1 BAB I PENDAHULUAN A.Latar Belakang Masalah
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdasakan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, terampil, berteknologi, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, mampu berperan sosial dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003). Berdasarkan fungsi dan tujuan pendidikan nasional, jelaslah bahwa pendidikan harus dimulai sejak usia dini.
Usia dini merupakan periode awal yang paling penting dan mendasar di sepanjang rentang kehidupan pertumbuhan dan perkembangan manusia (Trianto, 2011: 8). Anak usia dini berada pada golden age periode dimana anak mengalami pertumbuhan dan perkembangan yang paling pesat, baik fisik maupun mental. Oleh karena itu, pertumbuhan dan perkembangan anak perlu distimulasi dengan cara yang tepat, salah satunya melalui Pendidikan Anak Usia Dini.
2
menitik beratkan peletakkan dasar ke arah pertumbuhan dan perkembangan fisik, kecerdasan (daya pikir, daya cipta, kecerdasan emosi, kecerdasan spiritual), sosial emosional, bahasa, dan komunikasi, sesuai dengan keunikan dan tahap-tahap perkembangan yang dilalui oleh anak usia dini (Yuliani Nuraini Sujiono, 2009: 7). Taman Kanak-kanak, yang selanjutnya disingkat TK, adalah salah satu bentuk satuan Pendidikan Anak Usia Dini pada jalur pendidikan formal yang menyelenggarakan program pendidikan bagi anak berusia 4 (empat) tahun sampai dengan 6 (enam) tahun.
Pembelajaran TK harus berorientasi pada perkembangan anak. Menurut Masitoh dkk. (2005: 6), pembelajaran Taman Kanak-kanak perlu memperhatikan prinsip belajar yang berorientasi perkembangan dan bermain yang menyenangkan, didasarkan pada minat dan pengalaman anak, mendorong terjadinya komunikasi baik individual maupun kelompok, dan bersifat fleksibel, sehingga peran guru lebih bersifat sebagai pembimbing, motivator, dan fasilitator. Pembelajaran lebih banyak memberi kesempatan kepada anak untuk belajar dengan cara-cara yang tepat, misalnya melalui pengalaman riil, melakukan eksplorasi serta kegiatan lain yang bermakna. Slamet Suyanto (2005: 154) menambahkan bahwa pembelajaran anak usia dini harus berdasarkan konteks kehidupan nyata.
Piaget (dalam Forman & Fleet Hill,1983: 3) menyatakan:
3
Artinya, “pembelajaran bermakna itu seperti ketika anak menemukan sendiri cara alternatif dalam melakukan sesuatu. Pada faktanya, jika anak hanya meniru model altrnatif dari guru atau orangtua, kita tidak bisa menyebutnya bermain, itu menjadi latihan. Tetapi jika anak menemukan sendiri beberapa cara baru untuk melakukan sesuatu, anak akan lebih mengerti bagaimana hubungan antara cara baru dengan cara lain yang ia lakukan pada waktu lampau.”
Pembelajaran anak usia dini akan lebih bermakna apabila anak mengalami langsung dan menemukan sendiri pengetahuannya pada konteks nyata melalui kegiatan yang berorientasi pada bermain sehingga anak dapat mengkonstruksi hubungan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya. Jadi, pengetahuan bukan sekedar fakta yang perlu diingat saja. Tetapi manusia harus mengkonstruksi pengetahuannya dan memberi makna melalui pengalaman nyata.
Berdasarkan teori pembelajaran, pembelajaran TK seperti yang disebutkan oleh Masithoh, Slamet Suyanto, dan Piaget biasa disebut dengan pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning. Menurut Slamet Suyanto (2005: 154), contextual teaching and learning menekankan adanya hubungan antara apa yang dipelajari di sekolah dengan kehidupan nyata di masyarakat. Dengan hubungan tersebut diharapkan apa yang dipelajari anak dapat diaplikasikan secara nyata dalam kehidupan sehari-hari, baik di rumah maupun di masyarakat.
4
sekitar sebagai media dan sumber belajar. Contextual teaching and learning di TK tempat PKL dan PPL, hanya sebatas pada pembelajaran dengan tema tertentu. Hal itu menunjukkan bahwa contextual teaching and learning seperti yang dijabarkan di atas, nyatanya belum sepenuhnya diterapkan di TK PKL dan PPL. Karakteristik anak di TK PKL dan PPL adalah kurang eksploratif dan kurang kritis dalam merespon permasalahan sehari-hari.
Berbeda dengan TK di tempat PKL dan PPL, Taman Anak Sanggar Anak Alam (TA SALAM) menerapkan contextual teaching and learning dalam pembelajarannya. Dalam proses pembelajaran, guru mengaitkan materi pembelajaran dengan kehidupan nyata anak. Anak juga mengalami sendiri apa yang akan dipelajarinya, tidak sebatas mengetahui. Dalam pembelajaran, TA SALAM memanfaatkan lingkungan dan peristiwa sebagai media dan sumber belajar. Menurut salah satu fasilitator di TA SALAM, peristiwa yang terjadi di sekitar anak dijadikan sebagai sumber belajar. Guru di TA SALAM meyakini bahwa setiap anak mempunyai masalah. Masalah yang dibawa anak tersebut tidak jarang dijadikan sebagai sumber belajar oleh guru, sehingga anak di TA SALAM belajar sesuai dengan realitas yang ada.
5
sendiri, sedangkan guru hanya mengarahkan. Di hari lomba, semua anak berkumpul berdasarkan kelompoknya dan anak-anak mengumpulkan alat dan bahan yang dibawa. Anak-anak siap memasak dengan resep yang telah diberikan guru. Setiap kelompok, didampingi oleh guru yang bertugas mengarahkan. Pembagian tugas memasak di lakukan oleh anak yang ditunjuk sebagai leader. Ketika memasak, anak-anak menemui beberapa masalah, seperti adonan terlalu kental. Seorang anak bertanya “kok kentel banget ya?”, anak lain menjawab, “mungkin kurang telur, lihat aja masak tepungnya banyak telurnya cuma satu”.
Guru tidak memberikan instruksi apapun dan membiarkan anak untuk berpikir, menduga-duga dan mencari solusinya. Anak-anak berdiskusi untuk mencari solusi. Anak-anak tidak canggung untuk mengusulkan ide ataupun solusi.
Setiap 3 bulan sekali, SALAM mengadakan pasar dadakan yang penjualnya merupakan anak SALAM sendiri. Kegiatan tersebut bertujuan agar anak memahami struktur pasar, mengembangkan jiwa wirausaha, dan memahami konteks pasar dalam kehidupan nyata. Melalui kegiatan tersebut, anak juga belajar tentang matematika dan sosial emosional secara langsung.
6
Anak di TA SALAM di stimulasi untuk menemukan suatu pembelajaran tentang dunia di sekitarnya. Anak dibebaskan untuk berpetualang, mengamati, mencatat peristiwa, dan mengekpresikannya dalam sebuah karya, sehingga guru di SALAM tidak berperan sebagai pemberi materi, namun sebagai fasilitator (http://salamjogja.wordpress.com). Karakteristik anak di TA SALAM adalah aktif, kreatif, mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi, eksploratif, percaya diri, berani, suka mencoba hal baru dan kritis dalam merespon permasalahan sehari-hari.
Beberapa kelebihan contextual teaching and learning di TA SALAM selama ini belum pernah dideskripsikan dan dievaluasi. Apabila Contextual Teaching and Learning (CTL) di TA SALAM dideskripsikan dan dievaluasi maka
akan diketahui apakah contextual teaching and learning di TA SALAM sudah benar-benar mengembangkan pembelajaran sesuai karakteristik dan komponen CTL ataukah belum.
Dengan demikian, peneliti tertarik untuk mengkaji lebih dalam pembelajaran CTL di TA SALAM. Peneliti mengangkat judul “Penerapan Contextual Teaching and Learning di Taman Anak Sanggar Anak Alam (TA
SALAM) Yogyakarta”.
B.Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, peneliti mengidentifikasi beberapa masalah, antara lain:
7
pembelajaran di TK tempat PKL dan PPL kurang melibatkan anak pada pengalaman langsung/riil dan belum banyak memanfaatkan keadaan lingkungan sekitar sebagai media dan sumber belajar.
2. Karakteristik anak di TK PKL dan PPL adalah kurang eksploratif dan kurang kritis dalam merespon permasalahan sehari-hari, sedangkan karakteristik anak di TA SALAM adalah aktif, kretif, mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi, eksploratif, percaya diri, berani, suka mencoba hal baru dan kritis dalam merespon permasalahan sehari-hari.
3. Kelebihan contextual teaching and learning di TA SALAM selama ini belum pernah dideskripsikan dan dievaluasi.
C.Batasan Masalah
Mengingat luasnya ruang bagi kajian pembelajaran, maka peneliti membatasi masalah agar mendapatkan fokus penelitian. Pembatasan masalah tersebut adalah kelebihan contextual teaching and learning di TA SALAM selama ini belum pernah dideskripsikan.
