1 BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Dewasa ini dunia pendidikan dihadapkan pada tantangan mampu melahirkan sumber daya manusia (SDM) yang memenuhi tuntutan global, sebab pendidikan merupakan suatu wadah kegiatan untuk membangun masyarakat dan karakter bangsa secara berkesinambungan, yaitu membina mental, intelektual, dan kepribadian dalam rangka membentuk manusia seutuhnya. Oleh karena itu, pendidikan perlu mendapat perhatian, penanganan, dan prioritas secara intensif dari pemerintah, masyarakat, maupun pengelola pendidikan.
Pembelajaran merupakan suatu proses yang tidak hanya mentransfer informasi dari guru kepada siswa, tetapi juga melibatkan berbagai tindakan dan kegiatan agar hasil belajar menjadi lebih baik. Namun, pembelajaran di kelas masih berfokus kepada guru sebagai satu-satunya sumber pengetahuan dengan metode ceramah sebagai pilihan utama, sehingga proses pembelajaran yang terjadi secara satu arah, siswa hanya mengetahui dan tidak mengalami apa yang dipelajarinya. Dalam hal ini, guru aktif sedangkan siswa pasif. Paradigma “guru mengajar” masih dipertahankan dan belum berubah menjadi paradigma “siswa belajar”. Meier (2002: 42) mengatakan bahwa:
2
Guru ditekankan untuk lebih memenuhi target pencapaian kurikulum daripada target penguasaan materi. Proses ini telah mengabaikan sisi perkembangan individu siswa sebagai manusia yang tidak hanya diajar secara intelektual, tetapi diperlukan kemampuan mengambil makna dari apa yang diperolehnya. Banyak sekali guru matematika yang menggunakan waktu pelajaran 45 menit secara tidak efektif dan rutinitas. Hal ini dapat membahayakan dan merusak seluruh minat siswa (Sobel dan Maletsky, 2004).
Realitas inilah yang terus mengukuhkan posisi pelajaran matematika sebagai pelajaran yang menakutkan bagi sebagian siswa dan menggejala baik di tingkat SD, SMP, maupun SMA (Turmudi, 2008). Bagi banyak orang, nama matematika menimbulkan kenangan masa sekolah yang merupakan beban berat. Bahkan Piaget mengungkapkan bahwa siswa cerdas sekalipun secara sistematis menemui kegagalan dalam pelajaran matematika (Maier, 1985). Hal ini diperkuat oleh Ruseffendi (1991) yang menyatakan bahwa matematika (ilmu pasti) bagi anak-anak pada umumnya merupakan mata pelajaran yang tidak disenangi, kalau bukan mata pelajaran yang paling dibenci. Hal ini terlihat dari rendahnya hasil belajar matematika yang diperoleh siswa. Lebih dari itu suasana belajar menjadi tidak menarik, cenderung membosankan, dan rutinitas belaka (Asyhadi, 2005).
3
Study (TIMSS) tahun 2007, Indonesia berada pada peringkat ke-36 dari 48 negara dalam kontes matematika pada tingkat internasional (Kesumawati, 2010).
Keadaan ini sangat ironis dengan kedudukan dan peran matematika untuk pengembangan ilmu pengetahuan. Ternyata matematika hingga saat ini belum menjadi pelajaran yang difavoritkan. Faktor klasik yang menyebabkan rendahnya hasil belajar matematika siswa salah satunya adalah pembelajaran yang diselenggarakan guru di sekolah. Widdiharto (2004) menyatakan bahwa pembelajaran matematika di SMP cenderung berorientasi pada buku teks, guru mendominasi pembelajaran, dan materi matematika kurang berkaitan dengan konteks dunia nyata siswa. Kebanyakan guru dalam mengajar masih kurang memperhatikan kemampuan berpikir siswa, atau dengan kata lain tidak mempertimbangkan tingkat kognitif siswa sesuai dengan perkembangan usianya.
4
dalam keberhasilan siswa. Siswa dengan kemampuan penalaran yang baik diharapkan memiliki prestasi belajar matematika yang baik pula.
Penalaran di antaranya terdiri atas penalaran deduktif dan penalaran induktif. Copi (Sumarmo, 1987) mengatakan bahwa penalaran deduktif adalah proses penalaran yang konklusinya diturunkan secara mutlak menurut premis-premisnya. Penalaran induktif menurut Soekadijo (1999) adalah penalaran yang konklusinya lebih luas daripada premisnya.
Menurut Copi, Suppes, Shurter dan Pierce, serta Soekadijo (Sumarmo, 1987) penalaran deduktif meliputi: modus ponens, modus tollens, silogisme hipotetik, dan silogisme dengan kuantifikasi. Penalaran induktif meliputi: analogi, generalisasi, dan hubungan kausal. Dalam penelitian ini akan dikaji jenis penalaran induktif, yaitu analogi dan generalisasi.
5
Selain analogi, generalisasi juga merupakan bagian dari penalaran induktif. Ruseffendi (Rahman, 2004) mengungkapkan bahwa membuat generalisasi adalah membuat konklusi atau kesimpulan berdasarkan kepada pengetahuan (pengalaman) yang dikembangkan melalui contoh-contoh kasus. Dalam melakukan penarikan kesimpulan (generalisasi) siswa dapat membuat konjektur berdasarkan pengamatan dari fakta-fakta yang diberikan, baik itu pola tumbuh dan pola berulang yang dinyatakan dengan bilangan (aritmetika) atau gambar (geometri). Konjektur ini sangat membantu siswa dalam melakukan penarikan kesimpulan.
Proses bernalar perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika. Hal ini dikarenakan proses penalaran merupakan bagian yang esensial dari berpikir matematika. Namun, kenyataan di lapangan menunjukkan kemampuan penalaran matematika siswa, baik secara keseluruhan maupun dikelompokkan menurut tahap kognitifnya, memiliki skor yang masih rendah (Sumarmo, 1987). Rendahnya kemampuan penalaran matematis siswa berdampak pada rendahnya prestasi belajar matematikanya.
6
2003) bahwa kesalahan yang dilakukan siswa sekolah menengah dalam mengerjakan soal matematika dikarenakan kurangnya penalaran terhadap kaidah dasar matematika. Sementara itu Vinner et al. (Suzana, 2003) mengemukakan bahwa kesalahan siswa dalam memahami konsep metematika disebabkan karena proses generalisasi yang tidak tepat.
