuntas. Adapun ketuntasan belajar klasikal dapat dilihat dari banyaknya peserta didik yang mampu mencapai KKM, yaitu sekurang-kurangnya 75% dari jumlah peserta didik yang ada di kelas tersebut pemahaman konsepnya mencapai KKM.
1.5.3 Learning Cycle 5E (LC5E)
Learning Cycle 5E (LC5E) adalah model pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (student centered). LC5E terdiri dari lima fase. Fase-fase tersebut yaitu engagement, exploration, explanation, elaboration, dan evaluation. 1.5.4 Software Cabri 3D
1.5.5 Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)
Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik (Depdiknas, 2003: 23). LKPD yang dimaksud dalam penelitian ini adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik untuk membantu peserta didik dalam menemukan konsep, prinsip, juga untuk aplikasi konsep dan prinsip dalam materi Dimensi Tiga.
1.5.6 Kemampuan Pemahaman Konsep
Pemahaman konsep adalah salah satu alat ukur perkembangan hasil belajar peserta didik yang berupa pencapaian kompetensi matematika peserta didik. Kemampuan pemahaman konsep diketahui dari hasil tes. Indikator kemampuan pemahaman konsep adalah sebagai berikut.
(1) Peserta didik dapat menyatakan ulang sebuah konsep.
(2) Peserta didik dapat mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya.
(3) Peserta didik dapat memberi contoh dan non contoh dari konsep.
(4) Peserta didik dapat menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika.
(5) Peserta didik dapat mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep.
(7) Peserta didik dapat mengaplikasikan konsep atau alogaritma ke pemecahan masalah
1.5.7 Dimensi Tiga
Berdasarkan kurikulum KTSP untuk jenjang pendidikan SMA/MA, Dimensi Tiga merupakan salah satu materi mata pelajaran matematika kelas X Semester II. Materi Dimensi Tiga yang dimaksud dalam penelitian ini adalah sesuai dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran matematika berikut. Standar Kompetensi: 6. Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga. Kompetensi Dasar: 6.2 Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga.
1.6
Sistematika Skripsi
(1) Bagian Awal
Pada bagian ini memuat beberapa halaman yang terdiri dari halaman judul, abstrak, halaman pengesahan, motto dan persembahan, kata pengantar, daftar isi, daftar tabel, daftar gambar dan daftar lampiran.
(2) Bagian Pokok
Bagian ini memuat 5 bab yang terdiri dari:
BAB 2 LANDASAN TEORI DAN HIPOTESIS, berisi tentang landasan teori, kerangka berpikir, dan hipotesis penelitian.
BAB 3 METODE PENELITIAN, berisi tentang populasi, sampel dan teknik sampling, variabel penelitian, rancangan penelitian, metode pengumpulan data, penyusunan instrumen penelitian, uji coba instrumen penelitian, metode analisis data.
BAB 4 HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN, berisi tentang data-data hasil penelitian dan pembahasannya.
BAB 5 PENUTUP, berisi tentang simpulan dan saran. (3) Bagian Akhir
BAB 2
LANDASAN TEORI DAN HIPOTESIS
2.1
Landasan Teori
2.1.1 Pengertian Belajar
Belajar merupakan suatu proses, suatu kegiatan dan bukan suatu hasil atau tujuan. Hasil belajar adalah terjadinya perubahan tingkah laku pada subjek belajar. Adapun aspek-aspek dari tingkah laku tersebut adalah pengetahuan, pengertian, kebiasaan, ketrampilan, apresiasi, emosional, hubungan sosial, jasmani, budi pekerti dan sikap (Hamalik, 2001: 27). Belajar berperan penting dalam perkembangan, kebiasaan, sikap, keyakinan, tujuan, kepribadian, dan bahkan persepsi manusia.
Para ahli telah mendefinisikan pengertian belajar menurut sudut pandang masing-masing, diantaranya adalah sebagaimana yang dikutip oleh Anni (2007: 2) berikut.
Gagne dan Berliner menyatakan bahwa belajar merupakan proses dimana suatu organisme mengubah perilakunya karena hasil dari pengalaman. Morgan et.al. menyatakan bahwa belajar merupakan perubahan relatif permanen yang terjadi karena hasil dari praktik atau pengalaman. Slavin menyatakan bahwa belajar merupakan perubahan individu yang disebabkan oleh pengalaman.
Dari beberapa pengertian tentang belajar tersebut dapat dikatakan bahwa belajar merupakan suatu usaha sadar individu untuk mencapai tujuan peningkatan diri atau perubahan diri melalui latihan-latihan dan pengulangan-pengulangan, serta perubahan yang terjadi tersebut bukan karena peristiwa kebetulan.