D.Rumusan Masalah
Merujuk dari penjabaran latar belakang di atas, maka diambil rumusan masalah sebagai berikut, bagaimana penerapan contextual teaching and learning di Taman Anak Sanggar Anak Alam (TA SALAM) Yogyakarta?
E.Tujuan Penelitian
8
mengkaji lebih dalam tentang cara penerapan contextual teaching and learning di Taman Anak Sanggar Anak Alam (TA SALAM) Yogyakarta.
F. Manfaat Penelitian
Manfaat penelitian adalah follow up penggunaan informasi dari hasil penelitian. Setiap penelitian yang dilakukan pasti memberi manfaat baik bagi objek, peneliti pada khususnya dan seluruh komponen yang terlibat di dalamnya. Manfaat dari kegiatan penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Segi Teoritis
a. Untuk mengembangkan ilmu pengetahuan tentang pembelajaran terutama yang berorientasi pada Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD).
b. Untuk menjabarkan dan mengkaji lebih dalam penerapan contextual teaching and learning di TK.
2. Segi Praktis
a. Bagi pendidik, dengan adanya penerapan contextual teaching and learning di Taman Anak Sanggar Anak Alam (TA SALAM) Yogyakarta dapat menjadi contoh atau model melaksanakan pembelajaran untuk TK yang lainnya.
b. Bagi sekolah lain, dapat menambah metode alternatif dalam proses pembelajaran.
9 BAB II
KAJIAN PUSTAKA A.Anak Usia Dini
Anak usia dini adalah anak yang berada pada rentan usia 0-6 tahun (Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003). Menurut National Assosiation Education for Young Children (NAEYC) (dalam Slamet Suyanto, 2005: 6), anak usia dini adalah sekelompok individu yang berada pada rentang usia antara 0-8 tahun. Pada masa ini merupakan masa emas atau golden age, karena anak mengalami pertumbuhan dan perkembangan yang sangat pesat dan tidak tergantikan pada masa mendatang. Menurut berbagai penelitian di bidang neurologi, terbukti bahwa 50% kecerdasan anak terbentuk dalam kurun waktu 4 tahun pertama. Setelah anak berusia 8 tahun perkembangan otaknya mencapai 80% dan pada usia 18 tahun mencapai 100%.
Anak usia dini memiliki karakteristik yang berbeda dengan orang dewasa, karena anak usia dini tumbuh dan berkembang dengan banyak cara dan berbeda. Sofia Hartati (2005: 8-9) menjelaskan bahwa karakteristik anak usia dini sebagai berikut: 1) memiliki rasa ingin tahu yang besar, 2) merupakan pribadi yang unik, 3) suka berfantasi dan berimajinasi, 4) masa potensial untuk belajar, 5) memiliki sikap egosentris, 6) memiliki rentan daya konsentrasi yang pendek, 7) merupakan bagian dari mahluk sosial.
10 B.Pendidikan Anak Usia Dini
1. Pengertian Pendidikan Anak Usia Dini
Pendidikan Anak Usia Dini adalah upaya pembinaan yang ditujukan kepada anak sejak lahir sampai dengan usia enam tahun yang dilakukan melalui pemberian stimulus pendidikan agar membantu perkembangan dan pertumbuhan baik jasmani maupun rohani sehingga anak memiliki kesiapan memasuki pendidikan lebih lanjut (Martinis Yamin & Jamilah, 2012: 1).
Trianto (2011: 25) menjabarkan tujuan PAUD secara khusus, yaitu (1) membangun landasan bagi berkembangnya potensi anak agar menjadi manusia beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kritis, kreatif, inovatif, mandiri, percaya diri, dan menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab, (2) Mengembangkan potensi kecerdasan spiritual, intelektual, emosional, dan sosial anak pada masa emas pertumbuhannya dalam lingkungan bermain yang edukatif dan menyenangkan.
Berdasarkan pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa Pendidikan Anak Usia Dini adalah upaya pembinaan yang ditujukan untuk anak usia 0-6 tahun yang dilakukan melalui memberikan stimulus untuk mengembangkan potensi anak baik jasmani maupun rohani berdasarkan tahap perkembangannya.
11
atau pendidikan yang diselenggarakan lingkungan seperti bina keluarga balita dan posyandu yang terintegrasi PAUD atau yang kita kenal dengan satuan PAUD sejenis (SPS).
2. Taman Kanak-kanak
Taman Kanak-kanak merupakan salah satu bentuk Pendidikan Anak Usia Dini yang memiliki peranan sangat penting untuk mengembangkan kepribadian anak serta mempersiapkan mereka memasuki jenjang pendidikan selanjutnya Masitoh dkk. (2005: 1). Berbeda dengan pendapat Masitoh dkk., Moeslichatoen (2004: 3) menjelaskan bahwa tujuan program belajar TK adalah untuk membantu meletakkan dasar ke arah perkembangan sikap, pengetahuan, keterampilan, dan daya cipta yang diperlukan oleh anak dalam menyesuaikan diri dengan lingkungannya dan untuk pertumbuhan serta perkembangan selanjutnya.
Taman Kanak-kanak merupakan bentuk Pendidikan Anak Usia Dini yang berada pada jalur pendidikan formal sebagaimana yang dinyatakan dalam Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Naisonal pasal 28 ayat 3, “Pendidikan Anak Usia Dini pada jalur pendidikan formal berbentuk Taman Kanak-kanak (TK), Raudhatul Athfal (RA), bentuk lain yang sederajat”.
12 3. Pembelajaran Taman Kanak-kanak
Pendidikan tidak terlepas dari istilah belajar dan pembelajaran. Belajar didefinisikan sebagai proses perubahan manusia ke arah tujuan yang lebih baik dan bermanfaat bagi dirinya maupun oranglain (Baharuddin & Esa, 2010: 15). Sedangkan pembelajaran adalah membelajarkan anak menggunakan asas pendidikan maupun teori belajar yang merupakan penentu utama keberhasilan pendidikan (Syaiful Sagala, 2006: 61). Menurut Martinis Yamin & Jamilah (2012: 18), pembelajaran adalah suatu proses membangun situasi serta kondisi belajar melalui penataan pelaksanaan komponen tujuan pembelajaran, materi, metode, kondisi, media, waktu, dan evaluasi yang tujuannya adalah pencapaian hasil belajar anak.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 1 ayat 2 menyatakan bahwa pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan sumber belajar pada suatu lingkungan. Pengertian pembelajaran yang lain juga disampaikan Nasution (dalam Sugihartono dkk., 2007: 80), pembelajaran merupakan suatu aktivitas mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkannya dengan anak didik sehingga terjadi proses belajar.
13
Tianto (2011:25) memaparkan bahwa pembelajaran Taman Kanak-kanak hendaknya menggunakan prinsip-prinsip sebagai berikut.
a. Berorientasi pada kebutuhan anak. Anak usia dini membutuhkan upaya pendidikan untuk mencapai optimalisasi seluruh aspek perkembangannya. b. Belajar melalui bermain. Bermain dapat dijadikan sarana belajar anak usia dini.
Melalui bermain, anak diajak untuk bereksplorasi, menemukan, memanfaatkan, dan mengambil kesimpulan mengenai benda di sekitarnya.
c. Lingkungan yang kondusif. Lingkungan harus diciptakan sedemikian rupa sehingga menarik, menyenangkan, aman, dan nyaman sehingga mendukung kegiatan belajar anak.
d. Menggunakan pembelajaran terpadu. Pembelajaran anak usia dini harus menggunakan konsep pembelajaran terpadu yang dilakukan melalui tema. Tema yang digunakan harus menarik dan dapat membangkitkan minat anak dan bersifat kontekstual.
e. Mengembangkan berbagai kecakapan hidup. Mengembangkan keterampilan hidup seperti menolong diri sendiri, mandiri, dan bertanggung jawab, serta memiliki disiplin diri.
f. Menggunakan berbagai media edukatif dan sumber belajar. Media dan sumber pembelajaran dapat berasal dari lingkungan alam sekita atau bahan-bahan yang sengaja disiapkan oleh guru.
14
h. Aktif, kreatif, inovatif, efektif, dan menyenangkan. Proses pembelajaran yang aktif, kreatif, inovatif, efektif, dan menyenangkan dapat dilakukan oleh anak yang disipakan oleh guru melalui kegiatan-kegiatan yang menarik dan menyenangkan untuk membangkitkan rasa ingin tahu, berpikir kritis, dan menemukan hal-hal baru. Pengelolaan pembelajaran hendaknya dilakukan secara demokratis, mengingat anak merupakan subjek dalam proses pembelajaran.
i. Pemanfaatan teknologi informasi. Pelaksanaan stimulasi pada anak usia dini dapat memanfaatkan teknologi untuk kelancaran kegiatan, misalnya tape, radio, televisi, komputer.