Beberapa temuan di atas menunjukkan kemampuan penalaran siswa khususnya analogi dan generalisasi masih rendah. Hal ini diperkuat oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Priatna (2003) yang menemukan bahwa kualitas kemampuan penalaran (analogi dan generalisasi) matematika siswa SMP masih rendah karena skornya hanya 49% dari skor ideal. Kemampuan analogi dan generalisasi matematis siswa yang rendah serta sikap negatif siswa terhadap pelajaran matematika, tidak terlepas dari kegiatan pembelajaran yang dilakukan di kelas. Siswa hendaknya diberi kesempatan untuk menggali dan menemukan sendiri konsep-konsep matematika dengan lebih banyak terlibat di dalam proses pembelajaran.
7
mana kebanyakan siswa yang memasuki sekolah menengah atas memiliki pengetahuan ataupun pengalaman yang terbatas mengenai geometri.
Berdasarkan sudut pandang psikologi, geometri merupakan penyajian abstraks dari pengalaman visual dan spasial, misalnya bidang, pola, pengukuran dan pemetaan. Berdasarkan sudut pandang matematis, geometri menyediakan pendekatan-pendekatan untuk pemecahan masalah, misalnya gambar-gambar, diagram, sistem koordinat, vektor, dan transformasi. Geometri penting untuk dipelajari oleh siswa, karena di samping geometri menonjol pada struktur yang berpola deduktif, geometri juga menonjol pada teknik-teknik geometris yang efektif dalam membantu penyelesaian masalah dari banyak cabang matematika, serta menunjang mata pelajaran lain.
Ruseffendi (Mulyana, 2003) mengungkapkan salah satu manfaat pengajaran geometri adalah untuk meningkatkan berfikir logis dan kemampuan membuat generalisasi yang benar. Menurut Sabandar (2002) pengajaran geometri di sekolah diharapkan akan memberikan sikap dan kebiasaan sistematik bagi siswa untuk bisa memberikan gambaran tentang hubungan-hubungan di antara bangun-bangun tersebut. Oleh karena itu, perlu disediakan kesempatan serta peralatan yang memadai agar siswa bisa mengobservasi, mengeksplorasi, mencoba, serta menemukan prinsip-prinsip geometri lewat aktivitas informal untuk kemudian meneruskannya dengan kegiatan formal menerapkannya apa yang mereka pelajari.
8
penguasaan materi ajar lainnya. Kemungkinan terbesar penyebab dari permasalahan ini adalah cara pengajaran guru yang selalu berfokus pada buku ajar dan kurangnya strategi atau pendekatan pembelajaran yang dapat memudahkan siswa dalam belajar geometri. Ruseffendi (1991) menyatakan apabila menginginkan siswa belajar geometri secara bermakna, tahap pengajaran disesuaikan dengan tahap berfikir siswa, sehingga siswa dapat memahaminya dengan baik untuk memperkaya pengalaman dan berfikir siswa, juga untuk persiapan meningkatkan berfikirnya pada tahap yang lebih tinggi.
Selanjutnya Ruseffendi (1991) juga mengemukakan bahwa agar pembelajaran geometri lebih menarik bagi siswa dan konsep-konsep geometrinya lebih dapat dipahami siswa secara benar, kita dapat memanfaatkan hasil-hasil penelitian dalam pembelajaran geometri, misalnya hasil penelitian Van Hiele, karena hasil penelitian Van Hiele menunjukkan dapat mengatasi kesulitan belajar siswa dalam geometri.
9
geometri, maka siswa dapat melaksanakan tahap berfikir menurut Van Hiele hingga tahap akurasi.
NCTM (Siregar, 2009) menyatakan bahwa secara umum kemampuan geometri yang harus dimiliki siswa adalah: (1) Mampu menganalisis karakter dan sifat dari bentuk geometri baik 2D atau 3D, dan mampu membangun argumen-argumen matematika mengenai hubungan geometri dengan yang lainnya, (2) Mampu menentukan kedudukan suatu titik dengan lebih spesifik dan gambaran hubungan spasial dengan menggunakan koordinat geometri serta menghubungkannya dengan sistem yang lain, (3) Aplikasi transformasi dan menggunakannya secara simetris untuk menganalisis situasi matematika, (4) Menggunakan visualisasi, penalaran spasial, dan model geometri untuk memecahkan permasalahan. Untuk itu NCTM (Mulyana, 2003) menganjurkan agar dalam pembelajaran geometri siswa dapat memvisualisasikan, menggambarkan, serta memperbandingkan bangun-bangun geometri dalam berbagai posisi, sehingga siswa dapat memahaminya.
10
penjelasan guru, misalnya siswa diminta menjelaskan perbedaan persegi dengan belah ketupat. Visual (belajar dengan mengamati dan menggambarkan), melalui bantuan program Wingeom siswa diharapkan dapat mengamati bangun-bangun geometri secara jelas dan mampu menggambarkannya. Intelektual (belajar dengan memecahkan masalah dan merenungkan), misalnya siswa diminta mengerjakan soal-soal latihan dari materi yang telah dijelaskan oleh guru.
Menurut Meier (2002) pembelajaran geometri menjadi optimal apabila keempat unsur SAVI tersebut terdapat dalam satu peristiwa pembelajaran. Siswa akan belajar sedikit tentang konsep-konsep geometri dengan menyaksikan presentasi (Visual), tetapi mereka dapat belajar lebih banyak jika mereka dapat melakukan sesuatu (Somatis), membicarakan atau mendiskusikan apa yang mereka pelajari (Auditori), serta memikirkan dan mengambil kesimpulan atau informasi yang mereka peroleh untuk diterapkan dalam menyelesaikan soal (Intelektual).
Dalam pembelajaran dengan pendekatan SAVI digunakan dynamic geometry software, yaitu Wingeom sebagai media visual bagi siswa. Program Wingeom memuat geometri dimensi dua dan tiga dalam jendela yang terpisah. Salah satu fasilitas menarik yang dimiliki program ini adalah fasilitas animasi yang begitu mudah, misalnya benda-benda dimensi dua atau tiga dapat diputar sehingga visualisasinya akan tampak begitu jelas.