2.1.2 Belajar Efektif
Menurut Thomas sebagaimana dikutip oleh Anni (2007: 65), prinsip-prinsip belajar yang efektif adalah sebagai berikut.
(1) Spesifikasi (specification)
Strategi belajar itu hendaknya sesuai dengan tujuan belajar dan karakteristik peserta didik yang menggunakannya.
(2) Pembuatan (generativity)
Strategi belajar yang efektif yaitu yang memungkinkan seseorang mengerjakan kembali materi yang telah dipelajari, dan membuat sesuatu menjadi baru.
(3) Pemantauan yang efektif (effective monitoring)
Pemantauan yang efektif yaitu berarti bahwa peserta didik mengetahui kapan dan bagaimana cara menerapkan strategi belajarnya dan bagaimana cara menyatakannya bahwa strategi yang digunakan itu bermanfaat.
(4) Kemujaraban personal (personal efficacy)
Peserta didik harus memiliki kejelasan bahwa belajar akan berhasil apabila dilakukan dengan sungguh-sungguh.
Dengan demikian, belajar efektif adalah belajar yang menerapkan prinsip-prinsip belajar efektif.
2.1.3 Teori Belajar dalam Belajar Matematika
pada data yang diamati serta digunakan untuk memprediksi dan menjelaskan peristiwa-peristiwa yang diamati. Dengan demikian teori belajar adalah dalil-dalil yang berhubungan dengan pembicaraan psikologi dan akan dihubungkan pula dengan data-data mengenai belajar dan teorinya dipandang dari segi psikologi pula.
Adapun fungsi pertama dari teori belajar adalah menyistematisasikan penemuan peristiwa-peristiwa dari pengamatan dan penelitian yang sangat kompleks dan mungkin berlawanan. Melalui perumusan, kompleksitas dapat disederhanakan dan tidak hanya mengumpulkan fakta-fakta yang kadang berbeda dan berulang. Fungsi kedua adalah menjelaskan mengapa proses berakibat demikian, peristiwa satu mengapa diikuti yang lain, dan seterusnya.
Beberapa teori belajar yang melandasi pembahasan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
2.1.3.1Teori Piaget
sebagai akibat dari adanya inforamasi-informasi dan pengalaman-pengalaman yang baru diserap.
Piaget sebagaimana dikutip oleh Sugandi (2007: 36) mengemukakan tiga prinsip utama dalam pembelajaran sebagai berikut.
(1) Belajar aktif
Proses pembelajaran merupakan proses aktif, karena pengetahuan terbentuk dari dalam subjek belajar. Sehingga untuk membantu perkembangan kognitif anak perlu diciptakan suatu kondisi belajar yang memungkinkan anak dapat belajar sendiri misalnya melakukan percobaan, memanipulasi simbol-simbol, mengajukan pertanyaan dan menjawab sendiri, membandingkan penemuan sendiri dengan penemuan temannya.
(2) Belajar lewat interaksi sosial
Dalam belajar perlu diciptakan suasana yang memungkinkan terjadi interaksi di antara subjek belajar. Piaget percaya bahwa belajar bersama akan membantu perkembangan kognitif anak. Dengan interaksi sosial, perkembangan kognitif anak akan mengarah ke banyak pandangan, artinya khasanah kognitif anak akan diperkaya dengan macam-macam sudut pandangan dan alternatif tindakan.
(3) Belajar lewat pengalaman sendiri
konstruktivisnya berpendapat bahwa pengetahuan akan dibentuk oleh peserta didik apabila peserta didik dengan objek/orang dan peserta didik selalu mencoba membentuk pengertian dari interaksi tersebut.
Keterkaitan penelitian ini dengan teori Piaget adalah menurut Piaget pembelajaran harus dirancang sedemikian rupa sehingga peserta didik belajar aktif, berinteraksi dengan lingkungannya, serta mengkonstruksi pengetahuannya sendiri.
2.1.3.2Teori Bruner
Menurut Bruner sebagaimana dikutip oleh Suherman (2003: 43) belajar matematika adalah belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antara konsep-konsep dan struktur-struktur itu. Dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem) sehingga peserta didik secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep matematika. Dalam teorema konstruksi Bruner, dikatakan bahwa cara yang terbaik bagi seorang peserta didik untuk mempelajari sesuatu konsep atau prinsip dalam matematika adalah dengan mengkonstruksi sebuah representasi dari konsep atau prinsip tersebut. Dengan mengkontrusi sendiri mereka akan lebih mudah menemukan konsep dan prinsip yang terkandung dalam representasi itu sehingga akan lebih mudah dalam mengingat dan mengaplikasikannya dalam situasi yang tepat.
(1) Tahap Enaktif
Dalam tahap ini peserta didik secara langsung terlihat dalam memanipulasi objek.