Menurut Masitoh dkk., (2005: 6), pembelajaran anak usia dini perlu memperhatikan prinsip belajar yang berorientasi perkembangan dan bermain yang menyenangkan, didasarkan pada minat dan pengalaman anak, mendorong terjadinya komunikasi baik individual maupun kelompok, dan bersifat fleksibel, sehingga peran guru lebih bersifat sebagai pembimbing, motivator, dan fasilitator
15
Secara implisit, Pemendiknas Nomor 58 Tahun 2009 menjelaskan tahapan pembelajaran Taman Kanak-kanak, antara lain perencanaan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, dan evaluasi (penilaian) pembelajaran. Tahapan tersebut dijabarkan sebagai berikut:
a. Perencanaan pembelajaran
Perencanaan pembelajaran sebagai proses persiapan proses kegiatan meliputi Perencanaan Semester, Rencana Kegiatan Mingguan (RKM), dan Rencana Kegiatan Harian (RKH). Perencanaan Semester dikembangkan oleh satuan pendidikan berdasarkan Satuan Tingkat Perkembangan Anak serta pedoman pelaksanaan. RKM dan RKH merupakan jabaran dari Perencanaan Semester. Setiap guru TK berkewajiban menyusun RKM atau RKH secara lengkap dan sistematis agar kegiatan pembelajaran seraya bermain berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi perserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
b. Pelaksanaan pembelajaran
16
kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri aktivitas pembelajaran. Bentuk kegiatan penutup berupa menyimpulkan, umpan balik, dan tindak lanjut.
Pelaksanaan pembelajaran anak usia dini harus memperhatikan beberapa hal, antara lain: (1) menciptakan suasana yang nyaman, aman, bersih, dan menarik; (2) berpusat pada anak; (3) sesuai dengan tahap perkembangan dan kebutuhan anak; (4) memperhatikan perbedaan bakat, minat, dan kemampuan anak; (5) mengintegrasikan kebutuhan anak terhadap kesehatan, gizi, stimulasi psikososial, dan memperhatikan latar belakang ekonomi, sosial, dan budaya anak; (6) pembelajaran dilaksanakan melalui bermain, memilih metode dan alat bermain yang tepat dan bervariasi, serta memanfaatkan berbagai sumber belajar yang ada di lingkungan; (7) pembelajaran dilakukan secara bertahap, berkesinambungan, dan bersifat pembiasaan; (8) pemilihan teknik dan alat penilaian sesuai dengan kegiatan ang dilaksanakan; serta (9) kegiatan yang diberikan sesuai dengan karakteristik dan perkembangan anak.
Metode yang cocok untuk pembelajaran PAUD menurut Trianto (2011: 94) adalah metode bercerita, metode bercakap-cakap, metode tanya jawab, metode karya wisata, metode demonstrasi, metode sosiodrama atau bermain peran, dan metode eksperimen.
c. Evaluasi pembelajaran (penilaian)
17
percapaian perkembangan peserta didik dan mencakup data tentang status kesehatan, pengasuhan, dan pendidikan.
Penilaian anak usia dini harus dilakukan secara (1) berkala, intensif, bermakna, menyeluruh, dan berkelanjutan; (2) pengamatan dilakukan saat anak beraktifitas; (3) mengakaji ulang catatan perkembangan anak; (4) melakukan komunikasi dengan orangtua tentang perkembangan anak; (5) dilakukan secara sistematis, terpercaya, dan konsisten; (6) memonitor semua aspek perkembangan; (7) mengutamakan proses, dampak, hasil; serta (8) pembelajaran melalui bermain dengan benda konkrit.
Berdasarkan pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran anak usia dini meliputi tahap perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi/penilaian pembelajaran. Pembelajaran anak usia dini harus memperhatikan prisnsi-prinsip belajar anak usia dini, berorientasi pada perkembangan, dan dilakukan melalui bermain.
C.Contextual Teaching and Learning
Contextual Teaching and Learning (CTL) berkembang dari paham
18
Sejalan dengan pendapat Ausubel, John Dewey (dalam Sugihartono., dkk, 2007: 108) mengemukakan bahwa belajar tergantung pada pengalaman dan minat anak sendiri dan topik dalam kurikulum seharusnya saling terintegrasi bukan terpisah atau tidak mempunyai kaitan satu sama lain. Belajar harus bersifat aktif, terlibat langsung, berpusat pada anak, dan dalam konteks pengalaman sosial.
Pendapat di atas menggambarkan bahwa pembelajaran akan lebih bermakna apabila pembelajaran melibatkan anak secara langsung dan di kaitkan dengan pengalaman sehari-hari. Pembelajaran juga harus terintegrasi atau pembelajaran mempunyai kaitan satu sama lain, sehingga anak dapat lebih mudah mengaitkan pengetahuan/pengalaman yang dimiliki dengan pengetahuan dan pengalaman baru.
Jean Piaget (dalam Sugihartono dkk., 2007:109) menyatakan bahwa “pengamatan sangat penting dan menjadi dasar dalam menuntun proses berpikir anak, berbeda dengan perbuatan melihat yang hanya melibatkan mata, pengamatan melibatkan seluruh indra, menyimpan kesan lebih lama dan menimbulkan sensasi yang membekas pada anak”. Oleh karena itu, dalam belajar
diupayakan agar anak harus mengalami sendiri dan terlibat langsung secara realistik obyek yang dipelajarinya.
19
menyatukan pengetahuan yang baru diterima ke struktur kognitif yang sudah ada dalam benak anak. Akomodasi adalah penyesuaian struktur kognitif ke dalam situasi yang baru, sedangkan equilibrium adalah proses penyesuaian antara asimilasi dan akomodasi. Implikasi pandangan piaget dalam praktek pembelajaran adalah guru hendaknya menyesuaikan proses pembelajaran dengan tahapan-tahapan kognitif yang dimiliki anak. Untuk anak TK, sebaiknya pembelajaran bersifat konkrit dan dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari.
Lev Vygotsky dengan teori konstruktivistik sosialnya menjelaskan bahwa belajar bagi anak dilakukan dalam interaksi dengan lingkungan sosial maupun fisik. Penemuan dalam belajar akan lebih mudah diperoleh dalam konteks sosial seseorang (Sugihartono dkk., 2007:113). Pada intinya, proses belajar akan lebih bermakna apabila didasarkan pada lingkungan fisik dan lingkungan sosial anak. 1. Pengertian Contextual Teaching and Learning
Contextual Teaching and Learning (CTL) menurut Nurhadi (dalam
Sugiyanto, 2010: 14) adalah konsep belajar yang mendorong guru untuk menghubungkan antara materi yang dajarkan dengan situasi dunia nyata, dan juga mendorong anak membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan mereka sendiri. Pengetahuan dan keterampilan anak diperoleh dari usaha anak mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru ketika ia belajar.
Contextual teaching and learning merupakan proses pendidikan yang
20
mereka sehari-hari (konteks spribadi, sosial, dan kultural) sehingga anak memiliki pengetahuan/keterampilan yang secara fleksibel dapat diterapkan dari suatu konteks ke konteks lainnya (Trianto, 2011:90).
Johnson (2008:67) mendeskripsikan contextual teaching and learning sebagai proses pendidikan yang bertujuan menolong para siswa melihat makna di dalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara menghubungkan subjek-subjek akademik dengan konteks dalam kehidupan keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial, dan budaya.
Senada dengan pendapat Johnson, Slamet Suyanto (2005:151) mendefinisikan contextual teaching and learning sebagai suatu pembelajaran yang memandang pentingnya hubungan antara materi pembelajaran dengan dunia nyata. Contextual teaching and learning melihat pentingnya dorongan dan keterlibatan anak untuk mampu menghubungkan konsep yang dipelajari dengan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari.
Dari pengertian-pengertian dan teori di atas, dapat disimpulkan bahwa Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah pembelajaran yang menekankan
hubungan antara materi pembelajaran dengan dunia nyata. Anak belajar dengan mengkonstruksi pengetahuan yang ia miliki atau disebut skema dengan pengetahuan baru dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran akan lebih berarti apabila anak terlibat langsung dalam pembelajaran agar anak aktif membangun pengetahuannya. Dengan konsep contextual teaching and learning, diharapkan pembelajaran lebih bermakna bagi
21
memori anak. Karena dalam pembelajaran contextual teaching and learning, anak mengalami/terlibat, tidak sekedar mentrasfer pengetahuan dari guru ke anak. 2. Karakteristik Contextual Teaching and Learning (CTL)
Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah konsep belajar yang
membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi nyata anak dan mendorong anak membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiki anak dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Proses belajar berlangsung secara alamiah, bukan transfer ilmu dari guru ke anak.
Contextual teaching and learning juga didesain agar anak dapat
memecahkan persoalan melalui kegiatan yang merefleksikan kejadian sebenarnya dalam kehidupan. Selebihnya, Clifford dan Wilson (dalam Slamet Suyanto, 2005: 151-152) mendeskripsikan karakteristik Contextual Teaching And Learning (CTL) sebagai berikut:
Pertama, menekankan adanya pemecahan masalah (problem solving). Dalam pembelajaran hendaknya persoalan bersifat riil, menarik, menantang, dan bermakna bagi anak. Tiap kelompok dapat mencari solusi pemecahan dengan cara masing-masing sehingga hasilnya akan lebih variataif (tidak menuju pada satu jawaban benar).
22
Ketiga, membimbing anak untuk memonitor hasil belajarnya sehingga ia mampu belajar secara mandiri. Anak dibimbing cara belajar yang baik agar kelak dapat belajar secara mandiri.