11
siswa untuk aktif dalam membangun pemahaman geometri. Program ini memungkinkan visualisasi sederhana dari konsep geometris yang rumit dan membantu meningkatkan pemahaman siswa tentang konsep tersebut. Siswa diberikan representasi visual yang kuat pada objek geometri, siswa terlibat dalam kegiatan mengkonstruksi sehingga mengarah kepada pemahaman geometri yang mendalam sehingga siswa dapat melakukan penalaran yang baik, terutama pada analogi dan generalisasi.
Berdasarkan uraian diatas, peneliti perlu melakukan penelitian dengan harapan pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom dapat meningkatkan kemampuan analogi dan generalisasi matematis siswa SMP.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, maka permasalahan yang akan dikaji dalam penelitian ini, yaitu:
1. Apakah kemampuan analogi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
2. Apakah kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
12 C. Tujuan Penelitian
Secara umum, penelitian ini bertujuan untuk memperoleh deskripsi tentang pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom terhadap kemampuan analogi dan generalisasi matematis siswa. Secara khusus, penelitian ini bertujuan:
1. Mengkaji kemampuan analogi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom. 2. Mengkaji kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom. 3. Mengkaji sikap siswa terhadap pembelajaran geometri dengan pendekatan
SAVI berbantuan Wingeom.
D. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan kontribusi yang berarti bagi pihak-pihak tertentu yang berperan dalam dunia pendidikan, di antaranya:
1. Bagi guru, pembelajaran dengan pendekatan SAVI dapat menjadi alternatif pembelajaran matematika lainnya dan memberikan pengalaman mengembangkan strategi dengan menggunakan media komputer dalam pembelajaran.
13
3. Bagi sekolah, penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan pemikiran dan masukan dalam menerapkan inovasi model pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom guna meningkatkan mutu pendidikan.
4. Bagi peneliti lain, penelitian ini dapat menjadi salah satu bahan rujukan/referensi tambahan untuk melakukan penelitian mengenai pembelajaran dengan pendekatan SAVI di sekolah.
E. Hipotesis
Berdasarkan kajian permasalahan yang telah diuraikan, maka penelitian ini mengajukan hipotesis sebagai berikut:
1. Kemampuan analogi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
2. Kemampuan generalisasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
F. Definisi Operasional
Agar tidak terjadi kesalahan dalam menangkap maksud dari penelitian ini, perlu dijelaskan beberapa istilah yang digunakan.
14
2. Pembelajaran dengan pendekatan SAVI memiliki unsur-unsur belajar Somatif, belajar Auditori, belajar Visual, dan belajar Intelektual. Apabila keempat unsur tersebut terdapat dalam setiap pembelajaran, maka siswa dapat belajar secara optimal. Berikut akan dijelaskan keempat unsur SAVI tersebut. a. Belajar Somatif, yaitu belajar dengan indera peraba, kinetis, praktis,
melibatkan fisik, dan menggunakan tubuh sewaktu belajar. Aktivitas belajar somatif seperti siswa diminta menggambar bangun geometri. b. Belajar Auditori, yaitu belajar dengan melibatkan kemampuan auditori
(pendengaran). Siswa diminta mengungkapkan pendapat atas informasi yang telah didengarkan dari penjelasan guru. Dalam hal ini siswa diberi pertanyaan oleh guru tentang materi yang telah diajarkan, misalnya siswa diminta menjelaskan perbedaan persegi dan belah ketupat.
c. Belajar Visual, yaitu belajar dengan melibatkan kemampuan visual (penglihatan), dengan alasan bahwa di dalam otak terdapat lebih banyak perangkat memproses informasi visual daripada indera yang lain. Dalam penelitian ini digunakan program Wingeom agar siswa dengan jelas dapat mengetahui bangun-bangun geometri yang dipelajari.
15
3. Wingeom yang dimaksud dalam penelitian ini adalah software geometri interaktif berdimensi dua yang dapat digunakan untuk menggambar atau mengkonstruksi bangun datar serta dapat melakukan pengukuran pada bangun datar tersebut.
4. Kemampuan analogi matematis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah menghubungkan dua hal yang berlainan berdasarkan keserupaannya, dan berdasarkan keserupaan tersebut ditarik kesimpulan sehingga dapat digunakan sebagai penjelas atau sebagai dasar penalaran. Indikator dari kemampuan analogi pada penelitian ini adalah siswa dapat menentukan keserupaan hubungan dalam suatu pola gambar dan sifat dari bangun segiempat.
5. Kemampuan generalisasi matematis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah proses penarikan kesimpulan dengan memeriksa keadaan khusus menuju kesimpulan umum (generalisasi induktif). Generalisasi didasari oleh prinsip, apa yang beberapa kali terjadi dalam kondisi tertentu dapat diharapkan akan selalu terjadi apabila kondisi yang sama terpenuhi. Indikator dari kemampuan generalisasi pada penelitian ini adalah perception of generality (mengidentifikasi pola), expression of generality (menentukan pola), dan symbolic expression of generality (menentukan pola umum). 6. Sikap siswa yang dimaksud dalam penelitian ini adalah sikap siswa terhadap
16
38 BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Penelitian yang akan dilakukan menggunakan pendekatan eksperimental. Penelitian dilakukan dengan cara memberikan perlakuan terhadap subjek berupa penggunaan metode pembelajaran yang berbeda. Pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom diberikan kepada siswa kelompok eksperimen, sedangkan pembelajaran konvensional diberikan kepada siswa kelompok kontrol. Pada penelitian ini diperlukan sekolah yang memiliki laboratorium komputer dan siswanya mampu mengoperasikan komputer.
Desain penelitian yang digunakan adalah non randomized pretest-posttest control group design (Fraenkel dan Wallen, 1993).
O X O
O O
Keterangan:
O : Pretest dan posttest (tes kemampuan analogi dan generalisasi matematis siswa).
X : Pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom.