(2) Tahap Ikonik
Dalam tahap ini, kegiatan yang dilakukan peserta didik berhubungan dengan mental yang merupakan gambaran dari objek-objek yang dimanipulasinya. (3) Tahap Simbolik
Dalam tahap ini peserta didik memanipulasi simbol-simbol atau lambang objek tertentu. Oleh karena itu, proses belajar matematika sebaiknya peserta didik diberi kesempatan memanipulasi benda-benda atau media yang dirancang secara khusus untuk memahami suatu konsep matematika.
Keterkaitan penelitian ini dengan teori Brunner adalah menurut Brunner penggunaan media pembelajaran dapat membantu menyampaikan pengalaman kepada peserta didik serta memberikan gambaran mengenai objek yang mewakili suatu konsep.
2.1.3.3Teori Van Hiele
(1) Tingkat 0: Visualization
…The student reasons about basic geometric concepts, such as simple shapes, primarily by means of visual considerations of the concept as a whole without explicit regard to properties of its components(Burger & Shaughnessy, 2007: 31).
Objek-objek pikiran pada tingkat 0 berupa bentuk-bentuk dan bagaimana “rupa” mereka. Pada tingkatan awal ini, peserta didik mengenal dan
menamakan bentuk-bentuk berdasarkan pada karakteristik luas dan tampilan dari bentuk-bentuk tersebut. Peserta didik mampu membuat pengukuran dan berbicara tentang sifat-sifat bentuk, tetapi sifat-sifat tersebut tak terpisahkan dari wujud yang sebenarnya. Dengan fokus pada tampilan bentuk, peserta didik mampu meninjau apakah bentuk-bentuk tersebut serupa atau berbeda. Hasil pemikiran pada tingkat 0 adalah kelas-kelas atau kelompok-kelompok dari bentuk-bentuk yang terlihat “mirip”.
(2) Tingkat 1: Analysis
…The student reasons about geometric concepts by means of an informal analysis of component parts and attributes. Necessary properties of the concept are established (Burger & Shaughnessy, 2007: 31).
tersebut memiliki sifat yang sama pada kelompok tersebut. “Semua bangun kubus mempunyai 6 sisi yang kongruen dan sisinya berupa persegi”. Sifat -sifat tersebut hanya implisit pada tingkat 0. Peserta didik pada tingkat 1 akan dapat menyebutkan sifat-sifat dari persegi, persegi panjang dan jajar genjang tetapi belum menyadari bahwa ada yang merupakan bagian dari yang lain, bahwa semua persegi adalah persegi panjang dan semua persegi panjang adalah jajar genjang. Dalam mengenali sebuah bentuk, para pemikir tingkat 1 akan menyebutkan sifat-sifat dari bentuk sebanyak mungkin. Hasil pemikiran pada tingkat 1 adalah sifat-sifat dari bentuk.
(3) Tingkat 2: Abstraction
…The student logically orders the properties of concepts, forms abstract definitions, and can distinguish between the necessity and sufficiency of a set of properties in determining a concept (Burger & Shaughnessy, 2007: 31).
(4) Tingkat 3: Deduction
…The student reasons formally within the context of a mathematical system, complete with undefined terms, axioms, an underlying logical system, definitions, and theorems (Burger & Shaughnessy, 2007: 31).
Objek pemikiran pada tingkat 3 berupa hubungan diantara sifat-sifat objek geometri. Pada tingkat 3, peserta didik mampu meneliti bukan hanya sifat-sifat bentuk saja. Pemikiran mereka sebelumnya telah menghasilkan dugaan mengenai hubungan antar sifat-sifat. Ketika analisis pendapat informal ini berlangsung, struktur sebuah sistem lengkap dengan aksioma, definisi, teorema, efek dan postulat mulai berkembang dan dapat dihargai sebagai alat dalam pembentukan kebenaran geometri. Pada tingkat ini, peserta didik mulai menghargai kebutuhan dari sistem logika yang berdasar dari sistem asumsi minimum dan dimana kebenaran lain dapat diturunkan. Peserta didik pada tingkat ini mampu bekerja dengan pernyataan-pernyataan abstrak tentang sifat-sifat geometris dan membuat kesimpulan lebih berdasarkan pada logika daripada naluri. Hasil pemikiran pada tingkat 3 berupa sistem-sistem deduktif dasar dari geometri.
(5) Tingkat 4: Rigor
…The student can compare systems based on different axioms and can study various geometries in the absence of concrete models (Burger & Shaughnessy, 2007: 31).
berbagai sistem dasar. Hasil pemikiran pada tingkat 4 berupa perbandingan dan perbedaan di antara berbagai sistem-sistem geometri dasar.