Keempat, pembelajaran menggunakan berbagai ragam kehidupan sebagai titik pijak. Anak berasal dari berbagai daerah dengan latar belakang sosial dan budaya yang berbeda. Pengetahuan awal, budaya, cita-cita, dan tipologi masyarakatnya menjadi modal belajar.
Kelima, mendorong anak untuk saling belajar dengan temannya. Belajar adalah proses individual, tetapi cara anak belajar dapat dilakukan melalui kegiatan kelompok agar dapat saling bertukar pikiran, ide, dan rasa antar anak.
Keenam, menerapkan autentik asesmen. Evaluasi tidak bertujuan memberi nilai dan label pada setiap anak. Asesmen bertujuan untuk mengetahui sejauh mana anak belajar dan bagaimana cara belajar yang paling baik. Dengan demikian guru dapat memberi bantuan kepada anak untuk mengembangkan potensinya secara optimal. Dialog antar guru dengan anak yang berhubungan dengan kemajuan belajarnya perlu dilakukan agar anak mengevaluasi diri sendiri. Portofolio hasil presentasi, hasil lomba, dan hasil karya anak disusun bersama antara anak dan guru.
Secara singkat, Trianto (2011:92) juga mengemukakan karakteristik contextual teaching and learning, yaitu sebagai berikut:
a. Kerja sama b. Saling menunjang
c. Menyenangkan, tidak membosankan d. Belajar dengan begairah
23 g. Anak aktif
h. Sharing dengan teman i. Anak kritis guru kreatif
j. Dinding dan lorong- lorong penuh dengan hasil kerja anak, peta- peta, gambar, artikel, humor, dan lain- lain.
k. Laporan kepada orangtua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya anak, laporan hasil praktikum, karangan anak.
Johnson (2008:68) mengklaim bahwa dalam Contextual Teaching and Learning (CTL) minimal ada tiga prinsip utama yang sering digunakan, yaitu
kesalingbergantungan (interdepence), diferensiasi (differentiation), dan pengorganisasian diri (self organization).
CTL mencerminkan prinsip kesalingbergantungan. Dalam kehidupan di sekolah, anak berhubungan dengan guru, kepala sekolah, tata usaha, orangtua anak, dan nara sumber. Dalam pembelajaran, anak berhubungan dengan bahan ajar, sumber belajar, media pembelajaran, sarana dan prasarana sekolah, iklim sekolah, dan lingkungan. Pembelajaran bergantung dengan aspek yang mendukung pembelajaran dan juga bergantung pada aspek yang mendukung dalam pendidikan. Contoh konkret dari prinsip kesalingbergantungan yaitu ketika para anak bergabung untuk memecahkan masalah dan ketika guru mengadakan pertemuan dengan rekan sejawat.
24
CTL mencerminkan prinsip pengorganisasian diri. Setiap individu memiliki potensi yang melekat pada dirinya. Tugas guru adalah mendorong anak untuk memahami dan merealisasikan semua potensi yang dimikinya seoptimal mungkin. Pengorganisasian diri terlihat ketika para anak mencari dan menemukan kemampuan dan minat mereka sendiri yang berbeda, mendapat manfaat dari umpan balik yang diberikan oleh penilaian autentik, mengulas usaha-usaha mereka dalam tuntunan tujuan yang jelas dan standar yang tinggi, dan berperan serta dalam kegiatan-kegiatan yang berpusat pada anak.
Dari beberapa karakterisitik CTL di atas, dapat disimpulkan bahwa karakteristik CTL adalah sebagai berikut: (1) pembelajaran menggunakan berbagai sumber belajar, (2) pembelajaran terjadi dalam berbagai konteks, menekankan adanya pemecahan masalah, (3) mendorong anak untuk bekerja sama dan belajar bersama, (4) menerapkan autentik asesmen, (5) pembelajaran menyenangkan, (6) pembelajaran terintegrasi, (7) anak aktif dan kritis, (8) guru kreatif, (9) guru berperan sebagai fasilitator, dan (10) mempunyai prinsip kesaling bergantungan, diferensiasi, dan pengorganisasian diri.
3. Penerapan Contextual Teaching and Learning
Contextual teaching and learning memiliki 7 asas/ komponen. Asas-asas
ini yang melandasi pelaksanaan proses pembelajaran CTL. Ketujuh komponen tersebut menurut Sugiyanto (2010:17-20) adalah sebagai berikut.
1. Konstruktivisme
25
hanya akan fungsional ketika dibangun oleh individu. Pengetahuan yang hanya diberikan tidak akan menjadi pengetahuan yang bermakna.
Oleh karena itu, anak perlu dibiasakan untuk memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan mengembangkan ide-ide yang ada pada dirinya. Menurut Masnur Muslich (2007: 44) ada beberapa praktik yang harus dilaksanakan guru berdasarkan prinsip konstruktivisme, yaitu:
a. Proses pembelajaran lebih utama daripada hasil pembelajaran
b. Informasi bermakna dan relevan dengan kehidupan nyata anak lebih penting daripada informasi verbalitas
c. Anak mendapatkan kesempatan seluas-luasnya untuk menemukan dan menerapkan idenya sendiri
d. Anak diberikan kebebasan untuk menerapkan strateginya sendiri dalam belajar
e. Pengetahuan anak tumbuh dan berkembang melalui pengalaman sendiri f. Pemahaman anak akan berkembang semakin dalam dan semakin kuat
apabila diuji dengan pengalaman baru
g. Pengalaman anak bisa dibangun secara asimilasi maupun akomodasi Menurut Trianto (2009: 113), pembelajaran lebih diwarnai dengan student centered, bukan teacher centered. Inquiry-based learning dan problem-based
learning merupakan strategi CTL yang menekankan student centered dan
aktifitas anak.
2. Inkuiri (menemukan)
26
mengajukan dugaan, pengumpulan data, dan penyimpulan. Sedangkan langkah-langkah kegitan inkuiri antara lain: (a) merumuskan masalah, (b) mengamati atau melakukan observasi, (c) menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan, bagan, hasil karya, dll., (d) mengkomunikasikan hasilnya pada pihak lain (teman sekelas atau guru).
3. Bertanya (Questioning)
Belajar pada hakikatnya adalah bertanya dan menjawab pertanyaan. Bertanya dapat dipandang sebagai refleksi dari keingintahuan setiap individu, sedangkan menjawab pertanyaan mencerminkan kemampuan seseorang dalam berpikir. Dalam proses pembelajaran, guru tidak menyampaikan informasi begitu saja, akan tetapi memancing agar anak dapat menemukan sendiri.
4. Masyarakat belajar (Learner Community)
Konsep masyarakat belajar dalam CTL menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh melalui kerja sama dengan orang lain. Kerja sama itu dapat dilakukan dalam berbagai bentuk baik dalam kelompok belajar secara formal maupun dalam lingkungan yang terjadi secara alamiah.
Berikut prinsip-prinsip yang perlu diperhatikan guru ketika menerapkan CTL pada komponen masyarakat belajar (Masnur Muslich, 2007: 47):
a. Pada dasarnya hasil belajar diperoleh dari kerja sama atau sharing dengan teman.
b. Sharing terjadiapabila ada pihak yang saling memberi dan saling menerima informasi.
c. Sharing terjadi apabila ada komunikasi multiarah.
d. Masyarakat belajar terjadi apabila masing-masing pihak yang terlibat di dalamnya sadar bahwa pegetahuan, pengalaman, dan keterampilan yang dimilikinya bermanfaat bagi yang lain.
27 5. Pemodelan (Modeling)
Modelling yaitu proses pembelajaran dengan memperagakan sesuatu
sebagai contoh yang dapat ditiru oleh anak. Misalnya, dalam pembelajaran olahraga, guru memberikan contoh melempar bola. Melalui modelling anak dapat terhindar dari pembelajaran yang teoritis-abstrak yang dapat memungkinkan terjadinya verbalisme. Trianto (2009: 117) menambahkan bahwa dalam pembelajaran kontekstul, guru bukan satu-satunya model. Model dapat dirancang dengan melibatkan anak. Seseorang dapat ditunjuk untuk memodelkan sesuatu berdasarkan pengalaman yang diketahuinya. Model juga dapat didatangkan dari luar yang ahli dibidangnya, misalnya mendatangkan petani untuk memodelkan cara menanam padi.
Prinsip-prinsip komponen modelling yang bisa diperhatikan guru ketika melaksanakan pembelajaran (Masnur Muslich, 2007: 46) adalah sebagai berikut.
a. Pengetahuan dan keterampilan diperoleh dengan mantap apabila ada model atau contoh yang bisa ditiru.
b. Model atau contoh bisa diperoleh langsung dari yang berkompeten datau dari ahlinya.
c. Model atau contoh bisa berupa cara mengoperasikan sesuatu, contoh hasil karya, atau model penampilan.
6. Refleksi (Reflection)
28
Trianto (2009: 118) menambahkan cara merealisasikan refleksi dalam pembelajaran, yaitu berupa pernyataan langsung tentang apa-apa yang diperolehnya hari itu, catatan atau jurnal di buku anak, kesan dan saran mengenai pembelajaran hari ini, diskusi, dan hasil karya.