B. Lokasi dan Waktu Penelitian
39
komputer. Waktu penelitian dilaksanakan pada Semester II Tahun Ajaran 2010/2011. Jadwal kegiatan penelitian dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 1. Jadwal Kegiatan Penelitian
No Kegiatan Bulan
Februari Maret April Mei Juni 1 Pembuatan Proposal
2 Seminar Proposal 3 Menyusun Instrumen
Penelitian
4 Observasi ke Sekolah dan Pelaksanaan KBM di Kelas Eksperimen dan Kontrol 5 Pengumpulan Data 6 Pengolahan Data 7 Penulisan Tesis
C. Populasi dan Sampel
40
Sampel terdiri dari dua kelas, yaitu kelas VII-I sebagai kelas eksperimen dan kelas VII-F sebagai kelas kontrol. Masing-masing kelas terdiri dari 36 siswa. Sampel penelitian tersebut diperoleh dengan cara sebagai berikut: Pertama, memilih satu sekolah yang memiliki laboratorium komputer. Kedua, memilih dua kelas yang memiliki perbedaan rerata hasil belajar yang tidak berbeda secara signifikan. Ketiga, dari dua kelas tersebut dipilih kelas eksperimen dan kontrol. Kelas yang siswanya mampu menggunakan komputer berdasarkan rekomendasi guru TIK dipilih sebagai kelas eksperimen dan kelas lainnya sebagai kelas kontrol.
D. Variabel Penelitian
Pada penelitian ini terdapat dua variabel yaitu variabel bebas dan variabel tidak bebas (variabel terikat). Variabel bebas yaitu faktor yang dipilih, dimanipulasi, diukur oleh peneliti untuk melihat pengaruh terhadap gejala yang diamati. Variabel bebas ini disebut juga dengan variabel sebab. Berdasarkan pengertian di atas maka yang menjadi variabel bebas pada penelitian ini yaitu: pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom dan pembelajaran konvensional.
41 E. Instrumen Penelitian
Penelitian ini menggunakan tiga jenis instrumen, yaitu tes kemampuan analogi dan generalisasi matematis, skala sikap siswa, serta lembar observasi. 1. Tes Kemampuan Analogi dan Generalisasi Matematis
Tes yang digunakan terdiri dari tes awal (pretest) dan tes akhir (posttest). Tes yang diberikan pada setiap kelas eksperimen dan kontrol, baik soal-soal untuk pretest maupun posttest adalah sama. Tes awal dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal siswa pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol dan digunakan sebagai tolak ukur peningkatan prestasi belajar sebelum mendapatkan pembelajaran dengan metode yang akan diterapkan, sedangkan tes akhir dilakukan untuk mengetahui perolehan hasil belajar dan ada tidaknya pengaruh yang signifikan setelah mendapatkan pembelajaran dengan metode yang telah diterapkan. Jadi, pemberian tes pada penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan hasil belajar kemampuan analogi dan generalisasi matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
42 a. Validitas
Suatu instrumen disebut valid apabila instrumen tersebut dapat mengukur apa yang mesti diukur. Untuk menentukan validitas suatu instrumen dapat dilihat dari aspek validitas isi, validitas muka, dan validitas butir soal.
1) Validitas Isi
Validitas isi suatu instrumen menunjukkan ketepatan instrumen tersebut ditinjau dari segi materi yang diujikan. Menurut Arikunto (2002) bahwa validitas isi (content validity) artinya tes yang digunakan merupakan sampel yang mewakili kemampuan yang akan diukur. Pertimbangan dari ahli seperti dosen dan guru matematika yang telah berpengalaman dalam bidangnya sangat berperan dalam penyusunan validitas isi suatu instrumen yang berkaitan dengan konsep matematika.
2) Validitas Muka
Validitas muka disebut juga dengan validitas tampilan. Validitas muka adalah kevalidan susunan kalimat dalam soal agar jelas dan tidak menimbulkan salah arti. Soal tersebut disesuikan dengan tingkat pendidikan subjek penelitian. 3) Validitas Butir Soal
43
Tolak ukur untuk menginterpretasikan derajat validasi soal menggunakan kriteria Guilford (Kusumah dan Suherman,1990) yaitu:
Tabel 2. Klasifikasi Koefisien Validitas Nilai Interpretasi
Reliabilitas tes dihitung untuk mengetahui tingkat konsistensi tes tersebut. Sebuah tes disebut reliabel jika tes itu menghasilkan skor yang konsisten, yaitu jika pengukurannya diberikan pada subjek yang sama meskipun dilakukan oleh orang yang berbeda, waktu yang berbeda, tempat yang berbeda pula maka alat ukur tersebut memberikan hasil yang sama (Sugiyono, 2008).
44
r11 = reliabilitas tes secara keseluruhan
n = banyak butir soal (item) memberikan interpretasi terhadap koefisien reliabilitas tes digunakan kriteria menurut Guilford (Kusumah dan Suherman, 1990) sebagai berikut:
Tabel 3. Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Nilai Interpretasi
45
dengan membagi siswa kedalam dua kelompok, yaitu: kelompok atas (the higher group) – kelompok siswa dengan kemampuan tinggi dan kelompok bawah (the
Klasifikasi interpretasi untuk daya pembeda butir soal yang digunakan menurut Kusumah dan Suherman (1990) sebagai berikut:
Tabel 4. Klasifikasi Daya Pembeda Nilai DP Klasifikasi
46
terlalu sukar dapat membuat siswa putus asa mencoba memecahkan karena diluar penguasaannya.
Dalam menentukan tingkat kesukaran soal dilakukan dengan cara mengurutkan terlebih dahulu skor siswa dari yang tertinggi hingga terendah. Arikunto (1990) menyatakan bahwa ambil sebanyak 50% siswa yang skornya tertinggi sebagai kelompok atas dan 50% siswa yang skornya terendah sebagai kelompok bawah.
Tingkat kesukaran soal merupakan peluang menjawab benar suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu, yang biasanya dinyatakan dengan indeks atau persentase. Semakin besar persentase tingkat kesukaran maka semakin mudah soal tersebut. Tingkat kesukaran butir soal dapat dihitung menggunakan rumus sebagai berikut:
47
Tabel 5. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Nilai TK Klasifikasi TK = 0,00 Terlalu sukar 0,00 < TK ≤ 0,30 Sukar
0,30 < TK ≤ 0,70 Sedang 0,70 < TK < 1,00 Mudah
TK = 1,00 Sangat mudah
2. Skala Sikap Siswa
Skala sikap bertujuan untuk mengetahui sikap siswa terhadap proses pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom. Skala sikap ini berupa angket yang terdiri dari pernyataan positif dan negatif. Pembuatan skala sikap berpedoman pada bentuk skala Likert dengan lima option, yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Netral atau ragu-ragu atau tidak tahu (N), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS).