Menurut teori Van Hiele semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahap-tahap tersebut, dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya tingkat yang diloncati. Untuk meningkatkan suatu tahap berpikir ke tahap berpikir yang lebih tinggi dalam pembelajaran geometri, terdapat 5 fase (langkah) sebagai berikut.
(1) Information
… Through discussion, the teacher identifies what students already know about a topic and the students become oriented to the new topic(Mason 1992: 5).
Pada awal fase ini, guru dan peserta didik menggunakan tanya jawab dan kegiatan tentang objek-objek yang dipelajari pada tahap berpikir yang bersangkutan. Guru mengajukan pertanyaan kepada peserta didik sambil melakukan observasi.
(2) Guided orientation
… Students explore the objects of instruction in carefully structured tasks such as folding, measuring, or constructing. The teacher ensures that students explore specific concept (Mason 1992: 5).
(3) Explicitation
…Students describe what they have learned about the topic in their own words. The teacher introduces relevant mathematical term (Mason 1992: 5).
Berdasarkan pengalaman sebelumnya, peserta didik menyatakan pandangan yang muncul mengenai struktur yang diobservasi. Di samping itu untuk membantu peserta didik menggunakan bahasa yang tepat dan akurat, guru memberi bantuan seminimal mungkin. Hal tersebut berlangsung sampai sistem hubungan pada tahap berpikir ini mulai tampak nyata.
(4) Free orientation
… Students apply the relationships they are learning to solve problems and investigate more open-ended tasks (Mason 1992: 5).
Peserta didik menghadapi tugas-tugas yang lebih komplek berupa tugas yang memerlukan banyak langkah, tugas-tugas yang dilengkapi dengan banyak cara, dan tugas-tugas open ended. Mereka memperoleh pengalaman dalam menemukan cara mereka sendiri, maupun dalam menyelesaikan tugas-tugas. Melalui orientasi diantara para peserta didik dalam bidang investigasi, banyak hubungan antara objek-objek yang dipelajari menjadi jelas.
(5) Integration
…Students summarize and integrate what they have learned, developing a new network of objects and relations” (Mason 1992:5).
Teori geometri van Hiele sangat penting dalam penelitian ini yakni sebagai dasar pemahaman konsep peserta didik mengenai materi Dimensi Tiga yang merupakan bagian dari ilmu geometri.
2.1.3.4Teori Vygotsky
Ada empat pinsip kunci dari teori Vygotsky, yaitu: (1) penekanan pada hakikat sosiokultural dari pembelajaran (the sociocultural nature of learning); (2) zona perkembangan terdekat (zone of proximal development); (3) pematangan kognitif (cognitive apprenticenship); dan (4) perancah (scaffolding) (Trianto, 2007: 27).
Bantuan tersebut dapat berupa bimbingan atau petunjuk, peringatan, dorongan, ataupun yang lainnya (Trianto, 2007: 27).
Dengan demikian, keterkaitan penelitian ini dengan pendekatan teori Vygotsky adalah interaksi sosial dan hakikat sosial bahwa peserta didik melakukan perkerjaan diperkenankan untuk berkelompok kecil serta merangsang peserta didik untuk aktif bertanya dan berdiskusi.
2.1.4 Pembelajaran Matematika di Sekolah
Tujuan pembelajaran matematika adalah melatih dan menumbuhkan cara berpikir secara sistematis, logis, kreatif dan konsisten serta mengembangkan sikap gigih dan percaya diri dalam menyelesaikan masalah. Menurut Depdiknas (2003: 346), mata pelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.
(1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah
(2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika
(3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh
(5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Aspek-aspek yang terkandung dalam hasil belajar matematika yang berupa kecakapan dan kemahiran matematika dalam pembelajaran matematika antara lain: (1) pemahaman konsep peserta didik; (2) penalaran dan komunikasi peserta didik; dan (3) kemampuan pemecahan masalah peserta didik.
2.1.5 Model Direct Instruction (Pengajaran Langsung)
Menurut Arends sebagaimana dikutip oleh Trianto (2007), model pengajaran langsung adalah salah satu pendekatan yang dirancang khusus untuk menunjang proses belajar peserta didik yang berkaitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang terstruktur dengan baik dan dapat diajarkan dengan pola kegiatan bertahap, selangkah demi selangkah. Pengajaran langsung dapat berbentuk ceramah, demonstrasi, pelatihan atau kerja kelompok. Pengajaran langsung digunakan untuk menyampaikan pelajaran yang diinformasikan langsung oleh guru kepada peserta didik.
[image:45.595.108.518.241.744.2]Sintaks model pengajaran langsung disajikan dalam 5 tahap (fase) seperti ditunjukan dalam Tabel 2.1 berikut.