7. Penilaian Nyata (Authentic Assesment)
Penilaian nyata atau penilaian autentik adalah proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan informasi tentang perkembangan belajar yang dilakukan anak. Penilaian ini diperlukan untuk mengetahui sejauh mana pemahaman anak. penilaian ini dilakukan secara terus menerus selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Oleh sebab itu, tekanannya diarahkan kepada proses belajar bukan kepada hasil belajar.
Sehubungan dengan hal tersebut, prinsip dasar yang perlu menjadi perhatian guru ketika menerapkan komponen penilaian autentik dalam pembelajaran (Masnur Muslich, 2007: 47) adalah sebagai berikut.
a. Penilaian autentik bukan menghakimi anak, tetapi untuk mengetahui perkembangan pengalaman anak.
b. Penilaian dilakukan secara komprehensif dan seimbang antara penilaian proses dan hasil.
c. Guru menjadi penilai yang konstruktif (constructive evaluation) yang dapat merefleksikan bagaimana anak belajar, bagaimana anak menghubungkan apa yang mereka ketahui dengan berbagai konteks, dan bagaimana pekembangan belajar anak dalam berbagai konteks belajar.
d. Penilaian autentik memberikan kesempatan anak untuk dapat mengembangkan penilaian diri (self assesment) dan penilaian sesama (peer assesment).
29
1. Relating: bentuk belajar dalam konteks kehidupan nyata atau pengelaman nyata.
2. Experiencing: belajar dengan konteks eksplorasi, penemuan, dan penciptaan. Ini berarti bahwa pengetahuan yang diperoleh anak melalui pembelajaran yang mengedepankan proses berpikir kritis lewat siklus inquiry.
3. Applying: belajar dalam bentuk penerapan hasil belajar ke dalam penggunaan dan kebutuhan praktis. Dalam praktiknya, anak menerapkan konsep dan informasi ke dalam kebutuhan kehidupan mendatang yang dibayangkan.
4. Cooperating: belajar dalam bentuk berbagai informasi dan pengalaman, saling merespons, dan saling berkomunikasi. Bentuk belajar ini tidak hanya membantu anak belajar tentang materi, tetapi juga konsisten dengan penekanan belajar kontekstual dalam kehidupan nyata. Dalam kehidupan yang nyata anak akan menjadi warga yang hidup berdampingan dan berkomunikasi dengan warga lain.
5. Transfering adalah kegiatan belajar dalam bentuk memanfaatkan pengetahuan dan pengalaman berdasarkan konteks baru untuk mendapatkan pengetahuan dan pengalaman belajar yang baru.
Pembelajaran harus digunakan untuk menghubungkan situasi sehari-hari dengan informasi baru untuk dipahami atau dengan problema untuk dipecahkan. Pembelajaran sebaiknya melibatkan anak untuk menemukan sendiri pengetahuannya agar anak dapat menghubungkan pengetahuan yang anak dapat dengan pengetahuan yang sudah ia miliki, sehingga pengetahuan tersebut dapat di praktekkan pada kehidupan nyata. Selanjutnya, pengetahuan/pengalaman yang baru anak peroleh dapat dijadikan sebagai modal anak dalam mengkonstruksi pengetahuan yang baru.
Masnur Muslich (2007: 48) mengemukakan beberapa pengingat dalam melaksanakan CTL, diantaranya:
1. Belajar pada hakikatnya adalah real-word learning, yaitu belajar dari kenyataan yang bisa diamati, dipraktikkan, dirasakan, dan diuji coba. 2. Belajar adalah mengutamakan pengalaman nyata, bukan pengalaman
30
3. Belajar adalah berpikir tingkat tinggi, yaitu berpikir kritis yang mengedepankan siklus inquiry mulai dari mengamati, bertanya, mengajukan dugaan, sementara (hipotesis), mengumpulkan data, menganalisis data, sampai merumuskan kesimpulan (teori).
4. Kegiatan pembelajaran berpusat pada anak, yaitu pembelajaran yang memberikan kondisi yang memungkinkan anak melakukan serangkaian kegiatan secara maksimal.
5. Kegiatan pembelajaran memberikan kesempatan pada anak untuk aktif, kritis, dan kreatif.
6. Kegiatan pembelajaran menghasilkan pengetahuan yang bermakna dalam kehidupan anak.
7. Kegiatan pembelajaran harus dekat dengan kehidupan nyata.
8. Kegiatan pembelajaran harus bisa menunjukkan perubahan perilaku anak sesuai yang diinginkan
9. Kegiatan pembelajaran diarahkan pada anak praktik, bukan menghafal 10. Pembelajaran bisa menciptakan anak belajar (learning), bukan guru
mengajar (teaching)
11. Sasaran pembelajaran adalah pendidikan (education), bukan pengajaran (instruction).
12. Pembelajaran diarahkan pada pembentukan perilaku “manusia” yang berbudaya
13. Pembelajaran diarahkan pada pemecahan masalah sehingga anak lebih berpikir kritis
14. Situasi pembelajaran dikondisikan agar anak lebih banyak betindak (acting), sedangkan guru hanya mengarahkan.
15. Hasil belajar diukur dengan berbagai cara, bukan dengan tes.
Sesuai dengan asumsi yang mendasarinya, bahwa pengetahuan itu diperoleh anak bukan dari informasi yang diberikan oleh orang lain termasuk guru, akan tetapi dari proses menemukan dan mengkonstruksinya sendiri, maka guru harus menghindari mengajar sebagai proses penyampaian informasi. Guru perlu memandang anak sebagai subjek belajar dengan segala potensi dan keunikannya. Jika guru memberikan informasi kepada anak, guru harus memberikan kesempatan untuk menggali informasi itu agar lebih bermakna untuk kehidupan mereka.
31
digunakan untuk menyatukan isi akademik dan konteks pengalaman pribadi, antara lain:
1. Ruang kelas tradisional yang mengaitkan materi dan konteks anak 2. Memasukkan materi dari bidang lain dalam kelas
3. Mata pelajaran yang tetap terpisah, tetapi mencakup topik-topik yang saling berhubungan
4. Mata pelajaran gabungan yang menyatukan dua atau lebih disiplin (mata pelajaran terpadu)
5. Menggabungkan sekolah dan pekerjaan, misalnya pembelajaran berbasis pekerjaan, jalur karier, dan pengalaman kerja berbasis sekolah 6. Model kuliah kerja nyata.
32
Contextual teaching and learning menggunakan multikonteks, artinya
menggunakan berbagai setting, baik tempat, persoalan, maupun kecakapannya. Konteks dalam hal ini sangat variatif, meliputi berbagai aspek antara lain: Perkebunan, perkotaan, pasar, supermarket, hotel, bandara, bengkel, kepolisian, pabrik, warung, warnet, wartel, sekolah, keluarga, masyarakat, kantor, pertanian, perikanan, pantai, sungai, puskesmas, rumah sakit, kebun binatang, pegunungan, upacara bendera, upacara 17 agustus, Hari Kartini, Hari Raya Idul Fitri, Hari Natal, tahun baru, panen padi, dll(Slamet Suyanto, 2005: 153).
Berdasarkan faktor-faktor di atas, dapat disimpulkan bahwa dalam pelaksanaan contextual teaching and learning, guru harus memahami bahwa setiap anak itu berbeda-beda, mulai dari perbedaan latar belakang, bakat, minat, kemampuan, kelemahan, serta bekal pengetahuan yang dimiliki. Hal itu bertujuan agar guru dapat menyesuaikan pembelajaran dengan kebutuhan anak dan pembelajaran menjadi efektif dan menyenangkan. Guru juga harus mengetahui dan memahami cara belajar anak agar pembelajaran dapat diterima oleh anak dengan cara yang mereka sukai. Dalam pembelajaran, guru harus mengetahui bekal pengetahuan yang sudah dimiliki anak. Misalnya pada pembelajaran TK, guru dapat menggali pengetahuan yang dimiliki anak melalui apersepsi. Dengan apersepsi, masing-masing anak akan mempunyai bekal pengetahuan dan pengalaman yang berbeda. Perbedaan pengalaman tersebut dapat dijadikan sebagai revisi dari konsep yang dimiliki anak.
33
kecenderungan untuk belajar hal-hal yang baru dan penuh tantangan. Oleh karena itulah belajar bagi anak adalah mencoba memecahkan setiap persoalan yang menantang. Guru berperan dalam memilih bahan-bahan belajar yang dianggap penting oleh untuk dipelajari oleh anak.
Pembelajaran hendaknya melibatkan anak untuk menemukan sendiri pengetahuannya. Dengan penemuan langsung anak dapat menghubungkan pengetahuan yang sudah ia miliki dengan pengetahuan yang baru ia dapat. Kemudian, pengetahuan yang anak peroleh dapat digunakan sebagai modal untuk pembelajaran berikutnya. Di akhir pembelajaran, guru dapat melakukan refleksi atau umpan balik. Melalui refleksi anak akan dapat memperbaharui pengetahuan yang telah dibentuknya serta menambah khazanah pengetahuannya. Dalam pembelajaran, guru berperan sebagai fasilitator, bukan sebagai pemberi materi. Sehingga guru bertugas untuk membimbing, mengarahan, dan memotivasi anak.