Menurut Suherman (Siregar, 2009) pemberian skor untuk setiap pernyataan adalah: bernilai 1 untuk Sangat Tidak Setuju (STS), bernilai 2 untuk Tidak Setuju (TS), bernilai 3 untuk Netral atau ragu-ragu atau tidak tahu (N), bernilai 4 untuk Setuju (S), dan bernilai 5 untuk Sangat Setuju (SS) apabila pernyataan favorable (pernyataan positif), sebaliknya diberikan nilai 1 untuk Sangat Setuju (SS), bernilai 2 untuk Setuju (S), bernilai 3 untuk Netral atau ragu-ragu atau tidak tahu (N), bernilai 4 untuk Tidak Setuju (TS), dan bernilai 5 untuk Sangat Tidak Setuju (STS) apabila pernyataan unfavorable (pernyataan negatif).
48
dengan indikator yang telah ditentukan dan dapat memberikan informasi yang dibutuhkan dalam penelitian.
3. Lembar Observasi
Lembar observasi digunakan untuk mengetahui aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom berlangsung. Aktivitas guru yang diamati adalah kemampuan guru melaksanakan pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom. Hal ini bertujuan untuk memberikan refleksi pada pembelajaran, agar pembelajaran berikutnya menjadi lebih baik.
Sedangkan aktivitas siswa yang diamati adalah keaktifan siswa dalam memperhatikan penjelasan guru, bekerjasama dalam kelompok, menanggapi dan mengemukakan pendapat, serta keterampilan dalam menggunakan program Wingeom. Observasi dilakukan oleh peneliti dan guru matematika.
F. Analisis Hasil Ujicoba Instrumen
Pada penelitian ini terdapat dua jenis instrumen yang diujicobakan, yaitu instrumen tes kemampuan analogi metematis dan intrumen tes kemampuan generalisasi matematis. Kedua instrumen diujicobakan pada siswa kelas VIII-D di SMP Negeri 1 Cipatat. Berikut disajikan hasil analisis ujicoba kedua instrumen. 1. Analisis Hasil Ujicoba Tes Kemampuan Analogi Matematis
49 a. Validitas Tes
Berdasarkan hasil ujicoba tes kemampuan analogi matematis diperoleh validitas seperti pada tabel berikut.
Tabel 6. Validitas Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa Nomor Soal
1 2 3 4
r xy 0.74 0.58 0.79 0.70
Interpretasi Tinggi Sedang Tinggi Sedang Signifikansi Sangat
Signifikan Signifikan
Sangat
Signifikan Signifikan
Dari 4 soal yang digunakan untuk menguji validitas tes kemampuan analogi matematis diperoleh soal nomor 1 dan 3 yang memiliki validitas yang tinggi dengan kriteria sangat signifikan dan soal nomor 2 dan 4 memiliki validitas yang sedang dengan kriteria signifikan.
b. Reliabilitas Tes
Berdasarkan hasil ujicoba tes kemampuan analogi matematis diperoleh koefisien reliabilitas seperti pada tabel berikut.
Tabel 7. Reliabilitas Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa Reliabilitas 0.51
Interpretasi Sedang
Reliabilitas butir soal kemampuan analogi matematis secara keseluruhan adalah 0.51. Hal ini menunjukkan tes kemampuan analogi matematis memiliki reliabilitas yang sedang.
c. Daya Pembeda Tes
50
Tabel 8. Daya Pembeda Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa Nomor Soal
1 2 3 4
Daya Pembeda 0.35 0.27 0.57 0.42 Interpretasi Sedang Sedang Baik Baik
Dari 4 soal yang digunakan untuk menguji daya pembeda tes kemampuan analogi matematis diperoleh soal nomor 1 dan 2 memiliki daya pembeda yang sedang dan soal nomor 3 dan 4 memiliki daya pembeda yang baik. d. Tingkat Kesukaran Tes
Berdasarkan hasil ujicoba tes kemampuan analogi matematis diperoleh indeks kesukaran seperti pada tabel berikut.
Tabel 9. Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa Nomor Soal
1 2 3 4
Indeks Kesukaran 0.8 0.84 0.57 0.69 Interpretasi Mudah Mudah Sedang Sedang
Dari 4 soal yang digunakan untuk menguji tingkat kesukaran tes kemampuan analogi matematis diperoleh soal nomor 1 dan 2 memiliki tingkat kesukaran yang mudah dan soal nomor 3 dan 4 memiliki tingkat kesukaran yang sedang.
2. Analisis Hasil Ujicoba Tes Kemampuan Generalisasi Matematis
51 a. Validitas Tes
Berdasarkan hasil ujicoba tes kemampuan generalisasi matematis diperoleh validitas seperti pada tabel berikut.
Tabel 10. Validitas Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa Nomor Soal
1 2 3 4
r xy 0.76 0.62 0.70 0.86
Interpretasi Tinggi Sedang Sedang Tinggi Signifikansi Sangat
Signifikan Signifikan Signifikan
Sangat Signifikan
Dari 4 soal yang digunakan untuk menguji validitas tes kemampuan generalisasi matematis diperoleh soal nomor 1 dan 4 memiliki validitas yang tinggi dengan kriteria sangat signifikan dan soal nomor 2 dan 3 memiliki validitas yang sedang dengan kriteria signifikan.
b. Reliabilitas Tes
Berdasarkan hasil ujicoba tes kemampuan generalisasi matematis diperoleh koefisien reliabilitas seperti pada tabel berikut.
Tabel 11. Reliabilitas Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa Reliabilitas 0.70
Interpretasi Tinggi
Reliabilitas butir soal kemampuan generalisasi matematis secara keseluruhan adalah 0.70. Hal ini menunjukkan tes kemampuan generalisasi matematis memiliki reliabilitas yang tinggi.
c. Daya Pembeda Tes
52
Tabel 12. Daya Pembeda Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa Nomor Soal
1 2 3 4
Daya Pembeda 0.38 0.30 0.53 0.60 Interpretasi Sedang Sedang Baik Baik
Dari 4 soal yang digunakan untuk menguji daya pembeda tes kemampuan generalisasi matematis diperoleh soal nomor 1 dan 2 memiliki daya pembeda yang sedang dan soal nomor 3 dan 4 memiliki daya pembeda yang baik. d. Tingkat Kesukaran Tes
Berdasarkan hasil ujicoba tes kemampuan generalisasi matematis diperoleh indeks kesukaran seperti pada tabel berikut.