Tabel 2.1 Sintaks Model Pengajaran Langsung
Fase Peran Guru
Fase 1
Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan peserta didik
Fase Peran Guru apersepsi.
Fase 2
Mendemonstrasikan
pengetahuan dan keterampilan
Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan benar atau menyajikan informasi tahap demi tahap.
Fase 3
Membimbing pelatihan
Guru merencanakan dan memberi latihan terbimbing.
Fase 4
Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik
Mengecek apakah peserta didik telah berhasil melakukan tugas dengan baik atau memberikan umpan balik.
Fase 5
Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan
Guru mempersiapkan kesempatan melakukan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada simulasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari.
Sumber : Kardi& Nur sebagaimana dikutip oleh Trianto, 2007
Mencermati model pengajaran langsung, dapat diketahui kelebihan model pengajaran langsung antara lain: (1) relatif banyak materi yang bisa disampaikan; dan (2) untuk hal-hal yang bersifat prosedural, model ini akan relatif mudah diikuti. Sedangkan kekurangan atau kelemahannya antara lain: (1) jika terlalu dominan pada ceramah, peserta didik akan cepat bosan; dan (2) peserta didik kurang aktif dalam pembelajaran.
2.1.6 Model Learning Cycle 5E (LC5E)
Learning Cycle dikembangkan berdasarkan dengan teori belajar Piaget yang berbasis konstruktivisme. Model pembelajaran Learning Cycle pertama kali diperkenalkan oleh Robert Karplus dalam Science Curriculum Improvement Study (SCIS) yang pada mulanya terdiri dari tiga fase, yaitu eksplorasi (exploration), pengenalan konsep (concept introduction), dan aplikasi konsep (concept application). Menurut Lorsbach sebagaimana dikutip oleh Wena (2011: 171-173), dalam perkembangan selanjutnya Learning Cycle kemudian dikembangkan menjadi 5 fase yaitu engagement, exploration, explanation, elaboration, dan evaluation yang membuat suatu siklus.
Engagement
Exploration
Explanation Elaboration
[image:47.595.110.512.224.715.2]Evaluation
(1) Fase Engagement
Dalam fase engagement ini minat dan keingintahuan (curiosity) peserta didik tentang topik yang akan diajarkan berusaha dibangkitkan. Hal ini dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan tentang proses faktual dalam kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan materi. Dengan demikian, peserta didik akan memberikan respon yang dapat dijadikan landasan bagi guru untuk mengetahui pengetahuan awal peserta didik tentang materi. Tahap engagement bertujuan mempersiapkan diri peserta didik agar terkondisi dalam menempuh fase berikutnya serta untuk mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada pembelajaran sebelumnya. Pada fase ini pula peserta didik diajak membuat prediksi-prediksi tentang fenomena yang akan dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksploration.
(2) Fase Exploration
Pada fase exploration, peserta didik diberi kesempatan untuk bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil (2 sampai dengan 4 peserta didik) tanpa pengajaran langsung dari guru untuk menguji prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan serta ide-ide melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum dan telaah literatur.
(3) Fase Explanation
(4) Fase Elaboration
Pada fase elaboration (extention), peserta didik menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi baru dalam konteks berbeda. Dengan demikian, peserta didik akan dapat belajar secara bermakna karena telah dapat menerapkan/mengaplikasikan konsep yang baru dipelajarinya dalam situasi baru.
(5) Fase Evaluation
Pada tahap akhir, evaluation, dilakukan guru dapat mengamati pengetahuan atau pemahaman peserta didik dalam menerapkan konsep baru. Peserta didik dapat melakukan evaluasi diri dengan mengajukan pertanyaan terbuka, mencari jawaban yang menggunakan bukti atau penjelasan yang diperoleh sebelumnya. Melalui evaluasi diri, peserta didik akan dapat mengetahui kekurangan atau kemajuan dalam proses pembelajaran yang telah dilaksanakan. Hasil evaluasi ini juga dapat dijadikan guru sebagai bahan evaluasi tentang proses penerapan model LC5E
[image:49.595.114.519.212.750.2]Sintaks model LC5E yang terdiri dari 5 fase tersebut ditunjukan dalam Tabel 2.2 berikut.
Tabel 2.2 Sintaks Model Learning Cycle 5E
No Fase Kegiatan Guru Kegiatan Peserta Didik
1. Engagement Membangkitkan minat dan
keingintahuan (curiosity) peserta didik.
Mengembangkan minat/rasa ingin tahu terhadap topik bahasan.
Mengajukan pertanyaan ten-tang proses faktual dalam kehidupan sehari-hari (yang
No Fase Kegiatan Guru Kegiatan Peserta Didik berhubungan dengan topik
yang dibahas).