Dalam pembelajaran CTL, keanekaragaman harus mampu diciptakan guru dalam proses belajar mengajar, baik dalam pemilihan materi, penggunaan metode maupun setting pembelajaran. Pembelajaran CTL menekankan student centre atau pembelajaran yang berpusat pada anak. Pembelajaran disesuaikan dengan minat anak, sehingga guru harus berupaya untuk memfasilitasi seluruh aspek perkembangan anak secara optimal dengan penekanan pada aspek-aspek pembelajaran yang berorientasi pada perkembangan dan individualisasi pengalaman belajar melalui kegiatan yang direncanakan. .
34
based learning, environmental based learning, dan independent learning.
Problem based learning yaitu pembelajaran berbasis masalah pembelajaran yang
menekankan pada permasalahan/peristiwa yang terjadi di sekitar anak. Dalam pembelajaran, anak diminta untuk mengobservasi suatu peristiwa terlebih dahulu. Anak diajarkan untuk mengamati secara cermat hal-hal yang dijumpai disekitarnya. Dalam hal ini guru berperan untuk merangsang anak untuk berpikir kritis dalam memecahkan masalah yang ditemui. Environmental based learing atau pembelajaran berbasis lingkungan yatu memperhatikan lingkungan anak menjadi media belajar. Dalam pembelajaran, guru dapat melibatkan lingkungan anak untuk media belajar, serta mengajak anak belajar dengan konteks lingkungan mereka. Independent learning atau belajar mandiri bertujuan agar anak dapat mandiri dalam memecahkan suatu permasalahan dengan pengetahuan yang mereka peroleh.
Dalam penelitian ini, peneliti lebih fokus pada penerapan contextual teching and learning berdasarkan 7 komponen CTL menurut Sugiyanto
(2010:17-20) yang meliputi konstruktivisme, inkuiri, bertanya, modelling, masyarakat belajar, refleksi, dan penilaian autentik. Sedangkan teori pelaksanaan CTL yang lain digunakan sebagai teori pendukung.
4. Penelitian yang Relevan
35 5. Pertanyaan Penelitian
Dari penjabaran kajian teori di atas, peneliti merumuskan pertanyaan sebagai berikut:
1. Bagaimana perencanaan pembelajaran dengan contextual teaching and learning di TA SALAM?
2. Bagaimana pelaksanaanpembelajaran dengan contextual teaching and learning di TA SALAM ?
3. Bagaimana evaluasi pembelajaran dengan contextual teaching and learning di TA SALAM?
4. Apa faktor penghambat penerapan contextual teaching and learning di TA SALAM?
36 BAB III
METODE PENELITIAN A.Pendekatan Penelitian
Sesuai dengan fokus masalah dan tujuan penelitian, maka peneliti menggunakan pendekatan penelitian kualitatif dengan jenis penelitian deskriptif.
Menurut Nana Syaodih (2005: 60), “penelitian kualitatif adalah suatu penelitian
yang ditujukan untuk mendeskripsikan dan menganalisis fenomena, peristiwa, aktivitas sosial, sikap, kepercayaan, persepsi, pemikiran orang secara individual maupun kelompok”. Nana Syaodih (2005: 18) juga menjelaskan penelitian deskriptif ditujukan untuk mendeskripsikan suatu keadaan atau fenomena-fenomena apa adanya.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dan jenis penelitian deskriptif atas dasar pertimbangan bahwa dalam penerapan contextual teaching and learning di TA SALAM melibatkan aspek yang harus di deskripsikan lebih
dalam dan komprehensif. Peneliti berharap dapat mengungkapkan fakta-fakta secara komprehensif tentang penerapan contextual teaching learning di TA SALAM.
B.Subjek dan Objek Penelitian
37 C.Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di Taman Anak Sanggar Anak Alam (TA SALAM) yang terletak di Nitiprayan, Jogomegatan, Ngestiharjo, Kasihan, Bantul. Penetapan lokasi penelitian sangat penting dalam rangka mempertanggung jawabkan data yang diperoleh.
D.Sumber Data dan Teknik Pengumpulan Data
Spradley (dalam Sugiyono, 2005: 49) menyatakan bahwa dalam penelitian kualitatif tidak menggunakan istilah populasi, tetapi dinamakan “social situation” atau situasi sosial yang terdiri atas tiga elemen, yaitu: tempat (place), pelaku (actors), dan aktivitas (activity) yang berinteraksi secara sinergis. Oleh karena itu, sumber data pada penelitian ini adalah guru kelas, kepala sekolah, orangtua anak TA SALAM, kegiatan pembelajaran baik di dalam maupun di luar kelas, dan sumber data tertulis yang berupa referensi yang digunakan oleh peneliti dalam bentuk buku, catatan lapangan, serta foto. Sumber data digunakan untuk menelaah segi-segi subjektif dan hasilnya dianalisis secara induktif.
38
Berikut penjabaran teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini:
1. Wawancara
Wawancara seperti yang ditegaskan oleh Lexy J. Moleong (2007:186) adalah percakapan dengan maksud tertentu. Percakapan ini dillakukan oleh dua pihak yaitu pewawancara (interviewer) yang mengajukan pertanyaan dan terwawancara (interviewise) yang memberikan jawaban atas pertanyaan yang diajukan.
Wawancara bertujuan untuk mengetahui hal-hal dari responden atau sumber data secara lebih mendalam. Dalam penelitia ini, wawancara ditujukan kepada sumber data yang berperan dalam penerapan contextual teaching and learning di TA SALAM. Sumber data dalam teknik wawancara adalah guru
(fasilitator), orangtua, dan kepala sekolah.
Wawancara dapat berupa wawancara terstruktur dan wawancara tidak terstruktur. Menurut Lexy J. Moleong (2007: 190), wawancara terstruktur adalah wawancara yang pewawancaranya menetapkan sendiri masalah dan pertanyaan-pertanyaan yang akan diajukan, sedangkan wawancara tidak terstruktur adalah wawancara yang tidak disusun terlebih dahulu pertanyaannya dan disesuaikan dengan keadaan dan ciri yang unik dari responden.
39
CTL, faktor pendukung pelaksanaan CTL, dan faktor penghambat pelaksanaan CTL. Data hasil wawancara tersebut dicatat dalam bentuk catatan wawancara (CW).
2. Observasi
Metode observasi bertujuan untuk mengetahui pembelajaran TK di TA SALAM. Observasi dilakukan di dalam maupun di luar ruangan sesuai pembelajaran di TA SALAM.
Menurut Spradley (Sugiyono, 2013: 229), observasi terdiri atas tigakomponen yaitu :
a. Place (tempat) berlangsungnya interaksi sosial di dalam kelas. b. Actor (pelaku) yaitu orang-orang yang sedang memainkan
peranantertentu, dalam hal ini adalah guru dan anak.
c. Activity (kegiatan) yang dilakukan oleh aktor dalam situasi sosial,dalam hal ini adalah kegiatan pembelajaran.
Observasi dilakukan oleh peneliti dengan cara melakukan pengamatan dan pencatatan mengenai bagaimana proses pembelajaran berlangsung. Dengan observasi, peneliti dapat memperoleh pengalaman secara langsung sehingga memungkinkan peneliti untuk menggunakan konsep induktif.Peneliti melakukan observasi berdasarkan pedoman observasi dan setiap informasi dicatat dalam bentuk catatan lapangan (CL). Catatan lapangan berfungsi sebagai bukti konkret untuk menganalisis data. Sedangkan objek/subyek yang diteliti menggunakan teknik observasi antara lain anak, guru (fasilitator), dan orangtua.
40 3. Dokumentasi
Metode dokumentasi dapat dijadikan sebagai sumber data karena dapat digunakan sebagai bukti konkret dalam menganalisis data. Dokumentasi yang digunakan peneliti berupa kurikulum, silabus, RKM (Rencana Kegiatan Mingguan), RKH (Rencana Kegiatan Harian), serta penilaian/evaluasi, kemudian datanya dicatat dalam bentuk catatan dokumentasi (CD).
E.Instrumen Penelitian
Dalam penelitian kualitatif, peneliti merupakan instrumen utama dalam mengumpulkan data (Sugiyono, 2013: 222). Peneliti menginterpretasikan data dengan dibimbing oleh pedoman wawancara, pedoman observasi, dan pedoman dokumentasi. Agar penelitian ini terarah, peneliti terlebih dahulu menyusun kisi-kisi instrumen penelitian yang selanjutnya dijadikan acuan untuk membuat pedoman wawancara, observasi, dan dokumentasi.
F. Teknik Analisis Data
Sugiyono (2005: 89) mendeskripsikan analisis data adalah:
“Proses mencari dan menyusun secara sistematis data data yang
diperoleh dari hasil wawancara, catatan lapangan, dan dokumentasi dengan cara mengorganisasikan kedalam kategori, menjabarkan ke dalam unit-unit, melakukan sintesa, menyusun ke dalam pola, memilih mana yang penting dan yang akan dipelajari, dan membuat kesimpulan
sehingga mudah difahami oleh diri sendiri maupun orang lain”.