Tabel 13. Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa
Nomor Soal
1 2 3 4
Indeks Kesukaran 0.78 0.57 0.71 0.70 Interpretasi Mudah Sedang Mudah Sedang
Dari 4 soal yang digunakan untuk menguji tingkat kesukaran tes kemampuan generalisasi matematis diperoleh soal nomor 1 dan 3 memiliki tingkat kesukaran yang mudah dan soal nomor 2 dan 4 memiliki tingkat kesukaran yang sedang.
G. Teknik Analisis Data
53
berbeda secara signifikan maka uji perbedaan rerata dilakukan terhadap gain ternormalisasi dengan rumus:
pre maks
pre pos
S S
S S
g
− − =
Keterangan:
g = indeks gain Spos = skor posttest
Spre = skor pretest
Smaks = skor maksimum
Hasil perhitungan indeks gain diinterpretasikan dengan menggunakan kategori menurut Hake (Meltzer, 2002) sebagai berikut:
g < 0,3 : rendah 0,3 ≤ g < 0,7 : sedang
g ≥ 0,7 : tinggi
Data hasil pretest dan posttest selanjutnya dianalisis. Untuk memudahkan dalam melakukan analisis data, penulis menggunakan program SPSS v.16. Berikut tahapan-tahapan dalam analisis data.
1. Uji Normalitas
54 Keterangan:
n = banyaknya subjek
= frekuensi dari yang diamati = frekuensi yang diharapkan
Setelah dilakukan perhitungan, ! "# $ dibandingkan dengan "%& ' pada taraf signifikan 0,05 dan derajat kebebasan (dk) = J – 3, di mana J menyatakan banyaknya kelas interval. Jika ! "# $ < "%& ' maka dapat dinyatakan bahwa data tersebut berdistribusi normal. Apabila data tidak berdistribusi normal, dapat dilakukan dengan pengujian nonparametrik.
Pada program SPSS v.16 pengujian normalitas menggunakan uji Kormogorov-Smirnov pada taraf signifikan α = 0,05. Hipotesis yang diajukan adalah:
H0 : Sampel berasal dari data berdistribusi normal.
H1 : Sampel berasal dari data berdistribusi tidak normal.
Kriteria pengujiannya adalah tolak H0 jika p-value (Sig.) < α = 0,05 sedangkan
untuk kondisi lainnya H0 diterima.
2. Uji Homogenitas
Pengujian homogenitas antara kelas eksperimen dan kontrol dilakukan untuk mengetahui apakah varians kedua kelompok sama atau berbeda. Uji statistiknya menggunakan uji-F, dengan rumus:
55
Kriteria pengujiannya adalah terima ./ apabila (! "# $ ("%& ' di mana dkpembilang = (nbesar – 1) dan dkpenyebut = (nkecil – 1) pada taraf signifikan 0,05
(Sudjana, 2005).
Pada program SPSS v.16 pengujian homogenitas menggunakan uji Levene pada taraf signifikan α = 0,05. Hipotesis yang diajukan adalah:
H0 : σx2 = σy2
H1 : σx2 ≠ σy2
Keterangan:
σx2
= varians nilai tes matematika pada kelas eksperimen
σy2
= varians nilai tes matematika pada kelas kontrol H0 = varians kedua kelompok adalah homogen
H1 = varians kedua kelompok tidak homogen
Kriteria pengujiannya adalah tolak H jika p-value (Sig.) < 0 α = 0,05 sedangkan untuk kondisi lainnya H0 diterima.
3. Uji Perbedaan Rerata
Uji perbedaan rerata ini dilakukan terhadap data hasil pretest dan posttest pada kelas eksperimen dan kontrol. Uji perbedaan rerata menggunakan uji satu pihak dengan taraf signifikan α = 0,05. Hipotesis yang diajukan adalah:
H0 : x = y
56 Keterangan:
μx = rerata skor siswa kelas eksperimen
μy = rerata skor siswa kelas kontrol
H0 = rerata skor siswa kelas eksperimen tidak lebih baik daripada kelas kontrol
H1 = rerata skor siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol
Kriteria pengujiannya adalah tolak H jika p-value (Sig.) < 0 α = 0,05 sedangkan
untuk kondisi lainnya H diterima. 0
Jika kedua rerata skor berdistribusi normal dan homogen maka uji statistik yang digunakan adalah uji-t (Sudjana, 2005) dengan rumus:
0 12 12 )3 14 541
di mana,
) 4 1 ) 5 44 5 4 2 1 )
Keterangan:
) = simpangan baku gabungan dari kedua kelas ) = simpangan baku kelas eksperimen
57
Kriteria pengujiannya adalah tolak H0 jika 0! "# $ 6 0"%& ' dalam hal lainnya H0
diterima. Apabila tidak berdistribusi normal, dapat dilakukan dengan pengujian nonparametrik, yaitu Uji Mann-Whitney (Siegel, 1985) sebagai berikut:
1 untuk menggunakan pendekatan distribusi normal dengan bentuk statistik sebagai berikut:
7 8 124%4& 34%4& 4%5 4&5 1
12
Keterangan:
z = statistik uji z yang berdistribusi normal N(0,1)
Untuk data berdistribusi normal tetapi tidak homogen digunakan uji- 0′ sebagai berikut:
0′ 12 12
58
Pada SPSS v.16 uji-t dan uji Mann-Whitney yang digunakan adalah uji satu pihak pada taraf signifikan α = 0,05. Hipotesis yang diajukan adalah:
H0 : x = y
H1 : x > y
Keterangan:
x = rerata skor siswa kelas eksperimen y = rerata skor siswa kelas kontrol
H0 = rerata skor siswa kelas eksperimen tidak lebih baik daripada kelas kontrol
H1 = rerata skor siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol
Kriteria pengujiannya adalah tolak H0 jika × p-value (Sig.) < α = 0,05 sedangkan
untuk kondisi lainnya H0 diterima.