Mengkaitkan topik yang dibahas dengan pengalaman peserta didik. Mendorong peserta didik untuk mengingat pengalaman sehari-harinya dan menun-jukan keterkaitannya dengan topik pembelajaran yang sedang dibahas.
Berusaha mengingat pe-ngalaman sehari-hari dan menghubungkan dengan topik yang sedang dibahas.
2. Exploration Membentuk kelompok,
memberi kesempatan untuk bekerjasama dalam kelom-pok kecil secara mandiri.
Membentuk kelompok dan berusaha bekerja dalam ke-lompok.
Guru sebagai fasilitator. Membuat prediksi baru.
3. Explanation Mendorong peserta didik
untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri.
Mencoba alternatif pe-mecahan dengan teman se-kelompok, mencatat peng-amatan, serta mengembang-kan ide-ide baru.
Meminta bukti dan klarifikasi penjelasan peserta didik, mendengar secara kritis penjelasan antar peserta didik
Menunjukan bukti dan memberi klarifikasi terhadap ide-ide baru.
Memberi definisi dan penjelasan dengan memakai penjelasan peserta didik terdahulu sebagai dasar diskusi.
No Fase Kegiatan Guru Kegiatan Peserta Didik 4. Elaboration Mengingatkan peserta didik
pada penjelasan alternatif dan mempertimbangkan data atau bukti saat mereka mengeksplorasi situasi baru.
Menerapkan konsep dan ketrampilan dalam situasi baru dan menggunakan label definisi formal.
Mendorong dan mem-fasilitasi peserta didik meng-aplikasi konsep/ketrampilan ke dalam setting yang baru.
Bertanya, mengusulkan pe-mecahan, membuat keputus-an, melakukan percobaan dan pengamatan.
5. Evaluation Mengamati pengetahuan
atau pemahaman peserta didik dalam hal penerapan konsep baru.
Mengevaluasi belajarnya sendiri dengan mengajukan pertanyaan terbuka.
Mendorong peserta didik melakukan evaluasi diri.
Mengambil kesimpulan lan-jut atas situasi belajar yang dilakukannya.
Mendorong peserta didik memahami kekurangan / ke-lebihannya dalam kegiatan pembelajaran.
Melihat dan menganalisis kekurangan atau kelebihan-nya dalam kegiatan pem-belajaran.
Sumber : Wena, 2011
Berdasarkan hasil penelitian Nuhoğlu & Yalçin (2006: 30), keunggulan
Beberapa penelitian lain juga telah menunjukan keefektifan model Learning Cycle untuk meningkatkan hasil belajar. Sebagaimana yang dikutip oleh Wena (2011: 176), penelitian Renner, Abraham, dan Birnei dalam pembelajaran sains dan teknologi menunjukan bahwa penggunaan Learning Cycle dapat meningkatkan hasil belajar. Penelitian Suhartadi pada SMK Teknologi juga menunjukan efektivitas model Learning Cycle dalam meningkatkan kompetensi life skill lulusan SMK. Penelitian Budiasih dan Widarti menunjukan bahwa penerapan Learning Cycle dalam pembelajaran Praktikum Analisis Instrumentasi dapat meningkatkan kualitas proses belajar mengajar, baik ditinjau dari aspek kualitatif maupun kuantitatif.
Penelitian Fajaroh dan Dasna, sebagaimana dikutip oleh Wena (2011: 176), menyimpulkan bahwa: (1) penerapan Learning Cycle dalam pembelajaran kimia menjadikan peserta didik lebih aktif, baik dalam kegiatan percobaan maupun diskusi kelas; dan (2) menjadikan peserta didik mudah memahami suatu konsep sehingga hasil belajar peserta didik lebih baik.
Cycle dalam mata kuliah Teknik Perbaikan Tanah maka kegiatan pembelajaran akan lebih berfokus pada mahasiswa dan lebih menempatkan dosen sebagai fasilitator, yang mampu mendorong dan mengembangkan keaktifan mahasiswa dalam proses pembelajaran.
2.1.7 Kemampuan Pemahaman Konsep
Menurut Gagne sebagaimana dikutip oleh Suherman (2003: 33) dalam belajar matematika ada dua objek yang dapat diperoleh peserta didik, yaitu objek langsung dan objek tak langsung. Objek langsung berupa fakta, ketrampilan, konsep dan aturan. Konsep adalah suatu ide abstrak yang memungkinkan seseorang untuk mengklasifikasikan apakah sesuatu objek tertentu merupakan contoh atau bukan contoh dari ide abstrak tersebut. Suatu konsep yang berada dalam lingkup ilmu matematika disebut konsep matematika.