41
Gambar 1. Komponen dalam analisis data model interaktif Miles & Huberman (2014: 20)
Langkah-langkah analisis data dalam penelitian ini, adalah sebagai berikut: 1. Reduksi data
Data yang diperoleh dari wawancara, catatan lapangan, dan dokumentasi direduksi dengan cara dirangkum, dipilih, serta dilakukan pemilihan tentang relevan tidaknya antara data dengan tujuan penelitian.
2. Display data (penyajian data)
Setelah direduksi, data yang diperoleh dari wawancara, observasi, dan dokumentasi disajikan dalam bentuk catatan wawancara (CW), catatan lapangan (CL), dan catatan dokumentasi (CD). Data yang sudah disajikan dalam bentuk catatan wawancara, catatan lapangan, dan catatan dokumentasi diberi kode data untuk mengorganisasi data.
3. Kesimpulan dan verifikasi
42
agar penilaian tentang kesesuaian data dengan maksud yang terkandung dalam konsep-konsep dasar dalam penelitian tersebut lebih tepat dan obyektif.
G.Keabsahan Data
Keabsahan suatu data dapat dilakukan dengan teknik pemeriksaan yang didasarkan atas kriteria tertentu. Menurut Lexy J. Moleong (2009: 327), ada empat kriteria dalam teknik pemeriksaan data, yaitu: 1) kredibilitas (derajat kepercayaan), 2) keteralihan, 3) kebergantungan, 4) kepastian. Untuk mengecek keabsahan data dalam penelitian ini menggunakan kredibilitas. Kriteria ini dipergunakan untuk membuktikan bahwa data atau informasi yang diperoleh benar-benar mengandung nilai kebenaran (truthvalue). Adapun teknik yang dilakukan antara lain:
1. Ketekunan pengamatan
Pengamatan secara seksama dilakukan secara terus menerus untukmemperoleh gambaran yang nyata tentang penerapan contextual teaching learning di TA SALAM.
2. Triangulasi
43
membandingkan data penelitian yang dilakukan sehingga informasi yang didapatkan memperoleh kebenaran.
3. Mengadakan membercheck
Membercheck dimaksudkan untuk mengetahui seberapa jauh data yang
44 BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A.Hasil Penelitian 1. Deskripsi Lembaga
Untuk memperoleh gambaran umum sekolah yang menjadi tempat penelitian, berikut ini deskripsi singkat Sekolah Taman Anak Sanggar Anak Alam dari hasil wawancara, observasi , dan dokumentasi yang meliputi sejarah lembaga, visi misi, dan sarana prasarana.
a. Sejarah Lembaga
Sanggar Anak Alam (SALAM) berdiri pada tanggal 17 Oktober 1988di Desa Lawen, Kecamatan Pandanarum, Kabupaten Banjarnegara, Jawa Tengah. Pendiri Salam adalah Ibu Wahyaningsih. Pada awalnya, SALAM prihatin terhadap kondisi anak-anak SD yang tidak dapat membaca dengan lancar dan memahami kata atau kalimat dengan baik, meskipun mereka sudah hampir lulus. Masalah yang lain yang terkait dengan pendidikan adalah tingginya jumlah pernikahan dini yang menyebabkan masalah kesehatan seperti tingginya angka keguguran dan kematian ibu melahirkan. Di tingkat masyarakat desa, SALAM memprakarsai terbentuknya kelompok tani untuk menyediakan tenaga kerja murah dan melawan lintah darat serta pengijon. Selain itu, bekerjasama dengan Puskesmas setempat, SALAM memulai pelatihan dukun bayi dan tenaga kesehatan. Saat ini, aktivitas tersebut sudah dilakukan oleh komunitas masyarakat setempat (CD.16).
45
dan buruh. Anak-anak tersebut mendapat pendidikan formal di sekolah. SALAM melakukan desain ulang untuk menyesuaikan kondisi di Kampung Nitiprayan, terutama tingkat kesadaran orangtua terhadap pendidikan anak cukup rendah. Selain itu, perhatian terhadap Pendidikan Anak Usia Dini juga sangat kurang. Dibantu oleh beberapa relawan, SALAM mengadakan pendampingan belajar bagi anak usia sekolah, berupa kegiatan tambahan di sore hari yang dilakukan untuk mengenalkan nilai-nilai lokal melalui pembelajaran langsung dari lingkungan sekitaryang kemudian dikembangkan menjadi beberapa aktivitas lain yaitu:
1. Kegiatan seni dan budaya berupa kegiatan teater, musik dan tari.
2. Pelatihan pertanian dengan system pertanian berkelanjutan, pelatihan Pendidikan Anak Usia Dini dan pendidikan lingkungan.
3. Program lingkungan hidup: kompos, beternak, daur ulang kertas, dan briket arang.
4. Perpustakaan anak & jurnalistik anak, melalui Koran Ngestiharjo.
46
Pada tahun 2008, SALAM mulai membuka jenjang SD, yang muridnya adalah lulusan Taman Anak SALAM, ditambah beberapa anak dari luar SALAM. Dan pada tahun 2012, SALAM membuka angkatan pertama SMP. Sekolah Sanggar Anak Alam telah terdaftar di Dinas Pendidikan Non Formal sebagai PKBM (Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat) pada tahun 2010 (CD.16).
Taman Anak SALAM terdiri dari anak usia 4-6 tahun dan tidak ada pembagian Kelompok A dan Kelompok B. Penggabungan usia atau kelompok A dengan B bertujuan agar anak yang lebih tua/besar dapat menolong yang kecil. Sehingga ketika anak membutuhkan atau memerlukan sesuatu tidak langsung kepada guru, namun bisa meminta bantuan kepada anak yang lebih besar. Karena belajar akan lebih bermakna ketika anak belajar dari teman sebaya. Selain itu, tujuan penggabungan kelompok A dan B yaitu agar anak dapat memposisikan dirinya dalam berperilaku, bagaimana sebaiknya berperilaku sebagai seprang kakak dan bagaiman berperilaku sebagi seorang adik (CW.02). Istilah Taman Anak digunakan di SALAM karena SALAM beranggapan bahwa Kanak-kanak itu sebagai suatu sifat, sedangkan SALAM menganggap anak itu sebagai subyek. Sehingga disebut Taman Anak (CW.04).
47
prinsip SALAM tersebut yang dijadikan sebagai konsep kurikulum pendidikan di SALAM (CD.16).
Dalam kesehariannya, anak-anak di SALAM tidak mengenakan seragam, karena sedini mungkin Salam ingin mengenalkan bahwa pada kenyataannya orang tidak berseragam. Selain itu SALAM juga ingin memberikan keleluasaan pada anak untuk mengekspresikan dirinya melalui pakaian dan mendorong percaya diri, serta memunculkan keunikan pada dirinya (CW.04).
Dalam proses pendidikan, SALAM tidak hanya didukung oleh guru dan orangtua. SALAM mempunyai komunitas yang dinamai ForSALAM dan Kerabat SALAM.ForSALAM merupakan forum orangtua yang anaknya sekolah di SALAM. Sedangkan Kerabat SALAM merupakan forum yang diinisiasi oleh SALAM untuk mewadahi khalayak yang consern terhadap SALAM, bagi mereka yang ingin menjadi relawan di proses belajar dan mengajar, yang ingin menjadi donatur untuk beasiswa anak-anak yang tidak mampu, mereka yang berniat untuk mensupport para guru/guru SALAM, ataupun mereka yang tertarik menyumbang untuk fasilitas/sarana belajar mengajar, atau orang-orang yang ingin mengembangkan usaha dalam rangka membangun logistik SALAM (CD.16).
48 b. Visi dan Misi Sanggar Anak Alam
Berdasarkan hasil wawancara kepada koordinator PKBM (Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat) SALAM, visi dan misi untuk SALAM yaitu membentuk komunitas belajar yang terdiri dari orangtua, anak, guru, penyelenggara, dan masyarakat. Dalam pelaksanaannya disesuaikan dengan tingkat perkembangan anak. Untuk Kelompok Bermain dan Taman Anak difokuskan pada eksplorasi dan sosialisasi (CW.07).
c. Tujuan Sanggar Anak Alam
Tujuan dari Sekolah Sanggar Anak Alam yang diperoleh dari data dokumentasi adalah sebagai berikut:
1) Anak didik mampu membaca, menulis dan menghitung yang terkait dengan kehidupan, lingkungan sehari-hari.
2) Mengembangkan budi pekerti, dalam pengertian proses membangun watak yang selaras dengan tanggungjawab sehari-hari (misalnya; menyapa, pamit, mengatur waktu, tukar menukar makanan yg dibawa dari rumah).
3) Mengembangkan kemampuan pergaulan di masyarakat (seluruh kegiatan Sekolah selalu melibatkan anak, orangtua, guru dan lingkungan).
4) Mengenalkan ketrampilan yang bersifat pengolahan yang terkait dengan penalaran, kepekaan, empati terhadap kehidupan disekitarnya.