4. Data Skala Sikap Siswa
59 H. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian ini dirancang untuk memudahkan dalam pelaksanaan penelitian. Selanjutnya prosedur penelitian ini dapat dilihat pada diagram berikut.
Gambar 1. Diagram Alur Penelitian
Kelas Kontrol Pelaksanaan Pembelajaran
Konvensional Studi Pendahuluan:
Identifikasi Masalah, Rumusan Masalah,
Studi Literatur, dll
Pengembangan & Validasi: Pendekatan Pembelajaran,
Instrumen Penelitian, dan Ujicoba
Pemilihan Sampel Penelitian
Pretest
Kelas Eksperimen Pelaksanaan Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI berbantuan Wingeom
Posttest
Observasi dan
angket sikap siswa Pengumpulan Data
Analisis Data
85 BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan mengenai perbedaan kemampuan analogi dan generalisasi matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom dan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional, diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom memiliki kemampuan analogi matematis yang lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
2. Siswa yang memperoleh pembelajaran geometri dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom memiliki kemampuan generalisasi matematis yang lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
86 B. Saran
Berdasarkan kesimpulan, penulis mengemukakan beberapa saran sebagai berikut:
1. Bagi guru matematika, pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif model pembelajaran untuk diimplementasikan dalam pengembangan pembelajaran matematika di kelas, terutama untuk meningkatkan kemampuan analogi dan generalisasi matematis siswa.
2. Dalam menerapkan pembelajaran dengan pendekatan SAVI berbantuan Wingeom sebaiknya guru membuat skenario dan perencanaan yang matang, mempersiapkan laboratorium komputer berserta program yang akan digunakan siswa untuk mengeksplorasi kemampuannya. Dengan demikian, pembelajaran dapat berjalan secara sistematis sesuai rencana dan tidak ada waktu yang terbuang oleh hal-hal yang tidak relevan.
3. Perlu dikembangkan oleh pihak sekolah melalui Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) Matematika, soal-soal untuk meningkatkan lima kemampuan matematis siswa, khususnya soal-soal penalaran, terutama analogi dan generalisasi, agar siswa terbiasa mengerjakan soal-soal tersebut sehingga dapat meningkatkan kemampuan matematis siswa.
iv
E. Hipotesis Penelitian ...13
F. Definisi Operasional ...13
BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Teori Belajar yang Mendukung ...17
B. Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI ...24
C. Pembelajaran Konvensional ...27
D. Kemampuan Penalaran Matematis ... 28
E. Penalaran Induktif ...30
F. Kemampuan Analogi Matematis ...32
G. Kemampuan Generalisasi Matematis ...34
H. Penelitian yang Relevan ...37
BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ...38
B. Lokasi dan Waktu Penelitian ...38
C. Populasi dan Sampel ...39
D. Variabel Penelitian ...40
E. Instrumen Penelitian ...41
F. Analisis Hasil Ujicoba Instrumen ...48
G. Teknik Analisis Data ...52
H. Prosedur Penelitian ...59
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ...60
B. Pembahasan ...79
C. Keterbatasan Penelitian ...84
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ...85
B. Saran ...86 DAFTAR PUSTAKA
v LAMPIRAN A BAHAN AJAR
1. Silabus Penelitian ...92
2. RPP Kelas Eksperimen ...94
3. RPP Kelas Kontrol ...112
4. Lembar Kerja Siswa (LKS) ...130
LAMPIRAN B INSTRUMEN PENELITIAN 1. Kisi-Kisi Soal Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...172
2. Soal Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...173
3. Kunci Jawaban Soal Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...176
4. Kisi-Kisi Soal Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...178
5. Soal Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...180
6. Kunci Jawaban Soal Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...184
7. Kisi-Kisi Skala Sikap Siswa Dalam Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI berbantuan Wingeom. ...188
8. Skala Sikap Siswa Dalam Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI berbantuan Wingeom ...189
9. Kunci Jawaban Skala Sikap Siswa Dalam Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI berbantuan Wingeom ...191
10. Lembar Observasi Siswa ...192
LAMPIRAN C UJI COBA INSTRUMEN 1. Data Uji Coba Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...195
2. Analisis Data Uji Coba Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...200
3. Data Uji Coba Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...203
4. Analisis Data Uji Coba Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...208
LAMPIRAN D DATA HASIL PENELITIAN 1. Data Hasil Pretest Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...212
2. Analisis Data Hasil Pretest Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...214
3. Data Hasil Pretest Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...215
4. Analisis Data Hasil Pretest Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...217
5. Data Hasil Posttest Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...218
6. Analisis Data Hasil Posttest Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...220
7. Data Hasil Posttest Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...221
8. Analisis Data Hasil Posttest Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...223
9. Data Angket Sikap Siswa terhadap Matematika ...224 SURAT-SURAT PENELITIAN
1. Surat Izin Penelitian
vi Tabel
3.1 Jadwal Kegiatan Penelitian ...39
3.2 Klasifikasi Koefisien Validitas ...43
3.3 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas ...44
3.4 Klasifikasi Daya Pembeda ...45
3.5 Klasifikasi Tingkat Kesukaran ...47
3.6 Validitas Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...49
3.7 Reliabilitas Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...49
3.8 Daya Pembeda Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa...50
3.9 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...50
3.10 Validitas Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...51
3.11 Reliabilitas Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa...51
3.12 Daya Pembeda Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...52
3.13 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...52
4.14 Rekapitulasi Skor Pretest dan Posttest Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...61
4.15 Uji Normalitas Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...62
4.16 Uji Homogenitas Tes Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...63
4.17 Uji Perbedaan Rerata Skor Pretest Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...64
4.18 Uji Perbedaan Rerata Skor Posttest Kemampuan Analogi Matematis Siswa ...65
4.19 Rekapitulasi Skor Pretest dan Posttest Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...65
4.20 Uji Normalitas Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...67
4.21 Uji Homogenitas Tes Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa 68 4.22 Uji Perbedaan Rerata Skor Pretest Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...68
4.23 Uji Perbedaan RerataSkor Posttest Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa ...69
4.24 Sikap Siswa Terhadap Pelajaran Matematika ...70
4.25 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan SAVI ...72
4.26 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Berbantuan Wingeom ...73
4.27 Hasil Pengamatan Aktivitas Guru Selama Pembelajaran Dengan Pendekatan Savi Berbantuan Wingeom ...76
vii Gambar
3.1 Diagram Alur Penelitian ...59 4.2 Perbandingan Rerata Hasil Pretest dan Posttest Kemampuan
Analogi Matematis Siswa ...61 4.3 Perbandingan Rerata Hasil Pretest dan Posttest Kemampuan
Generalisasi Matematis Siswa ...66 4.4 Perkembangan Aktifitas Guru Pada Pembelajaran dengan
Pendekatan SAVI berbantuan Wingeom ...77 4.5 Perkembangan Aktifitas Siswa Pada Pembelajaran dengan
Alamsyah. (2002). Suatu Pembelajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran Analogi Matematika. Tesis UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Arikunto, S. (2002). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Asyhadi, A. (2005). Pengenalan Laboratorium Matematika di Sekolah. IHT Media Bagi Staf LPMP Pengelola Laboratorium Matematika Tanggal 5 s.d. 11 September 2005 di PPPG Matematika Yogyakarta.
Dahar, R.W. (1996). Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.
Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa Sekolah Dasar. Disertasi UPI. Bandung: tidak diterbitkan.
Djaafar, J. T. (2001). Kontribusi Strategi Pembelajaran Terhadap Hasil Belajar. Padang: UNP.
Fitrianingsih, I. (2009). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan SAVI Ditinjau dari Motivasi Belajar Siswa. Skripsi Universitas Muhammadiyah Surakarta: tidak diterbitkan.
Fraenkel, J. R dan Wallen, N. (1993). How to Design and Evaluate Research in Education. Singapore: Mc. Graw Hill.
Hake, R. R. (1999). Analyzing Change / Gain Scores. [Online]. Tersedia: http: //www.physics.indiana.edu/∼sdi/Analyzingchange-Gain.pdf. (10 September 2010).
Harmiati, E dan Rahayu, A. (2008). Peningkatan Motivasi Belajar dan Pemahaman Keruangan Siswa Melalui Pembelajaran Geometri Berbantuan Program Komputer. Laporan penelitian SMA Sang Timur Yogyakarta: tidak diterbitkan.
Kamulyan, Mulyadi, S., dan Surtikanti. (1999). Belajar dan Pembelajaran. Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Kesumawati, N. (2010). Peningkatan Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa SMP Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi pada SPs UPI: tidak diterbitkan.
Kusumah, Y. S. (2008). Konsep, Pengembangan, dan Implementasi Komputer-Based Learning dalam Peningkatan Kemampuan High-Order Mathematical Thinking. Makalah disajikan dalam Pengukuhan Guru Besar Pendidikan Matematika FMIPA UPI.
Meier, Dave. (2002). The Accelarated Learning Handbook. Panduan Kreatif dan Efektif Merancang Program Pendidikan dan Penelitian. Bandung: Kaifa. Meltzer, D.E. (2002). “The Relationship between Mathematics Preparation and
Conceptual Learning Gain in Physics: A Possible “Hidden Variable” in Diagnostics Pretest Scores”. American Journal of Physics. Vol. 70 (12) 1259-1268.
Mulyana, E. (2003). Masalah Ketidaktepatan Istilah dan Simbol dalam Geometri SLTP Kelas 1. Makalah FPMIPA UPI.
Mundiri. (2000). Logika. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Naga, S. D. (1980). Berhitung Sejarah dan Perkembangannya. Jakarta: Gramedia. Nasution, S. (1998). Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar.
Jakarta: Bumi Aksara.
Nooriafshar, M. (2002). “The Use Innovate Teaching Methods for “maximizing” The Enjoyment from Learning”. International Journal for Mathematics Teaching and Learning.
Nur’aeni, E. (2010). Pengembangan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar Melalui Pembelajaran Geometri Berbasis Teori Van Hiele. Disertasi SPs UPI: tidak diterbitkan.
Priatna, N. (2003). Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematika Siswa Kelas 3 SLTP di Kota Bandung. Disertasi UPI Bandung: tidak diterbitkan. Rahman, A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Kemampuan
Generalisasi Siswa SMA melalui pembelajaran Berbalik. Tesis UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Ruseffendi, E. T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dan Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
_______________. (1993). Statistika Dasar Untuk Penelitian Pendidikan. Bandung. IKIP Bandung.
Sabandar, J. (2002). Pembelajaran Geometri dengan Menggunakan Cabri Geometry II. Kumpulan Makalah, Pelatihan. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma. Sastrosudirjo, S. S. (1988). Hubungan Kemampuan Penalaran dan Prestasi Belajar
Untuk Siswa SMP. Jurnal Kependidikan no.1 Tahun ke 18: IKIP Yogyakarta. Siegel, I .E. (1985). Parental Beliefs System: The Psycological Consequences for
Geometer’s Sketchpad dengan Siswa yang Belajar Geometri Tanpa Geometer’s Sketchpad. Tesis UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Sobel, M. A. dan Maletsky, E. M. terj. Dr. Suyono, M.Sc. (2004). Mengajar Matematika. Ed. 3. Jakarta: Erlangga.
Soekadijo, G. R. (1999). Logika Dasar Tradisional, Simbolik, dan Induktif. Jakarta: Gramedia.
Sudjana. (2005). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
Suparno. (1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius. Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: CV. Alfabeta.
Suherman, E. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA Universitas Pendidikan Indonesia.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Suriadi. (2006). Pembelajaran dengan Pendekatan Discovery yang Menekankan Aspek Analogi Untuk Menigkatkan Pemahaman Matematik dan Kemampuan Berfikir Kritis Siswa SMA. Tesis UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Suzana, Y. (2003). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa Sekolah Menengah Umum melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Kognitif. Tesis UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Syofni. (1989). Hubungan Kemampuan Penalaran dalam Matematika dan Prestasi Matematika Siswa Kelas I SMAN di Kodya Surabaya. Tesis UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Trisnadi, A. (2006). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Generalisasi Matematika Siswa Sekolah Menengah Pertama melalui Pembelajaran Penemuan Terbimbing dalam Kelompok. Tesis UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (berparadigma Eksploratif dan Investigasi). Jakarta: Leuser Cita Pustaka. Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika, dan
Siswa dalam Pelajaran Matematika. Laporan penelitian IKIP Bandung: tidak diterbitkan.