Pemahaman konsep merupakan salah satu kecakapan matematika. Kecakapan matematika tersebut adalah kemampuan peserta didik dalam menguasai konsep, operasi dan relasi matematis. Indikator dari kemampuan pemahaman konsep adalah sebagai berikut.
(1) Peserta didik dapat menyatakan ulang sebuah konsep.
(2) Peserta didik dapat mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya.
(3) Peserta didik dapat memberi contoh dan non contoh dari konsep.
(5) Peserta didik dapat mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep.
(6) Peserta didik dapat menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur atau operasi tertentu.
(7) Peserta didik dapat mengaplikasikan konsep atau alogaritma ke pemecahan masalah.
Menurut Hudojo (2003: 97), bebeberapa keuntungan yang diperoleh dari belajar dengan pemahaman konsep antara lain: (1) mengurangi beban berat memori karena kemampuan manusia dalam mengategorisasikan berbagai stimulus terbatas; (2) konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun berpikir; (3) konsep merupakan dasar proses mental yang lebih tinggi; dan (4) konsep-konsep diperlukan untuk memecahkan masalah.
2.1.8 Media Pembelajaran
Menurut Sugandi (2007: 30), media pembelajaran adalah alat/wahana yang digunakan dalam proses pembelajaran untuk membantu penyampaian pesan pembelajaran. Kemampuan peserta didik menggunakan pengalaman atau pengetahuan yang telah mereka miliki untuk mengkonstruksi (membangun) pengetahuan yang baru sangat dipengaruhi media pembelajaran yang digunakan. Hal ini beralasan karena ada keyakinan bahwa penggunaan media pembelajaran yang melibatkan lebih dari satu indera pada diri peserta didik akan lebih baik dari pada menggunakan media pembelajaran yang merangsang satu indera.
yang baru; (2) membangkitkan motivasi dan rangsangan kegiatan belajar; (3) membantu keefektifan proses pembelajaran dan penyampaian pesan dan isi pelajaran pada saat itu; (4) membantu peserta didik meningkatkan pemahaman; (5) menyajikan data dengan menarik dan terpercaya; (6) memudahkan penafsiran data; dan (7) memadatkan informasi.
Media/alat peraga dapat menanamkan konsep dasar dengan benar, konkret, dan realistis. Secara garis besar media pembelajaran dapat diidentifikasikan sebagai berikut: (1) media objek fisik (model, alat peraga); (2) media grafis/ visual (poster, chart, kartu dll); (3) media proyeksi; (4) media audio; dan (5) media audio-visual.
2.1.8.1Media Berbantuan Program Komputer
Berdasarkan hasil studi matematika dengan menggunakan software komputer pada tahun 1994 oleh Software Publishers Association sebagaimana yang dikutip oleh Almeqdadi (2005: 2), terdapat beberapa kesimpulan berikut. (1) Pembelajaran dengan menggunakan teknologi memberikan hasil positif yang
cukup signifikan bagi prestasi belajar peserta didik.
(2) Pembelajaran dengan menggunakan teknologi mempunyai pengaruh yang positif bagi sikap peserta didik.
(3) Penggunaan teknologi sangat memungkinkan terbentuknya pembelajaran berpusat pada peserta didik (Student-Centered Instruction), mendukung cooperative learning dan meningkatkan interaksi guru-peserta didik dalam pembelajaran.
2.1.8.2Cabri 3D
Berdasarkan hasil penelitian Güven & Kosa (2008: 106), pengaruh penggunaan software Cabri 3D terhadap kemampuan keruangan peserta didik adalah sebagai berikut.
. . .the dynamic nature of DGS provides students to learn geometric concepts and to explore geometric relationships easily. And also, it is a clear conclusion from this study that DGS especially Cabri 3D assist students to develop their spatial skills. Therefore, it can be recommended to mathematics teachers to use DGS Cabri 3D for developing their students’ spatial skills.
Tampilan Software Cabri 3D terdiri dari tiga elemen utama yakni main menu, toolbar, dan view port. Main menu yang berada di bagian atas antarmuka Cabri 3D mewakili hampir semua fitur yang ada. Toolbar berisi ikon untuk perintah-perintah yang sering digunakan ketika menggunakan Cabri 3D.
Untuk membuka file-file Cabri 3D digunakan menu open file seperti tertera pada Gambar 2.2 berikut.
[image:57.595.117.515.277.619.2]View Toolbar
Gambar 2.1 Layout Cabri 3D
Kemudian pilih file yang akan digunakan. File-file objek yang tersedia dioperasikan dengan menggunakan software Cabri 3D. Untuk mengoperasikan digunakan tools seperti pada tabel 2.3 berikut.
Tabel 2.3 Tools untuk Mengoperasikan Cabri 3D
Tool Kegunaan
Manipulation
(1) Klik untuk memilih sebuah objek.