49 d. Sarana dan Prasarana
1) Sarana dan prasarana umum
Sarana dan prasarana umum di Sanggar Anak Alam dapat digunakan oleh anak, guru, orangtua, maupun volunteer. Sarana dan parasarana umum di Sanggar Anak Alam meliputi kelas, kantor, perpustakaan, kamar mandi, halaman, APE indoor, APE outdoor, tempat parkir, tempat cuci tangan, tempat sampah, dan
[image:49.595.113.517.294.604.2]papan pengumuman.
Tabel 1. Fasilitas Umum (CD.12)
No Objek Keterangan
Ada Tidak
1. Kelas √ -
2. Kantor √ -
3. Kamar mandi √
4. Perpustakaan √
5. Halaman √
6. APE indoor √
7. APE outdoor √
8. UKS √
9. Dapur √
10. Tempat parkir √
11. Tempat cuci tangan √
12. Tempat sampah √
13. Papan pengumuman √
2) Sarana dan prasarana kelas
50
[image:50.595.112.518.163.516.2]tempat tas, lemari, rak sepatu, karpet, LCD, tape, jam dinding, APE, alat tulis, dan media.
Tabel 2. Sarana dan Prasarana Umum (CD.11)
No Objek Keterangan
Ada Tidak
1. Meja √
2. Kursi √
3. Rak √
4. Tempat tas √
5. Loker √
6. Lemari √
7. Rak sepatu √
8. Karpet √
9. Papan tulis √
10. LCD √
11. Tape √
12. Jam dinding
13. APE √
14. Alat tulis √
15. Media √
e. Struktur Organisasi
51
Gambar 2. Struktur Organisasi Sanggar Anak Alam (CD.14) f. Kurikulum
Sanggar Anak Alam memiliki kurikulum tersendiri yang dikembangkan. Kurikulum di Sanggar Anak Alam mengacu pada kesepakatan SALAM, prinsipSALAM, dan perspektif SALAM. Hal ini dapat dilihat pada data wawancara berikut ini.
FORUM ORANGTUA MURID PENGAWAS SEKOLAH Fasilitator Kelas Ani Kurnia Windarki Rahayu
Eni Sri Warsini
Fasilitator Kelas Hesti Sunarsih
Irianti Widhi Pratiwi
Fasilitator Kelas 1 Dian Martiningrum Fasilitator Kelas 2 Ari Wahyu Cahyati Fasilitator Kelas 3
Kuspriyani Fasilitator Kelas 4
Umi Yulianti Heppy Hendaryani Fasilitator Kelas 5 Novia Sih Rahayu Fasilitator Kelas 6
Yudhistira aridayan
Fasilitator Kelas 7 Yuliana Nuri Amiyati
Fasilitator Kelas 8 M W D Sulistyawati PERKUMPULAN SALAM
SEKOLAH/ PKBM Ketua : Yudhistira Aridayan
Sekretaris : Kuspriani, Ari Wahyu Cahyati, Rohmad
Banuari
Bendahara : Hesti Sunarsih, Suparno
Humas : Aminundjati W
KERABAT SALAM Kepala Sekolah Kelompok Bermain Ani Kurnia Kepala Sekolah Taman Anak Hesti Sunarsih Kepala Sekolah Sekolah Dasar Dian Martiningrum
Kepala Sekolah Sekolah Menengah Pertama
52
“Kalau kurikulum kita mengacu pada empat perspektif mbak, yaitu pangan, lingkungan, sosial budaya, sama kesehatan. Jadi ya kita mengembangkan kurikulum berdasarkan 4 perspektif itu.”. (CW.02) “Ya terdiri dari kespakatan Salam, perspektif salam, dan prinsip ”mendengar saya lupa, melihat saya ingat, melakukan saya paham, melakukan sendiri saya kuasai”. Kesepakatan Salam terdiri dari menjaga diri, menjaga teman, dan menjaga lingkungan. Proses pengenalan ini yang kita dorong setiap hari agar interaksi terbentuk. Dimulai dari interaksi dari dua orang, tiga orang, lama-lama jadi banyak orang. Untuk perspektif kesehatan, pangan, budaya, dan lingkungan itu dengan mengajak ana untuk makan makanan yang sehat, tanpa penambah rasa, tanpa pengawet, dan mengutamakan pangan lokal. Sebenernya itu berawal dari keprihatinan sekarang apa-apa import. Kita mnegajak orangtua sebisa mungkin dalam menyiapkan snack selalu mengajak anak-anak untuk terlibat. Snack yang disiapkan sebisa mungkin tanpa bahan pengawet, pewarna, dan bahan import. Di daur Salam sebisa mungkin tidak memakai terigu, karena terigu itu import. Hal itu supaya kita gak bergantung import. Sedangkan budaya dan ingkungan, kita mnegajak anak untuk berinteraksi dengan masyarakat dan budaya yang ada. Sebenernya dengan petualangan sudah mangajak anak untuk berinteraksi dengan lingkungan dan budaya”. (CW.04)
Berdasarkan data wawancara, kurikulum di Sanggar Anak Alam terdiri dari kesepakatan SALAM, perspektif yang dikembangkan SALAM, dan prinsip yang dianut SALAM.Kesepakatan di SALAM terdiri dari menjaga diri, menjaga teman, dan menjaga lingkungan. Artinya, SALAM menginginkan anak untuk dapat bertanggungjawab atas diri sendiri, peduli dengan teman dan juga peduli pada lingkungan. Untuk menimbulkan adanya peduli dengan teman, guru selalu mendorong anak untuk berinteraksi dengan teman.
53
yang sehat dari SALAM dan menghimbau para orangtua untuk menyiapkan snackyang sehat saat membawa snack untuk KB dan TA. SALAM juga
mengembangkan pangan lokal dengan mengurangi konsumsi pangan yang import seperti terigu. Sedangkan kesehatan yang dikembangkan yaitu dengan mengkonsumsi pangan yang sehat. Budaya yang dikembangkan yaitu dengan mengajak anak untuk berinteraksi dengan masyarakat dan mempelajari budaya lokal. Dan mengembangkan perspektif lingkungan dengan mendorong anak untuk selalu menjaga lingkungan dan berempati pada lingkungan.
Berdasarkan hasil observasi saat pertemuan orangtua dengan guru, diperoleh data bahwa kurikulum di SALAM terdiri atas 4 perspektif SALAM, prinsip SALAM, dan kesepakatan SALAM. Prinsip yang dikembangkan di SALAM yaitu “Mendengar saya lupa, melihat saya ingat, melakukan saya tahu,
menemukan sendiri saya kuasai”. Prinsip tersebut di adopsi dari teori confusius.
Penerapan prinsip tersebut di jenjang TA yaitu selalu mengusahakan belajar dari peristiwa yang riil terjadi dan dekat dengan anak meskipun ada perencanaan, sehingga perencanaan bersifat fleksibel.
“Review kurikulum SALAM. 4 perspektif
Kesepakatan SALAM, yaitu menjaga diri, teman, dan lingkungan. Mendengar saya lupa, melihat saya ingat, melakukan saya tahu, menemukan sendiri saya kuasai.
Hal itu diaplikasikan dalam kegiatan sehari-hari. Kita (fasilitator) metani kurikulum dari Dinas, kita mengambil yang sesuai dengan kita. Karena bukan memberi pengetahuan tapi mengenal. Kita juga menggunakan metode bermain.
54
Belajar dari sesuatu yang riil dekat dengan kita. Fasilitator hanya melihat peluang setiap persitiwa dan mendorong keterlibatan orangtua”. (CL.11) Berdasarkan hasil wawancara dan observasi, diperoleh data bahwa kurikulum yang dikembangkan di SALAM yaitu mengacu pada (1) 4 perspektif yaitu pangan, lingkungan, budaya, dan kesehatan; (2) kesepakatan SALAM, yaitu menjaga diri, menjaga teman, menjaga lingkungan, (3) prinsip “mendengar saya lupa, melihat saya ingat, melakukan saya paham, menemukan sendiri saya kuasai”.
2. Penerapan Contextual Teaching and Learing di TA SALAM
Penerapan Contextual Teaching and Learing di TA SALAM adalah dengan belajar berbasis peristiwa dan dengan menerapkan prinsip belajar yang diterapkan di SALAM, yaitu “mendengar saya lupa, melihat saya ingat, melakukan saya paham, melakukan sendiri saya kuasai.
“...pokoknya kita belajar itu berbasis peristiwa. Peristiwa apapun yang ditemui anak bisa dijadikan pembelajaran...” (CW.02)
“Pelaksanaanya pada anak misalnya menciptakan peristiwa misalnya ada anak yang menemukan laba-laba, biasanya anak menggunakan laba-laba itu untuk main-main, lah bagaimana kita mengajak anak-anak itu memperlakukan laba-laba itu sebagi seekor laba-laba bahwa dia juga punya keluarga dan dari situ bisa belajar menghargai...” (CW.05)
“...belajar dengan sesuatu yang riil, bukan yang abstrak...” (CW.09)
“...karena pengetahuan itu harus dialami dan mesti yang riil lebih dekat dengan anak.” (CW.09)
“...sebisa mungkin pembelajaran berhubungan