(2) Ctrl + Klik untuk memilih lebih dari satu objek.
(3) Shift + Klik kiri untuk memindahkan objek dalam ruang secara vertikal.
(4) Ctrl + Klik kiri untuk menggeser objek.
(5) Klik kanan untuk merotasikan objek secara tiga dimensi
Point
Digunakan untuk membuat titik pada objek, titik perpotongan, maupun titik tembus bidang.
Segment
Digunakan untuk membuat ruas garis melalui dua titik yang diketahui.
Mid Point
[image:58.595.115.517.109.753.2]Tool Kegunaan
Polygon
Digunakan untuk membuat bidang melalui minimal tiga titik yang diketahui.
Perpendicular
Digunakan untuk membuat garis yang tegak lurus terhadap suatu bidang.
Regular polyhedra
Digunakan untuk membuat bangun ruang.
Sumber: Cabrilog Innovative Math Tools, 2007
Untuk menyimpan file Cabri 3D digunakan menu save file seperti tertera pada Gambar 2.3 berikut.
Kemudian simpan file dengan format nama_file.cg3.
Untuk mengaplikasikan media Cabri 3D dalam pembelajaran, selain dapat memanfaatkan file yang tersedia, guru juga dapat bekerja langsung pada komputer dalam menjelaskan materi dengan cara membuat objek geometri pada saat
pembelajaran berlangsung. Dengan cara tersebut peserta didik dapat mengikuti proses pengerjaan solusi dari permasalahan yang dibuat. Untuk melengkapi media ini, diberikan juga Lembar Kerja Peserta Didik tentang materi Dimensi Tiga yang disertai tugas-tugas terstruktur.
2.1.8.3Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)
LKPD merupakan bimbingan guru dalam pembelajaran yang disajikan secara tertulis, maka dalam penulisannya perlu memperhatikan kriteria media grafis sebagai media visual (Sugiarto, 2006: 8). LKPD berupa petunjuk, langkah-langkah untuk menyelesaikan suatu tugas. Tugas yang tertuang dalam lembar kerja peserta didik harus jelas kompetensi dasar yang akan dicapainya (Depdiknas, 2003: 4). LKPD digunakan untuk menuntun peserta didik belajar mandiri dalam menemukan konsep, prinsip, juga untuk aplikasi konsep dan prinsip. Penggunaan LKPD mampu mendorong peserta didik secara aktif mengembangkan kreativitas dalam belajar dan menerapkan kemampuannya.
LKPD yang digunakan dalam penelitian ini adalah LKPD yang didesain oleh peneliti. Menurut Yulistiyarini (2009: 131), hal-hal yang perlu diperhatikan dalam mendesain LKPD adalah sebagai berikut.
(1) Kelengkapan Komponen LKPD Komponen LKPD meliputi: (a) identitas peserta didik; (b) tujuan pembelajaran; (c) apersepsi;
(e) simpulan. (2) Isi LKPD
Untuk butir ini perlu diperhatikan empat syarat, yaitu: (a) pertanyaan menuntut peserta didik berpikir;
(b) pertanyaan menuntut peserta didik melakukan kegiatan; (c) pertanyaan menuntut peserta didik melakukan konstruksi; dan (d) pertanyaan menuntut peserta didik melakukan eksplorasi. (3) Bahasa yang digunakan dalam LKPD
Untuk butir ini perlu diperhatikan tiga syarat, yaitu: (a) tidak menimbulkan penafsiran ganda;
(b) operasional; dan (c) komunikatif. (4) Desain LKPD
Untuk butir ini perlu diperhatikan tiga syarat, yaitu: (a) gambar menarik dan sesuai dengan materi; (b) tata letak proporsional; dan
(c) tulisan dapat dibaca dengan jelas. (5) Konsep dan prinsip yang dikembangkan
Untuk butir ini perlu diperhatikan
Menurut Pandoyo sebagaimana dikutip oleh Lestari (2006: 20), kelebihan penggunaan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) antara lain: (1) meningkatkan aktivitas belajar; (2) mendorong peserta didik mampu bekerja sendiri; dan (3) membimbing peserta didik secara baik ke arah pengembangan konsep. Sedangkan kekurangan penggunaan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) antara lain: (1) bisa disalahgunakan guru, yaitu sewaktu peserta didik mengerjakan LKPD, guru yang seharusnya mengamati bisa meninggalkannya; dan (2) memerlukan biaya yang belum tentu dianggap murah.
2.1.9 Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum disusun oleh satuan pendidikan untuk memungkinkan penyesuaian program pendidikan dengan kebutuhan dan potensi yang ada di daerah.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2007 tentang Standar Penilaian Pendidikan dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan
