Bab 1
PENDAHULUAN
Pembelajaran untuk anak berkebutuhan khusus (student with special needs) membutuhkan suatu pola tersendiri sesuai dengan kebutuhannya masing-masing, yang berbeda antara satu dan lainnya. Dalam penyusunan program pembelajaran untuk setiap bidang studi, hendaknya guru kelas sudah memiliki data pribadi setiap peserta didiknya. Data pribadi yakni berkaitan dengan karakteristik spesifik, kemampuan dan kelemahannya, kompetensi yang dimiliki, dan tingkat perkembangannya.
Karakteristik spesifik student with special needs pada umumnya berkaitan dengan tingkat perkembangan fungsional. Karakteristik spesifik tersebut meliputi tingkat perkembangan sensorimotor, kognitif, kemampuan berbahasa, keterampilan diri, konsep diri, kemampuan berinteraksi sosial, serta kreativitasnya. Untuk mengetahui secara jelas tentang karakteristik dari setiap siswa, seorang guru terlebih dahulu melakukan skrining atau asesmen agar mengetahui secara jelas mengenai kompetensi diri peserta didik bersangkutan. Tujuannya agar saat memprogramkan pembelajaran, sudah dipikirkan mengenai bentuk intervensi pembelajaran yang dianggap cocok. Asesmen di sini adalah proses kegiatan untuk mengetahui kemampuan dan kelemahan setiap peserta didik dalam segi perkembangan kognitif dan perkembangan sosial, melalui pengamatan yang sensitif. Kegiatan ini biasanya memerlukan penggunaan instrumen khusus secara baku atau dibuat sendiri oleh guru kelas.
Guru yang "mumpuni" adalah guru yang mampu mengorganisir kegiatan belajar-mengajar di kelas melalui program pembelajaran individual dengan memperhatikan kemampuan dan kelemahan setiap individu siswa. Pola kegiatan pembelajaran ini kita kenal dengan nama lain sebagai individualized educational program (IEP). Selama proses kegiatan pembelajaran, guru kelas ditantang untuk dapat memberikan intervensi khusus guna mengatasi bentuk kelainan-kelainan perilaku yang muncul, agar pembelajaran dapat berjalan dengan lancar.
Guru hendaknya dapat menyusun program pembelajaran sesuai dengan kebutuhan setiap peserta didiknya. Program tersebut berisikan cara atau bentuk intervensi yang akan dilakukan untuk mengatasi perma-salahan yang ada saat pembelajaran berlangsung. Intervensi khusus yang dipersiapkan guru bisa berbentuk suatu pola latihan khusus. Dapat juga disusun dalam bentuk motivasi yang menggunakan cara reinforcement, disertai dengan pemberian petunjuk-petunjuk khusus (signal cues) yang dilakukan dengan keterarahan wajah bagi anak dengan hendaya pendengaran dan berbicara (hearing and language impairment).
Cara pemberian reinforcement oleh guru atau penguatan perilaku terhadap peserta didik dapat dicapai secara optimal apabila guru kelas benar-benar memahami dan mengetahui secara tepat perilaku sasaran (target behavior) dari masing-masing siswa. Umumnya guru bersangkutan secara terus-menerus harus mampu mempelajari dan memahami pengetahuan tentang teori belajar yang menerapkan operant conditioning (antecedent, behavior, dan consequences atau ABC Model (Wallace & Kauffman, 1978 dalam Patton, 1986:97; Schloss, 1984:83).
Operant conditioning merupakan cara pemberian motivasi belajar melalui modifikasi perilaku sasaran yang dilakukan melalui kegiatan-kegiatan lingkungan, serta disusun secara sistematik. Terdapat tiga motivasi belajar, yaitu sebagai berikut.
1. Social reinforccment misalnya pemberian hadiah, menyentuh tangan anak, atau memeluk dengan penuh perasaan.
2. Tangible misalnya pemberian makanan kesukaannya, uang atau ganjaran berupa pujian dan pemberian suatu kegiatan yang merupakan bentuk penghargaan seperti diberikannya suatu kegiatan bermain, pemberian waktu bebas, atau mendengarkan musik kesukaannya.
3. Negative consequences, diberikan jika muncul perilaku-perilaku yang tidak diharapkan, misalnya pemberian "time out" atau istirahat dari kegiatan yang sedang berlangsung terhadap anak yang menunjukkan perilaku suka mengamuk, atau mengganggu.
Adanya perbedaan karakteristik setiap peserta didik berkebutuhan butuhan khusus, akan memerlukan kemampuan khusus guru. Guru dituntut memiliki kemampuan berkaitan dengan cara mengombinasikan kemampuan dan bakat setiap anak dalam beberapa aspek. Aspek-aspek tersebut meliputi kemampuan berpikir, melihat, mendengar, berbicara, dan cara bersosialisasi. Hal-hal tersebut diarahkan pada keberhasilan dari tujuan akhir pembelajaran, yaitu perubahan perilaku ke arah pendewasaan. Kemampuan guru semacam itu, merupakan kemahiran seorang guru dalam menyelaraskan keberadaan siswanya dengan kurikulum yang ada, kemudian diramu menjadi sebuah program pembelajaran individual. Program pembelajaran individual tersebut diarahkan pada hasil akhir berupa kemandirian setiap siswa. Kemandirian setiap peserta didik sangat berguna bagi diri peserta didik untuk dapat hidup dan menghidupi diri pribadinya tanpa bantuan khusus dari orang lain. Bantuan khusus yang dimaksudkan adalah pertolongan-pertolongan khusus dari orang-orang sekitarnya dalam kehidupan nyata setelah peserta didik menyelesaikan program pembelajaran di sekolah. Hasil akhir dari program pembelajaran semacam ini secara konseptual mengarahkan para siswa berkebutuhan khusus untuk mampu berperilaku sesuai dengan lingkungannya atau berperilaku adaptif.
Perilaku adaptif diartikan sebagai suatu kemampuan peserta didik untuk dapat mengatasi keadaan-keadaan yang terjadi dalam lingkungannya. Perilaku adaptif secara khusus merupakan kemampuan berperilaku merespon tuntutan lingkungan, yakni melalui komposisi beberapa aspek perilaku dan fungsinya dengan melibatkan salah satu kemampuan penyesuaian dirinya terhadap lingkungan. Beberapa kombinasi yang terlibat dalam proses penyesuaian meliputi aspek-aspek intektual, fisik, gerak, motivasi diri, sosial dan sensori (Smith, et al., 2002:95; Patton, et al., 1986:131; Kelly & Vergason, 1978:5).
Model pembelajaran terhadap peserta didik berkebutuhan khusus, yang dipersiapkan oleh para guru di sekolah, ditujukan agar peserta didik mampu untuk berinteraksi terhadap lingkungan sosial. Pembelajaran tersebut disusun secara khusus melalui penggalian kemampuan diri peserta didik yang paling dominan dan didasarkan pada Kurikulum Berbasis Kompetensi sesuai dengan "Gerakan Peningkatan Mutu Pendidikan”, yang telah dicanangkan oleh menteri pendidikan nasional tanggal 2 Mei 2002. Kompetensi ini terdiri atas empat ranah yang perlu diukur meliputi kompetensi fisik, kompetensi afektif, kompetensi sehari-hari, dan kompetensi akademik (Greenspan, 1997:131, dalam Smith et al., 2002:95).
Model bimbingan terhadap peserta didik berkebutuhan khusus seyogianya difokuskan dahulu terhadap perilaku nonadaptif atau perilaku menyimpang sebelum mereka melakukan kegiatan program pembelajaran individual. Bimbingan semacam ini dapat diterapkan melalui upaya-upaya pengondisian lingkungan yang dapat mencapai perkembangan optimal dalam upaya mengembangkan perilaku-perilaku efektif sesuai dengan tugas-tugas perkembangannya. Tentunya dengan mengacu pada teori-teori tentang perkembangan kepribadian dari Freud, Erickson, dan Maslow yang dikembangkan sesuai dengan "keberadaan" peserta didik di sekolah (Gumaer, J., 1984:7; Kartadinata, S., 2002:1).
Bab 2
PROGRAM PEMBELAJARAN INDIVIDUAL
Sebutan populer untuk program pembelajaran individual seperti yang telah disebutkan dalam bab pendahuluan adalah individualized educational program (IEP). Program tersebut diprakarsai oleh Samuel Gridley Howe pada tahun 1871 (Abdurrahman, M. 1995:1). Bentuk pembelajaran semacam ini merupakan layanan yang lebih memfokuskan pada kemampuan dan kelemahan kompetensi peserta didik. IEP sangat erat kaitannya dengan tiga komponen utama, yaitu sebagai berikut.
1. Tingkat kemampuan atau prestasi (performance level), yang diketahui setelah dilakukan asesmen melalui pengamatan dan tes-tes tertentu. Melalui informasi berkaitan dengan tingkat kemampuan atau prestasi, maka diharapkan para guru kelas dapat mengetahui secara pasti kebu-tuhan pembelajaran yang sesuai dengan siswa yang bersangkutan. Informasi umumnya berkaitan dengan kemampuan-kemampuan aka-demik, pola perilaku khusus, keterampilan untuk menolong diri sendiri dalam kehidupan sehari-hari, bakat vokasional, dan tingkat kemampuan berkomunikasi. Tingkat prestasi mengacu pada pernyataan yang bersifat data spesifik tentang bidang studi yang dapat dipakai sebagai sasaran pembelajaran, dan lebih menekankan pada informasi aspek-aspek positif dari setiap peserta didik. Artinya memandang anak didik dengan kebu-tuhan khusus dengan apa yang bisa ia lakukan, bukan dengan memandang "kelainan" yang ia sandang dan menjadi hambatan pembelajarannya.
2. Sasaran program tahunan (annual goals). Komponen ini merupakan kunci komponen pembelajaran karena dapat memperkirakan program jangka panjang selama kegiatan sekolah, dan dapat dipecah-pecah menjadi beberapa sasaran antara (terminal goals) yang dituangkan ke dalam program semester.
3. Sasaran jangka pendek atau Short-Term Objective. Sasaran jangka pendek ini bersifat "sasaran antara" yang diterapkan setiap semester dalam tahun yang berjalan. Sasaran ini seharusnya sudah dikonsepkan oleh guru kelas sebelum penerapan program IEP, sehingga dipakai sebagai acuan dalam proses pembelajaran dan dikembangkan guna mencapai kemampuan-kemampuan yang lebih spesifik (dapat diamati dan dapat diukur). Kemampuan spesifik itu berorientasi pada kebutuhan siswa (student-oriented), dan mengarah pada hal-hal yang positif. Kemampuan spesifik itu hendaknya dapat memenuhi kriteria-kriteria keberhasilan tertentu untuk suatu tugas yang disampaikan kepada peserta didik dalam upaya mencapai sasaran tahunan saat disampaikan dalam proses pembelajaran (Polloway, E. A. & Patton J,R,; 1993:41-45).
Perlu diperhatikan bahwa tugas-tugas yang disampaikan dalam IEP hendaknya mengarah pada perkembangan kedewasaan anak sesuai dengan sasaran akhir jangka pendek yang konsisten dengan sasaran jangka tahunan. Sasaran-sasaran tersebut dipilah menjadi bagian-bagian sehingga tugas-tugas dapat mudah dilakukan oleh peserta didik (bersifat task-analysis). Dengan demikian maka IEP merupakan bentuk pembelajaran yang mengacu pada perkembangan keterampilan khusus, perilaku adaptif, dan sesuai dengan penggunaan model ABC pada Operant Conditioning.
Program IEP mengacu pada satu sasaran utama, yaitu annual goals, maka dalam program semacam ini diperlukan perumusan tujuan pembelajaran khusus dengan menggunakan kata kerja operasional (umumnya
mengutamakan ranah psikomotor, daripada penggunaan ranah pengetahuan atau afektif) untuk setiap tujuan yang akan dicapai dalam program pembelajaran, melalui suatu kegiatan belajar-mengajar (Abdurrahman. M., 1995:4).
Kemampuan, kelemahan, minat peserta didik, dan tujuan kurikuler yang ditetapkan, merupakan titik awal guna mengembangkan tujuan-tujuan khusus pembelajaran. Informasi untuk menentukan kebutuhan-kebutuhan peserta didik, diperoleh melalui dari hal-hal berikut.
1. Hasil tes awal atau pre tes, sebelum peserta didik melaksanakan suatu program pembelajaran, dilakukan pengamatan oleh tim terpadu dari beberapa disiplin ilmu termasuk guru kelas dan orang tua peserta didik. Tes-tes tertentu sesuai dengan kondisi dan keberadaan peserta didik.
2. Hasil-hasil tes formal selama proses identifikasi dan seleksi.
3. Hasil evaluasi dan pengamatan informal dilakukan oleh guru kelas dan guru bidang studi. 4. Hasil survey tentang minat dan kebutuhan sebenarnya dari peserta didik bersangkutan. 5. Hasil evaluasi terhadap pendapat orang tua peserta didik melalui daftar cek atau kuesioner.
6. Hasil informasi dari berbagai sumber yang relevan misalnya data dari guru bidang studi, kepala sekolah, ahli terapi, kalangan medis, dan para-medis. Semua hasil analisis terhadap informasi tersebut dapat menen-tukan profil peserta didik. Hasil analisis sangat membantu guru kelas dalam membuat dan menenmenen-tukan bentuk-bentuk intervensi program pembelajaran yang bersifat individu.
Saat dilakukan kegiatan skrining pada calon siswa untuk ditentukan sebagai siswa berkebutuhan khusus, seorang guru perlu mempertimbangkan beberapa aspek hasil pantauan dan pengamatan yang tercantum, terutama yang berkaitan dengan konteks lingkungan. Secara administrasi siklus pengumpulan data dan penetapan seorang anak sebagai peserta didik berkebutuhan khusus akan menerima individualized educational program (IEP), dapat dilihat pada Gambar 2.1 Prosedur Identifikasi, Evaluasi, Konfirmasi dan Penempatan Peserta Didik ke dalam Pendidikan Luar Biasa pada halaman berikut.
Menurut Salvia dan Ysseldyke (1981:3-4 dalam Delphie, 2005:36) bahwa skrining atau asesmen yang dipergunakan dalam lingkungan pendidikan luar biasa merupakan suatu proses yang beraneka segi (multifaceted process) yang melibatkan lebih dari sekadar administrasi tes. Proses yang beraneka segi melibatkan tiga aspek pokok, selain perilaku sasaran (target behavior), yakni:
1. kondisi sebelumnya yang melatarbelakangi perilaku nonadaptif, atau maladjustment disebut dengan nama lain: antecedent conditions;
2. karakteristik-karakteristik khusus dari orang/siswa bersangkutan yang bersifat pribadi, disebut dengan related personal characteristics; dan
3. konsekuensi-konsekuensi yang akan diterima setelah dilakukannya program pembelajaran individual, disebut dengan consequences.
Semua hasil identifikasi dari nomor 1 sampai dengan 3 tersebut sangat berpengaruh terhadap kekuatan suatu perilaku sasaran yang akan dikembangkan ke arah perilaku positif dalam suatu program pembelajaran khusus.
Gambar 2.1 Prosedur Identifikasi, Evaluasi, Konfirmasi Dan Penempatan Peserta Didik ke dalam Pendidikan Luar Biasa
Bab 3 Operant Conditioning
A. Pengertian
Operant conditioning merupakan pengondisian karakteristik perilaku tertentu terhadap peserta didik berkebutuhan khusus. Secara alamiah, proses pengondisian karakteristik perilaku tertentu sangat diperlukan terhadap kejadian-kejadian yang berkaitan dengan perilaku yang mempunyai spesifikasi sulit. Kemungkinan diterapkannya operant conditioning terhadap perilaku-perilaku khusus berkaitan dengan seringnya muncul perilaku menyimpang berhubungan dengan waktu dan intensitasnya. Cohen, Liebson dan Fallace (1971) da-lam penelitiannya telah memanfaatkan situasi kebiasaan minum minuman beralkohol terhadap para pemabuk berusia 39 tahun yang menjadi responden penelitiannya. Tujuan penelitian tersebut untuk mengevaluasi pengaruh-pengaruh alkohol terhadap perilaku tertentu. Sebagai alat intervensi adalah 24 ons ethanol setiap hari. Sedangkan keseluruhan minuman beralkohol yang dikonsumsi selama kegiatan, tergantung pada ukuran masing-masing responden. Ketika operant conditioning mempunyai pengaruh, subjek ditempatkan dalam lingkungan yang mengonsumsi susu kadar tinggi. Tindakan ini dilakukan jika subjek mengonsumsi kurang dari 5 ons ethanol setiap harinya. Pola penguatan atau reinforcement terhadap responden berupa negative consequences, yaitu jika subjek mengonsumsi lebih dari ukuran 5 ons ethanol setiap hari, yang bersangkutan akan kehilangan hak-hak istimewa untuk hari-hari berikutnya.
Situasi minum sehari-hari memerlukan pengamatan terhadap perubahan-perubahan dalam cara minum. Hal ini sebagai fungsi dari kemungkinan-kemungkinan diterapkannya operant conditioning. Ketika operant conditioning mempunyai pengaruh, maka subjek atau pelaku diarahkan untuk meminum ethanol pada tingkat di bawah 5 ons perharinya. Operant conditioning ini dipergunakan juga untuk hal yang sama terhadap efek-efek penguatan melalui pemberian uang dan diberikannya kesempatan berkunjung ke teman kencan dalam upaya menurunkan kebiasaan meminum jenis minuman keras atau beralkohol tinggi.
Seperti dipahami oleh Skinner (1938), operant conditioning merupakan intervensi pembelajaran yang esensial terhadap perilaku yang dapat memengaruhi consequences (s), yakni sebagai bentuk paradigma yang sederhana untuk dipakai sebagai "penguatan yang bersifat positif" atau positive reinforcement: R SR .
Kemungkinan yang muncul akibat reinforcement (SR) akan terjadi respon khusus (R). Kesatuan hubungan yang
terjadi di antara respon dan reinforcement merupakan salah satu faktor operant yang sangat berbeda dari kondisi yang dilakukan oleh Pavlov.
Di sisi lain secara esensial paradigma Thorndike (1911) berkaitan dengan "low of effect" menyatakan, bahwa respon-respon yang diikuti dengan adanya akibat (consequences) yang memuaskan, menjadikan hubungan situasi lebih kuat. Sebagai contoh, seekor tikus dalam operant chamber sebagai penguat diberi penguatan melalui makanan. Kemudian penguat lebih mendapatkan tekanan jika respon diberi penguatan
hanya sebagai bentuk rangsangan khusus berupa stimulus yang diskriminatif (SR), maka paradigma menjadi
SD R SR. Sebagai contoh, tikus diberi penguatan (SR) sebagai bentuk penekanan terhadap respon
(R) terhadap cahaya yang diberikan bersamaan dengan pemberian makanan (SD).
Lebih jauh Skinner telah mengemukakan pendapatnya bahwa tugas utama ilmu psikologi hendaknya dapat menganalisis fungsional perilaku. Seorang ahli psikologi mampu menentukan fungsi dari perilaku penyebab (antecedents ) dan akibat perilaku (consequences). Pendekatan ini berdasarkan atas suatu model perilaku yang telah dipergunakan secara luas sebagai bentuk pendekatan operant terhadap perilaku manusia, sehingga pendekatan dalam mengarakteristikkan respon atau perilaku ini menjadi "model perilaku" yang mene-rapkan pendekatan pengkarakteristikkan perilaku manusia seperti berikut.
Operant conditioning merupakan faktor penting dalam pengembangan berbagai bentuk perilaku bermain dan perilaku sosial anak disamping dapat meningkatkan harga diri dan kemampuan kontrol diri (Bijaou & Baer, 1967). Selanjutnya Skinner mengaplikasikan konsep-konsep operant untuk memahami kehidupan sehari-hari (1953) dan pengembangan masyarakat yang tidak praktis (1948).
Aspek-aspek utama operant conditioning dapat digambarkan sebagai berikut.
1. Acquisition atau kemahiran, merupakan tanggapan-tanggapan diikuti dengan penguatan dan peningkatan kekuatan respon hingga mencapai maksimal.
2. Extinction occurs atau terjadinya penghentian, jika respon yang terjadi tidak sesuai, dengan waktu tidak lama kegiatan yang sedang berlangsung dihentikan. Hal ini dimungkinkan terjadi penerimaan perilaku yang terjadi hanya sekali.
3. Spontaneous Recovery atau rekoveri secara spontan, dilakukan dalam situasi beberapa saat setelah extinction terjadi lagi respon-respon organ tubuh tetapi pada tingkat rendah.
4. Generalization and Discrimination atau penggeneralisasian dan diskriminasi, bila tanggapan-tanggapan mengarah pada terjadinya satu stimulus diskriminatif. Anak akan melakukan respon terhadap rangsangan atau stimulus yang sama tetapi secara eksplisit tidak terjadi penguatan dalam merespon terhadap stimulus kedua. Alat organ tubuh secara umum akan mempelajari respon hanya pada stimulus atau rangsangan yang pertama.
5. Punishment atau hukuman, tanggapan-tanggapan menjadi lebih rendah jika dilakukan hukuman positif atau penarikan rangsangan keinginan (yang bersifat hukuman negatif). Hukuman khusus berupa penguatan hukuman positif mempunyai variasi dari consequences yang tidak diinginkan. Dalam hal ini para ahli operant menyarankan cara lain berupa kontrol perilaku (behavioral control).
B. Isue-isue Penting dalam Operant Conditioning berupa: 1. Nature of the Operant
Konsep-konsepnya berdasarkan suatu pandangan yang menyatakan bahwa, kita sering membicarakan tentang tanggapan-tanggapan konsep Skinner (1928). Tentang operant atau penguatan yang menitikberatkan hasil keluaran secara khusus, daripada hanya respon-respon atau tanggapan-tanggapan yang dilakukan oleh gerakan-gerakan otot tertentu secara khusus. Bila anak menerima penguatan untuk melakukan dorongan terhadap panel (sebagai instrumen tertentu), maka dorongan terhadap panel merupakan pengondisian tertentu. Tidak perduli apakah anak menekan dengan menggunakan tangan yang kiri atau kanan, dengan kaki kiri atau kanan bahkan mungkin dengan hidungnya. Dalam keadaan seperti ini, pengaruh perilaku lebih dipentingkan daripada bentuk tanggapan atau respon.
2. Timing of Reinforcement and Punishment atau Waktu Untuk Melakukan Penguatan dan Hukuman
Secara umum rangsangan penguatan dan hukuman dapat memengaruhi kinerja yang tinggi, jika segera diikuti dengan respon yang terjadi antara "target responses" dan "reinforcement", respon tersebut akan menjadi lebih dikuatkan.
Hukuman seringkali lebih efektif, jika disampaikan terhadap anak ketika anak menunjukkan tanda-tanda perilaku yang tidak menyenangkan atau tidak diharapkan. Pada anak yang berusia lebih dewasa, waktu antara respon dan reinforcement atau punishment dapat dijembatani melalui ucapan-ucapan dari guru kelas selaku konselor.
Sewaktu reinforcement dan punishment dilakukan, kata-kata yang digunakan hendaknya dapat mengarah pada situasi asli sewaktu perilaku anak bersangkutan muncul. Aronfreed (1968) telah mendemonstrasikan bagaimana seorang konselor meningkatkan keefektifan suatu hukuman yang ditunda dalam upaya menghambat perilaku menyimpang yang tidak diinginkan.
3 . Schedule of reinforcement
Tanggapan atau respon hanya dapat diperkuat bersifat sementara, tidak bersifat secara terus-menerus. Misalnya, reinforcement dapat dilakukan setelah respon yang keempat dan tidak diberikan untuk setiap kali adanya respon. Salah satu penemuan Skinner yang menyatakan bahwa pemberian peng-uatan secara temporer atau bersifat sementara, dan dilakukan secara sistematik dapat meningkatkan perilaku yang baik secara terus-menerus. Pemberian penguatan terhadap respon secara bagian per bagian jauh lebih bersifat melawan terhadap pemunahan perilaku menyimpang daripada jika dilakukan secara 100% terhadap penguatan respon-respon.
4. Primary Vs Conditioned (Secondary) Reinforces
Stimuli atau rangsangan yang berbeda merupakan penguatan yang diberikan terhadap anak-anak dan orang dewasa. Dengan membuat penguatan-penguatan yang bersifat universal dan bersifat menyulitkan untuk diiden-tifikasi, mempunyai jenjang yang berbeda setiap reinforcer tertentu meskipun hanya beberapa bagian. Seperti permen karet mempunyai kegunaan yang tinggi untuk diterapkan terhadap beberapa anak muda.
Keistimewaan yang dikandung dalam nilai-nilai reinforcers adalah dapat dipergunakan untuk menyusun prinsip-prinsip yang berhubungan dengan prinsip-prinsip metode pembelajaran yang bersifat mengaktifkan para peserta didiknya untuk melakukan penemuan sendiri (inquary).
5. Positive and Negative Reinforcement
Penguatan yang diberikan terhadap peserta didik hendaknya dapat mening-katkan perilaku nonadaptif menjadi perilaku adaptif. Penguatan bersifat positif dapat terjadi ketika respon atau tanggapan diikuti dengan pemunculan kejadian-kejadian yang lebih baik. Penguatan negatif terjadi ketika tanggapan diikuti dengan penghentian dari kejadian yang tidak diharapkan.
6. Shaping atau pengondisian
Terkadang tanggapan yang diinginkan tidak terjadi pada pengulangan perilaku. Pada suatu kasus yang tidak terjadi atau tidak diikuti dengan tanggapan atau respon, diperlukan penguatan. Seperti yang terjadi pada kasus operant psikologis dengan menggunakan shaping atau pengondisian. Kasus tersebut telah diteliti oleh Harris, Wolf dan Baer pada tahun 1964 dengan cara menga-mati anak remaja yang sedang asyik bermain sendirian tanpa teman.
Berdasarkan perkembangan sosial anak, maka pengondisian terhadap anak remaja dapat dilakukan dengan cara meningkatkan sasaran perilaku atau "behavior target". Misalnya, melalui permainan interaktif bersama dengan anak-anak lain. Kegiatan permainan ini diarahkan oleh guru pada tingkat Sekolah Dasar, agar guru dapat melakukan penguatan dengan cara memperhatikan dan menyetujui saat individu melakukan permainan interaktif. Guru hendaknya tidak bersikap "acuh" saat peserta didiknya bermain sendirian tanpa teman, tetapi berilah penguatan terhadap peserta didiknya terutama saat bersangkutan melihat anak-anak lain sedang bermain bersama-sama. Selanjutnya arahkan individu untuk turut serta dalam permainan bersama teman-temannya. Permainan secara interaktif dalam kegiatan pembelajaran tertentu sangat sukses khususnya saat dilakukan pengendalian perilaku tertentu atau shaping.
7. Implication for Educators atau implikasi untuk para guru
Para guru dan orang yang menangani anak-anak berperilaku tertentu, hendaknya lebih sensitif saat mereka berinteraksi. Perilaku peserta didik yang kurang hati-hati seringkali perlu mendapat penguatan atau hukuman. Lebih jauh, penentuan persepsi peserta didik bersangkutan apakah diperlukan bentuk-bentuk pemberian hadiah atau hukuman. Misalnya, guru kelas selaku konselor memberikan teriakan-teriakan terhadap peserta didik yang berkelakuan menyimpang yang dianggap tidak baik. Teriakan guru tersebut dapat menjadi suatu hukuman bagi peserta didik bersangkutan. Sangat mungkin terjadi pemberian penguatan hanya bersifat sementara terhadap perilaku menyimpang, yang kemunculannya tidak diinginkan. Hal ini dapat diterapkan sepanjang memberikan peningkatkan secara terus-menerus bentuk "pemadaman" atau penghentian perilaku yang tidak diinginkan, bersifat extinction.
Dalam mengatasi peserta didik berkebutuhan khusus, khususnya mereka yang menyandang kelainan hambatan perkembangan mental, diharapkan guru kelas lebih banyak memberikan penguatan yang bersifat "tangible' dalam upaya pembentukan kinerja peserta didik.
Bab 4
KARAKTERISTIK ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
Anak berkebutuhan khusus yang paling banyak mendapat perhatian guru menurut Kauffman & Hallahan ( 2005:28-45), antara lain sebagai berikut.
1. Tunagrahita (Mental retardation) atau disebut sebagai anak dengan hen-daya perkembangan (Child with development impairment).
2. Kesulitan Belajar (learning disabilities) atau anak yang berprestasi rendah (Specific Learning Disability). 3. Hyperactive (Attention Deficit Disorder with Hyperactive).
4. Tunalaras (Emotional or behavioral disorder).
5. Tunarungu wicara (Communication disorder and deafness)
6. Tunanetra (Partially seing and Legally blind) atau disebut dengan anak yang mengalami hambatan dalam penglihatan.
7. Anak Autistik (Autistic children). 8. Tunadaksa (Physical disability). 9. Tunaganda (Multiple Handicapped).
A. ANAK TUNAGRAHITA (ANAK DENGAN HENDAYA PERKEMBANGAN) 1.
1. 1.
1. Karakteristik Karakteristik Karakteristik Karakteristik
Anak tunagrahita secara umum mempunyai tingkat kemampuan intelektual di bawah rerata. Selain itu juga mengalami hambatan terhadap perilaku adaptif selama masa perkembangan hidupnya dari 0 tahun hingga 18 tahun, sesuai dengan batasan dari AAMD (Grossman,1983:11) sebagai berikut.
“Mental retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with concurrent impairments in adaptive behavior and manifested during the developmental period" (Smith, Ittenbach, and Patton, 2002:54; Hallahan & Kauffman, 1991:80).
Definisi AAMD (1983) mengisyaratkan adanya kemampuan intelektual jika diukur dengan WISC-RIII (1991), mempunyai skor IQ 70, dan mempunyai hambatan pada komponen yang tidak bersifat intelektual, yakni perilaku adaptif (adaptive behavior). Dewasa ini berdasarkan hasil penelitian dari Greenspan's (1997) berkaitan dengan keterampilan praktis, keterampilan konseptual, dan keterampilan sosial, maka pengertian perilaku adaptif mengalami perubahan pandangan. Semula perilaku adaptif hanya bersifat komponen pelengkap yang dianggap kurang penting dibandingkan dengan kemampuan intelektual. Namun, saat ini perilaku adaptif justru sama pentingnya dengan kemampuan intelektual dalam menentukan seseorang termasuk sebagai tunagrahita atau bukan. Bidang perilaku adaptif yang menjadi perhatian untuk diobservasi meliputi hal-hal sebagai berikut. a. Menolong diri sebagai bentuk penampilan pribadi, meliputi: makan, minum, menyuap, berpakaian, pergi ke
WC, berpatut diri, dan memelihara kesehatan diri.
b. Perkembangan fisik, meliputi keterampilan gerak (gross dan fine motor). c. Komunikasi, meliputi bahasa reseptif dan bahasa ekspresif.
d. Keterampilan sosial, meliputi keterampilan bermain, keterampilan berin-teraksi, berpartisipasi dalam kelompok, bersikap ramah-tamah dalam pergaulan, perilaku seksual, tanggungjawab terhadap diri sendiri, kegiatan memanfaatkan waktu luang, dan ekspresi emosi.
e. Fungsi kognitif, meliputi pengetahuan akademik dasar (seperti penge-tahuan tentang warna), membaca, menulis, fungsi-fungsi pengenalan terhadap angka, waktu, uang, dan pengukuran.
f. Memelihara kesehatan dan keselamatan diri, meliputi mengatasi luka, berkaitan dengan masalah kesehatan, pencegahan kesehatan, kesela-matan diri, memelihara diri secara praktis.
g. Keterampilan berbelanja, meliputi penggunaan uang, berbelanja, kegiatan di bank, dan cara mengatur pembelanjaan.
h. Keterampilan domestik, meliputi membersihkan rumah, memelihara dan memperbaiki barang-barang yang ada di rumah, cara membersihkan atau mencuci, keterampilan dapur, dan menjaga keselamatan rumah tangga.
i. Orientasi lingkungan, meliputi keterampilan melakukan perjalanan, memanfaatkan sumber-sumber lingkungan, penggunaan telepon, dan menjaga keselamatan lingkungan.
j. Keterampilan vokasional, meliputi kebiasaan bekerja serta perilakunya, keterampilan mencari pekerjaan, penampilan diri sebagai karyawan/pekerja, perilaku sosial dalam pekerjaan, dan menjaga keselamatan kerja. (Smith dkk, 2002:99).
Berdasarkan definisi tersebut, maka karakteristik anak dengan hendaya perkembangan (tunagrahita), meliputi hal-hal sebagai berikut.
a. Mempunyai dasar secara fisiologis, sosial dan emosional sama seperti anak-anak yang tidak menyandang tunagrahita.
b. Selalu bersifat eksternal locus of control sehingga mudah sekali melakukan kesalahan (expectancy for filure).
c. Suka meniru perilaku yang benar dari orang lain dalam upaya mengatasi kesalahan-kesalahan yang mungkin ia lakukan (outerdirectedness).
d. Mempunyai perilaku yang tidak dapat mengatur diri sendiri.
e. Mempunyai permasalahan berkaitan dengan perilaku sosial (social beha-vioral). f. Mempunyai masalah berkaitan dengan karakteristik belajar.
g. Mempunyai masalah dalam bahasa dan pengucapan. h. Mempunyai masalah dalam kesehatan fisik.
i. Kurang mampu untuk berkomunikasi. j. Mempunyai kelainan pada sensori dan gerak.
k. Mempunyai masalah berkaitan dengan psikiatrik, adanya gejala-gejala depresif menurut hasil penelitian dari Meins tahun 1995 (Smith, et al., 2002:278-289).
2. 2. 2.
2. Perspektif Berdasarkan Definisi Perspektif Berdasarkan Definisi Perspektif Berdasarkan Definisi Perspektif Berdasarkan Definisi
Dewasa ini definisi American Association on Mental Disorder (AAMD) dari Grossman (1983), bergeser dan digantikan dengan definisi American Association of Mental Retardation dari Luckasson (1992). Definisi AAMR (1992) menyatakan bahwa:
Mental Retardation "refers to substantial limitations in present functioning. It is characterized by significantly subaverage intellectual functioning, existing concurrently with related limitations in two or more of the following applicable adaptive skills areas: communication, selfcare, home living, social skills, community use, self direction, health and safety, functional academic, leisure and work. Mental retardation menifests before age 18" (Luckasson, 1992:1 dalam Snith, et al.
2002:56).
Secara implisit definisi tersebut mengemukakan adanya empat fungsi yang esensial dan perlu mendapatkan perhatian saat penerapan di lapangan. Keempat fungsi tersebut berkaitan dengan hal-hal sebagai berikut.
a. Saat proses asesmen diterapkan, asesmen dapat dikatakan valid bila penggunaan instrumen dan proses kegiatannya memperhatikan aspek-aspek budaya dan perbedaan linguistik, dan cara melakukan komunikasi serta faktor-faktor berkaitan dengan perilaku.
b. Terjadinya keterbatasan kemampuan untuk menyesuaikan diri (adaptive behavior) berkaitan erat dengan lingkungan kehidupan yang bersifat khu-sus dari pasangan seumurnya. Keterbatasan penyesuaian diri dapat dipakai sebagai petunjuk bahwa anak dengan hambatan perkembangan memerlukan bantuan layanan untuk memenuhi kebutuhan pribadinya.
c Keterbatasan dalam menyesuaikan diri selalu diikuti dengan kemunculan kemampuan pribadi lainnya. d. Melalui bantuan layanan dalam periode waktu yang cukup lama secara terus-menerus, keberfungsian
kehidupan pribadi anak dengan hambatan perkembangan pada umumnya dapat meningkat.
Terdapat beberapa perubahan signifikan yang muncul pada definisi AAMR (Luckasson, 1992) yang belum nampak pada definisi AAMD (Grossman, 1983), antara lain sebagai berikut.
a. Spesifikasi perilaku nonadaptif ditentukan dengan melihat adanya dua atau lebih "kelainan" yang dilakukannya terhadap 10 bidang keterampilan adaptif, yakni komunikasi, bina diri, melakukan kegiatan sehari-hari di rumah, keterampilan sosial, kemampuan menggunakan peralatan yang ada di rumah, mengatur diri sendiri, menjaga kesehatan dan keselamatan diri, kemampuan akademik, pekerjaan, dan cara menggunakan waktu luang.
b. Terdapat tiga langkah prosedur pemberian layanan anak dengan hendaya perkembangan berkaitan dengan pola mendiagnosis, pola mengklasi-fikasikan, dan pola mengidentifikasi. Langkah-langkah dari ketiga prosedur tersebut adalah:
1. melakukan diagnosis berkaitan dengan ketidakmampuan diri terha- dap sepuluh daerah keterampilan (dua atau lebih);
2. melakukan klasifikasi dan pendeskripsian kemampuan atau kelema- han dan
kebutuhan terhadap layanan khususnya; dan
3. menentukan profil dan intensitas kebutuhan khusus, meliptui tiga dimensi yakni berupa keberfungsian intelektual dan keterampilan dalam penyesuaian diri, mempertimbangkan faktor psikologis dan emosional, mempertimbangkan kesehatan pribadi atau etiologi, serta
pertimbangan-pertimbangan yang berkaitan dengan lingkungan hidup.
c. Terdapat sistem baru dalam pengklasifikasian setiap pribadi anak yang mempunyai hendaya perkembangan berkaitan dengan rekomendasi sampai sejauhmana "tingkat keberadaannya" apakah sewaktu-waktu, secara terbatas, secara meluas, atau menembus sesuai dengan keperluan-nya. Ini berarti klasifikasi tidak berdasarkan atas skor intelligence quotients.
d. Perkembangan profil kebutuhan layanan akan berdasarkan pada empat dimensi yaitu: 1. keberfungsian intelektual dan kemampuan beradaptasi;
2. Pertimbangan-pertimbangan berkaitan dengan psikologikal atau emosional; 3. Pertimbangan-pertimbangan berkaitan dengan kesehatan atau etiologi; dan 4. pertimbangan-pertimbangan berkaitan dengan lingkungan hidup.
Instrumen asesmen yang menghasilkan skor IQ yaitu Wechsler Intelligence Scale for Children Revised (WISCR), dan The AAMD Adaptive Behavior Scale-School Edition atau The Adaptive Behavior Inventory for Children (ABIC) yang menghasilkan informasi berkaitan dengan perilaku adaptif yang bersifat nonakademik, sudah tidak sesuai lagi untuk diterapkan di Indonesia . Termasuk dalam penentuan klasifikasi terhadap anak dengan hendaya perkembangan serta patokan dalam pemberian layanan khusus terhadapnya. Hal tersebut disebabkan oleh beberapa pendapat para ahli yang menyatakan bahwa terdapat beberapa kelemahan jika bentuk tes tersebut di terapkan pada wilayah di luar Amerika Serikat.
Hallahan dan Kauffman (1991:93), menyatakan bahwa ada empat hal yang perlu diperhatikan pada kedua tes, yaitu: WISCR dan AAMD Adaptive Behavior Scale School Edition atau Adaptive Behavior Inventory for Children akan diterapkan di lapangan, antara lain sebagai berikut.
a. Kemampuan individu akan berubah secara dramatis dari waktu ke waktu sehingga memungkinkan skor IQ berubah pula.
b. Seluruh item tes IQ akan menemui kesulitan bila diterapkan pada anak-anak yang berlatar belakang di luar budaya bangsa Amerika tempat instrumen tersebut dibuat.
c. Tes IQ terhadap anak usia dini hampir tidak mungkin dapat dilaksanakan, padahal validitasnya cukup tinggi. Terhadap anak usia muda dan dewasa tes IQ mempunyai validitas dan reliabilitas berkecenderungan sangat rendah.
d. Tes IQ bukan "merupakan titik awal dan titik akhir" atau "Be all and end all" untuk dipergunakan sebagai alat untuk mendeteksi kemampuan individu secara menyeluruh dalam fungsi kehidupan sosial.
3. 3. 3.
3. PerspektifPerspektifPerspektifPerspektif Sosiologikal Anak dengan Sosiologikal Anak dengan Sosiologikal Anak dengan Sosiologikal Anak dengan HendayaHendayaHendayaHendaya PerPerPerPerkemkemkemkembanganbanganbanganbangan
Jane Mercer (1973 dalam Patton, 1986:48) kurang menyetujui penggunaan suatu pendekatan yang berhubungan dengan pembatasan atau definisi mengenai "ketunagrahitaan" seperti yang telah dikemukakan
oleh Heber (definisi tahun 1959 dan 1961) maupun Grossman (definisi tahun 1973 dan 1983) dalam menentukan apa yang disebut dengan "ketidaknormalan perilaku."
Pendekatan atau definisi Heber dan Grossman merupakan pandangan yang bersifat tradisional atas dasar perspektif klinis dan patologis/ medis, dan model statistik. Model patologis memandang suatu "ketunagrahitaan" sebagai bentuk "kelainan" akibat penyakit atau a disease, ditandai dengan kemunculan gejala-gejala (symptoms).
Model statistik selalu mengidentifikasikan satu bagian tertentu dari suatu populasi yang dianggap abnormal. Model statistik membuat perbedaan antara seorang individu dengan cara membandingkan prestasi individu dengan prestasi yang dianggap kelompok "normal." Pendekatan patologis dan statistik semestinya hanya cocok dipergunakan dalam kegiatan mengidentifikasi terhadap kasus-kasus atau pokok-pokok persoalan yang ada pada anak dengan hendaya perkembangan.
Dapat dikatakan bahwa apa yang ada dalam definisi AAMD (Grossman, 1983) kurang memuaskan karena mengandung aspek-aspek pendekatan tradisional ke arah patologis dan statistik. Sebagai alternatif pemecahan, Jane Mercer mengemukakan perspektif sistem sosial ( a social system perspective). Sistem ini dapat dipakai sebagai pencapaian status sosial seseorang dalam suatu sistem sosial tertentu tempat individu bersangkutan tinggal. Ia menyatakan sebagai berikut.
"The status of mental retardate is associated with a role which person occupaying that status are expected to play. A person's career in acquaring the status playing the role of mental retardate can be described in the same fashion as the career of a person who acquaries any other status such as lawyer, bank president or teacher" (Mercer, 1974 dalam Patton, 1986:46).
Berdasarkan pernyataan Mercer tersebut, maka pendekatan dengan sistem sosial memungkinkan diterapkan sebagai pola keseimbangan dalam masyarakat. Pendekatan ini dilakukan terhadap sejumlah anak-anak usia sekolah dari kelompok sosial ekonomi yang rendah dan budaya minoritas.
4. 4. 4.
4. Perspektif Psikometrik Anak dengan Perspektif Psikometrik Anak dengan Perspektif Psikometrik Anak dengan Perspektif Psikometrik Anak dengan HendayaHendayaHendayaHendaya PerkembanganPerkembanganPerkembangan Perkembangan
Psikometrik merupakan ukuran variabel patologis berkaitan dengan inteligensi, kemampuan berperilaku adaptif, dan kelainan atau gangguan emosional. Memperhatikan definisi anak dengan hendaya perkembangan dari Grosman (1983) maka akan nampak secara jelas kelemahan-kelemahan dari definisi ini. Hal ini terjadi disebabkan dalam definisi tersebut hanya bersifat perbandingan secara garis besar dari individu tertentu yang diidentifikasikan sebagai "anak dengan hendaya perkembangan".
Dapat dikatakan bahwa definisi tersebut kurang dapat mewakili sebagai bentuk diagnosis secara objektif. Alasan untuk hal ini antara lain sebagai berikut.
a. Tidak praktis atau susah dalam penerapannya, karena dalam definisi tidak dilengkapi dengan keobjektifan diagnosis.
b. IQ tes tidak mampu untuk menguji rasa takut (anxiety), kesehatan yang rendah (poor healthy), dan kelangkaan motivasi (lack of motivation). Keadaan yang berkaitan dengan rasa takut dan kelangkaan motivasi sesungguhnya berkaitan dengan prestasi seseorang.
c. IQ tes dilakukan sepenuhnya dengan secara lisan (verbal). Ini berarti bahwa terhadap anak berkebutuhan khusus, IQ tes tidak dapat diterapkan karena sebagian besar mereka tidak mampu untuk melakukan tanya-jawab secara tatap muka seperti anak "normal", kecuali dilakukan dengan cara observasi langsung. Faktor lainnya, tidak dapat diterapkannya IQ tes disebabkan oleh faktor bahasa (linguistik yang tidak terstandar seperti Inggris-Amerika). Jika dipaksa diterapkan, secara otomatis individu yang bersangkutan langsung menjadi "mentally retarded."
c. IQ memberikan pandangan yang berat sebelah dalam asesmen berkaitan dengan inteligensi bagi anak-anak yang berasal dari golongan yang berbudaya minoritas dan kelompok ekonomi sosial yang rendah (Patton, et al., 1986:50).
Banyak ahli psikologi kurang menyetujui terhadap berbagai aspek yang ada dalam definisi Grossman (1983), mereka menyatakan sebagai berikut.
a. Landasan dasar pemilihan terhadap kesepuluh wilayah keterampilan berperilaku adaptif sebagai patokan penentuan perilaku nonadaptif merupakan tindakan yang sewenang-wenang.
b. Ada beberapa kemampuan perilaku adaptif yang bukan merupakan hal penting untuk dilakukan suatu diagnosis, seperti: keterampilan menggu-nakan waktu luang (leisure time).
c. Keseluruhan pengukuran yang berkaitan dengan perilaku adaptif anak dengan hendaya perkembangan hanya bersifat teknis (Smith, et al., 2002:101).
5. 5. 5.
5. Perspektif Analisis Perilaku Sosial Anak dengan Perspektif Analisis Perilaku Sosial Anak dengan Perspektif Analisis Perilaku Sosial Anak dengan Perspektif Analisis Perilaku Sosial Anak dengan HendayaHendayaHendayaHendaya PerkembanganPerkembanganPerkembanganPerkembangan
Sidney Bijou (1966:2) memandang keterbelakangan perkembangan perilaku merupakan fungsi interaksi seseorang yang diukur sejalan dengan keadaan sosial, fisik, dan lingkungan biologis dari diri bersangkutan (dalam Patton, 1986:50), seperti pernyataan berikut.
"Developmental retardation be treated as observable, objectively defined stimulus-response relationships without recourse to hypothetical mental concepts such as "defective intelligence" and hypothetical biological abnormalities such as "clinically inferred brain injury". From this point of view a retarded individual is one who has limited repertory of behavior shaped by events that constitute the history."
Sejalan dengan pendapat Bijou, Repp (1983) berpendapat mengenai perspektif analisis perilaku sosial sebagai berikut.
a. Semua perilaku adaptif dan maladaptif diperoleh dan diputuskan berda-sarkan prinsip-prinsip belajar yang sama terhadap anak hendaya perkem-bangan yang mampu belajar, walaupun mereka akan belajar lebih lambat dibandingkan dengan anak "normal". Jadi sebaiknya mereka tidak belajar dengan petunjuk-petunjuk atau peraturan-peraturan tertentu yang ber-beda dengan keberadaannya;
b. Sudah merupakan suatu asumsi dasar bahwa perilaku seseorang tergan-tung pada kondisi-kondisi lingkungan" (dalam Patton, 1986:50).
Pendekatan analisis perilaku untuk anak dengan hendaya perkembangan dari Bijou sangat bijaksana bila diterapkan di Indonesia. Dengan demikian maka yang paling logis berkaitan dengan pemberian definisi anak dengan hendaya perkembangan adalah,"Sampai sejauhmana kemampuan seseorang mampu mengubah perilakunya sehingga sesuai dengan kondisi di sekitarnya?" Kemampuan mengubah perilaku sesuai dengan kondisi sangat berpengaruh terhadap perkembangan pendidikan dengan intervensi-intervensi yang mengarah kepada penyembuhan. Intervensi yang bersifat penyembuhan dapat dilakukan dengan menerapkan permainan terapeutik dan pola gerak. Hal itu dikarenakan intervensi ini bersifat naturalistik dan mudah diterapkan terhadap anak berkebutuhan khusus (Bijou, 1966; Ullman & Krasner, 1969; Repp, 1983; Mercer, 1975: a.b.; dalam Patton, et al., 1986:52).
Orientasi perilaku sosial meluas melampaui prinsip-prinsip perilaku yang mendasar yaitu: motivasi emosional, kognitif bahasa, dan sensorimotor. Ketiga dasar perilaku itu sangat berguna untuk diterapkan pada situasi belajar-mengajar. Belajar merupakan suatu bentuk penjabaran tentang suatu sistem perkembangan perilaku yang kompleks, diperoleh melalui interaksi individu dengan faktor-faktor lingkungan. Berdasarkan hal ini maka ketiga bentuk dasar perilaku tersebut dapat dipergunakan saat berlangsungnya proses pembentukan perilaku seseorang (Staats, 1975; dalam Patton, et al.,1986:52). Konsekuensi dari pandangan tersebut, fokus
utama orientasi perilaku sosial bagi anak dengan hendaya perkembangan mengacu pada perkembangan kete-rampilan atau kecakapan, kondisi-kondisi pembelajaran (berupa faktor-faktor lingkungan, dan pemberian penguatan terhadap elemen yang menyertai pengoperasiannya), dan bentuk-bentuk perilaku dasar yang sangat dibutuhkan jika pembelajaran sedang berlangsung (Staat & Burn, 1981:290 dalam Patton, 1986:52).
B. ANAK DENGAN KESULITAN BELAJAR (LEARNING DISABILITY) DAN ANAK BERPRESTASI RENDAH
1. 1. 1.
1. Anak dengan Kesulitan Belajar atauAnak dengan Kesulitan Belajar atauAnak dengan Kesulitan Belajar atauAnak dengan Kesulitan Belajar atau Berprestasi Rendah (Berprestasi Rendah (Berprestasi Rendah (Berprestasi Rendah (Learning DisabilityLearning DisabilityLearning DisabilityLearning Disability))))
Anak yang berprestasi rendah (underachievers) umumnya kita temui di sekolah, karena mereka pada umumnya tidak mampu menguasai bidang studi tertentu yang diprogramkan oleh guru berdasarkan kurikulum yang berlaku. Ada sebagian besar dari mereka mempunyai nilai pelajaran sangat rendah ditandai pula dengan tes IQ berada di bawah re-rata normal. Untuk golongan ini disebut dengan slow learners. Pencapaian prestasi rendah umumnya disebabkan oleh faktor minimal brain dysfunction, dyslexia, atau perceptual disability. Di Amerika Serikat anak yang berprestasi rendah disebut dengan istilah Specific Learning Disability, dengan batasan sebagai berikut.
"Specific learning disability means a disorder in one or more of the basic physiological processes involved in understanding or in using language, spoken or written, which may manifest it self in an imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell, or to do mathematical calculations. The term includes such condition as perceptual handicapes, brain injury, minimal brain dysfunction, dyslexia, and developmental aphasia. The term does not include children who have learning problems, of mental retardation, of emotional disturbance, or of environmental, cultural, or economic disadvantage" (US Office of Education, 1977: p.65 083; Ashman and Elkins, 1994:242; Hallahan & Kauffman,
1991:126).
Berdasarkan definisi tersebut, maka peserta didik yang tergolong dalam specific learning disability mempunyai karakteristik sebagai berikut.
a. Kelainan yang terjadi berkaitan dengan faktor psikologis sehingga meng-ganggu kelancaran berbahasa, saat berbicara, dan menulis.
b. Pada umumnya mereka tidak mampu untuk menjadi pendengar yang baik, untuk berpikir, untuk berbicara, membaca dan menulis, mengeja huruf, bahkan perhitungan yang bersifat matematika.
c. Kemampuan mereka yang rendah dapat dicirikan melalui hasil tes IQ atau tes prestasi belajar khususnya kemampuan-kemampuan berkaitan dengan kegiatan-kegiatan di sekolah.
d. Kondisi kelainan dapat disebabkan oleh perceptual handicapes, brain injury, minimal brain dysfunction, dyslexia, dan developmental aphasia.
e. Mereka tidak tergolong ke dalam penyandang tunagrahita, tunalaras, atau mereka yang mendapatkan hambatan dari faktor lingkungan, budaya atau faktor ekonomi.
g. Mempunyai karakteristik khusus berupa kesulitan di bidang akademik (academic difficulties), masalah-masalah kognitif (cognitive problems), dan masalah-masalah-masalah-masalah emosi sosial (social emotional problems). Kesulitan yang mereka dapatkan pada bidang akademik antara lain membaca (Berry & Kirk, 1980), menulis dalam menyampaikan ide, mengeja suatu tulisan yang bersifat cerita, melakukan komunikasi melalui tulisan atau surat-menyurat; dan matematika. Terutama pemahaman terhadap konsep-konsep dan cara melakukan perhitungan angka-angka (Bourke & Reevers, 1977; Mercer & Miller, 1992).
Pada bidang kognitif, berkaitan erat dengan kemampuan berpikir. Umumnya peserta didik yang berprestasi rendah menunjukkan kekurangmampuan dirinya dalam mengadaptasi proses informasi yang datang pada dirinya. Baik melalui penglihatan, pendengaran, maupun persepsi tubuhnya (visual, auditory and spatial perception). Mereka memerlukan latihan untuk dapat mengefektifkan daya ingatannya, perhatian dan kesadaran
dirinya terhadap tugas-tugas sesuai dengan karakteristik kelainannya (yang bersifat memory, attention, and metacognition).
Pada perkembangan emosi sosial, ada empat lingkup yang memerlukan perhatian guru di sekolah, berupa: a. konsep diri terhadap fisiknya, daya berpikirnya, dan sosialnya (self concept);
b. kepercayaan terhadap kesuksesan dalam melakukan tugas (causal attributions);
c. berhubungan dengan keyakinan dirinya yang kurang menaruh perhatian penuh terhadap sesuatu (learned helpessness); dan
d. kemampuan untuk bergaul atau berteman (social interaction).
Frustasi selalu dirasakan oleh anak-anak dengan kesulitan belajar. Hal ini disebabkan mereka mempunyai masalah belajar di sekolah. Walaupun kemampuan inteligensinya tidak lebih rendah dengan teman-teman seke-lasnya yang normal. Umumnya anak dengan hendaya kesulitan belajar mempunyai kesulitan belajar satu atau lebih pada bidang akademik. Mereka juga dimungkinkan mempunyai hendaya penyerta hiperaktif dan kurang atensi.
Indikasi untuk anak-anak dengan hendaya kesulitan belajar adalah kekurangan atau terhambatnya perkembangan dalam satu atau beberapa bagian dari proses belajar. Kesulitan belajar mungkin terjadi dalam satu atau lebih pada proses-proses dasar pemahaman atau penggunaan bahasa tulis maupun lisan. Contohnya, anak dengan hendaya kesulitan belajar mempunyai hambatan dalam membaca, menulis, matematika, mengeja huruf, mendengarkan, berpikir dan mengingat-ingat, penyimpangan dalam keterampilan persepsi, keterampilan gerak, atau pada aspek-aspek belajar lainnya. Oleh karena itu sebagian besar para ahli banyak menggunakan istilah kesulitan belajar-khusus (specific learning disability) (Geddes, D., 1981:111; Reynolds, C.R. & Mann, L., 1987:1483; Lerner, J.W., 1985:7; Ashman, A. & Elkins, J., 1994:241; PL-USA. 94-142).
Istilah kesulitan belajar khusus (specific learning disablity) banyak diterapkan oleh para pendidik yang menunjukkan pada indikasi bahwa anak yang bersangkutan secara jelas mempunyai masalah khusus dalam proses belajar. Sebagai contoh, anak yang tergolong ke dalam tipe disleksia visual, yaitu ketidakmampuan membedakan secara visual menjadi penyebab tidak mampu mengidentifikasi huruf yang bentuknya hampir serupa, seperti huruf "b" dengan huruf "d".
Walaupun beberapa anak dengan kesulitan belajar khusus menunjukkan bukti-bukti yang kuat adanya cedera pada sistem saraf pusat, dibandingkan dengan teman-teman yang normal, namun sesungguhnya mereka hanya mempunyai sistem saraf pusat yang tidak berfungsi (dysfunction). Hal ini dicirikan dengan adanya ketidakberfungsian otak bukan disebabkan adanya cedera pada lapisan otak. Para ahli menyatakan dengan istilah dysfunction disebabkan tidak ditemukan bukti adanya cedera pada sistem saraf pusat secara nyata saat dilakukan diagnosis terhadap anak dengan hendaya kesulitan belajar (Hallahan & Kauffman, 1991:123).
Beberapa anak dengan hendaya kesulitan belajar juga mempunyai permasalahan dalam bidang sosial emosional. Oleh karena itu pembuatan program pembelajarannya hendaknya lebih menitikberatkan pada penyesuaian sosial. Melalui latihan-latihan persepsi dimungkinkan dapat meningkatkan keterampilan perseptualnya. Umumnya latihan-latihan persepsi berkaitan erat dengan gerak atau perceptual motor (Hallahan & Kauffman, 1991:123). Kekurangan dalam pengalaman satu atau lebih dari komponen-komponen dasar dalam proses belajar berkaitan erat dengan perilaku psikomotor (sensory motor & perceptual motor) (Geddes, D., 1981:112; Lerner, J., 1985:265). Kekurangan itu dapat dijembatani dengan memanfaatkan pola gerak (motor pattern) dan keterampilan gerak (motor skills) sebagai salah satu upaya intervensi guru dalam pembelajaran individual terhadap anak dengan hendaya kesulitan belajar. Dengan hal tersebut, dikemudian hari siswa yang bersangkutan diharapkan dapat mencapai kemampuan secara umum dan memperoleh
peningkatan dalam kehidupannya. Pola gerak (motor pattern) dan keterampilan gerak (motor skills) merupakan landasan utama dalam gerak irama (body movement) setiap individu.
2. 2. 2.
2. Konsep Anak dengan Konsep Anak dengan Konsep Anak dengan Konsep Anak dengan HendayaHendayaHendayaHendaya Kesulitan Belajar (Kesulitan Belajar (Kesulitan Belajar (Kesulitan Belajar (Learning DisabilityLearning DisabilityLearning DisabilityLearning Disability) ) ) ) a. Pengertian Anak dengan Kesulitan Belajar
Permasalahan berkaitan dengan “arti kata” muncul saat memberikan definisi terhadap istilah kesulitan belajar (learning disability). Hal tersebut terjadi saat proses belajar ditinjau berdasarkan orientasi yang bersifat pendidikan dan klinis. Para ahli klinis menyebutnya dengan istilah "ketidakberfungsian cerebral secara minimal atau adanya cedera pada otak" (minimal cerebral dysfunction or brain injured) (Geddes, D., 1981:111; Lerner, J., 1985:51), ketidakberfungsian otak secara minimal (minimal brain dysfunction) (Kelly & Vergason, 1978:91; Lerner, J., 19885:35), disleksia (dyslexia) dan ketidakmampuan perseptual (perceptual disability)(Ashman, A & Elkins, J., 1994:238).
Di sisi lain, para pendidik menyebutnya dengan istilah “hambatan dalam pendidikan (educationally handicapped)”, atau hambatan berkaitan dengan persepsi (perceptually handicapped). Anak-anak dengan hendaya kesulitan belajar, secara umum mempunyai inteligensi yang berada di rata normal atau di bawah re-rata normal. Mereka yang dikategorikan sebagai anak dengan inteligensi di bawah normal, tidak diklasifikasikan sebagai tunagrahita.
Ada dua definisi tentang kesulitan belajar (learning disability) yang sangat berperan dalam penyusunan definisi yang ada pada Public Law (PL) 94-142, the Education for All Handicapped Children Act (Departemen Pendidikan Amerika Serikat, 1977). Kedua definisi tersebut adalah:
1. definisi dari hasil kongres panitia penasihat nasional untuk anak-anak luar biasa di Amerika Serikat, dikenal dengan nama Congres of the National Advisory Committee on Handicapped Children (1968), dan
2. definisi dari panitia kerja sama nasional untuk kesulitan belajar, dikenal dengan nama: the National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) tahun 1981.
Konsep-konsep dasar utama dalam definisi pertama (PL 94-142), memuat empat hal sebagai berikut. 1. Seseorang dinyatakan mempunyai hendaya kesulitan belajar dalam satu atau lebih dari proses dasar
psikologis (proses mengacu pada kemampuan hakiki sebagai prasyarat penguasaan suatu keterampilan, seperti memori, persepsi pendengaran, persepsi penglihatan, dan berbahasa secara lisan).
2. Seseorang mempunyai hambatan dalam belajar, khususnya berkaitan dengan berbicara, mendengarkan, menulis, membaca (seperti, keteram-pilan mengenali huruf dan pemahamannya), dan matematika (berupa penghitungan dan mengemukakan alasan-alasan).
3. Masalah kesulitan belajar yang ada bukan disebabkan oleh kasus-kasus utama seperti hendaya visual dan pendengaran, kelainan gerak, tuna-grahita, gangguan emosional, gangguan ekonomi, lingkungan, atau keadaan yang merugikan yang diperoleh dari suatu budaya.
4. Terlihat adanya perbedaan yang sangat mencolok di antara potensi nyata belajar anak dan pencapaian kecakapan taraf rendah dari anak yang bersangkutan.
Sedangkan konsep-konsep utama dari definisi kedua (NJCLD), meliputi hal-hal sebagai berikut.
1. Hendaya kesulitan belajar merupakan kelompok kelainan yang beraneka-ragam. Seseorang dengan hendaya kesulitan belajar banyak memun-culkan permasalahan yang berbeda.
2. Permasalahan yang terjadi merupakan masalah yang benar-benar hanya ada pada perorangan. Diartikan bahwa hendaya kesulitan belajar terjadi akibat adanya faktor yang ada pada diri sendiri bukan dari faktor-faktor eksternal seperti sistem lingkungan atau sistem pendidikan.
3. Perhatian terhadap hendaya kesulitan belajar hendaknya tertuju pada ketidakberfungsian sistem saraf pusat. Karena telah dikenali sebagai masalah yang mendasar dari faktor biologis.
4. Hendaya kesulitan belajar, umumnya diikuti dengan kondisi kelainan lain. Telah diketahui secara nyata bahwa umumnya seseorang dengan hendaya kesulitan belajar diikuti dengan hendaya penyerta seperti kelainan emosional pada saat yang bersamaan.
Menurut Nathan (1963), istilah kesulitan belajar (learning disability) diberikan kepada anak yang mengalami kegagalan dalam situasi pembelajaran tertentu. Dalam hal ini belajar didefinisikan sebagai "perubahan perilaku yang terjadi secara terus-menerus yang tidak diakibatkan oleh kelelahan atau penyakit" (dalam Cruickshank & Hallahan, 1975:4). Maka setiap karakteristik yang bersifat individu merupakan hasil dari perpaduan pengaruh-pengaruh lingkungan dan kondisi-kondisi genetika. Dengan demikian variabel-variabel organismik, dan genetika sangat berpengaruh terhadap perilaku selama lingkungan juga turut berpengaruh. Pengaruh organismik dan genetika memerlukan adanya respon lingkungan yang efektif (Throne, 1970, 1972 dalam Cruickshank & Hallahan, 1975:4).
Perubahan-perubahan dalam perilaku dan belajar setiap individu dapat terjadi melalui manipulasi variabel lingkungan dan genetika pada situasi khusus dari suatu perkembangan yang bersifat individu. Dengan demikian terhadap anak-anak dengan hendaya kesulitan belajar (learning disability), tunagrahita (mentally retarded), dan cerebral palsy mempunyai dampak terhadap kemampuan mengatasi kondisi-kondisi lingkungan secara luar biasa yang berbeda dengan anak-anak normal. Jika inteligensi didefinisikan secara operasional sebagai "proses melalui pembelajaran terhadap anak yang menggunakan sarana budaya dalam upaya untuk mengetahui dan melakukan manipulasi lingkungan", maka dapat dikatakan bahwa setiap perkembangan inteligensi secara langsung berkaitan dengan dukungan yang berhubungan dengan azas keturunan (genetika) dari perseorangan dan beberapa lingkungan tempat anak hidup. Perbedaan lingkungan mempunyai pengaruh yang berbeda terhadap perkembangan inteligensi. Dan secara relatif proporsi genetika dan lingkungan akan berbeda-beda pula hasilnya dalam tes inteligensi.
Faktor-faktor lingkungan anak, nutrisi, dan kesehatan merupakan hal yang penting bagi perkembangan dan pertumbuhan bayi dan anak-anak. Perhatian terhadap perbedaan-perbedaan dalam strategi belajar yang memasukkan pengaruh-pengaruh lingkungan dan perkembangan mental merupakan aspek-aspek kualitatif dari perilaku anak-anak. Konsep dasar dalam kesehatan anak menyatakan bahwa pemberian makanan secara tepat dalam kuantitas dan kualitas merupakan prasyarat bagi pertumbuhan dan perkembangan optimal bagi bayi dan anak. Dengan demikian malnutrisi saat kehidupan dini mempunyai kontribusi terhadap keberfungsian di bawah normal dan ketidakmampuan belajar di kemudian hari (Cruickshank & Hallahan, 1975:27). Interpretasi dari peran nutrisi terhadap perkembangan mental dan belajar merupakan hal yang rumit. Hal tersebut terjadi karena malnutrisi merupakan hasil akhir (out come) ekologis. Sebagai ilustrasi (pada halaman berikut), digambarkan beberapa hubungan antara faktor-faktor biologis, sosial, budaya, dan ekonomi yang menghasilkan malnutrisi pada masa bayi.
Proses belajar pada seorang anak dilakukan melalui penerimaan secara selektif dan diterima sebagai masukan sensori yang memberikan informasi berkaitan dengan lingkungan hidup. Untuk mendapatkan makna, stimuli sensori yang bekerja harus mampu melakukan proses, dapat menghubungkan, dan berintegrasi dalam kulit lapisan otak (cortex) untuk menyalurkan informasi dan mendapatkan pengertian yang sama. Informasi diperoleh melalui kemampuan persepsi dan keterampilan kesadaran tubuh, disimpan di otak untuk nantinya digunakan sebagai bentuk respon. Tipe respon antara lain berbicara, menulis, mengeja huruf, bahasa tubuh, ekspresi wajah, gerak, keterampilan khusus psikomotor (seperti memukul bola). (Lihat Diagram 7.1!)
Diagram 7.1 Interrelasi Faktor-faktor Biososial dan Berat Tubuh yang Rendah.
Selanjutnya, tingkat kemampuan persepsi perlu adanya pertimbangan terhadap tingkat yang paling rendah pada jenjang pengalaman-pengalaman belajar dalam kognisi.
Privalensi terjadinya hendaya kelainan belajar pada seorang anak bervariasi dan sangat sulit. Hal ini disebabkan adanya permasalahan berkaitan dengan semantik (ilmu berkaitan dengan arti kata) yang terlibat saat memberikan definisi. Kirk (1972, dalam Geddes. D., 1981:112) menyatakan bahwa privalensi berkisar 3 hingga 15 persen bahkan lebih dari seluruh populasi anak-anak usia sekolah. Lerner, J. (1985:16) menyatakan bahwa sekitar satu hingga 30 persen dari populasi anak-anak usia sekolah. Sedangkan Departemen Pendidikan Amerika Serikat (1989, dalam Hallahan & Kauffman, 1991:127) menyatakan sekitar 4,41 persen dari populasi anak-anak usia sekolah yang berumur di antara 6 hingga 17 tahun.
Penyebab terjadinya hendaya kesulitan belajar (Geddes, 1981:113) adalah faktor organ tubuh (organically based etiologies), dan lingkungan (environmentally based etiologies). Ahli lainnya menyebutkan bahwa penyebab terjadi anak dengan hendaya kesulitan belajar adalah disebabkan oleh tiga kategori, yaitu:
1. faktor organik dan biologis (organic and biological factors), 2. faktor genetika (genetic factors), dan
3 faktor lingkungan (environmental factors) (Hallahan & Kauffman, 1991:128).
Penyebab dari faktor organ tubuh (Geddes, D., 1981:113), disebabkan adanya faktor-faktor berikut.
1. Konsep tentang minimal disfungsi otak. Kegiatan otak yang berada di bawah optimal tidak terjadi dikarenakan adanya cedera pada struktur lapisan luar otak (cortex).
2. Faktor patologis terjadinya disfungsi otak, disebabkan adanya kondisi-kondisi seperti cerebral hemorrhage, penyakit, luka akibat kecelakaan pada kepala, kelahiran prematur, anoxia (kelangkaan oksigen), ketidak-sesuaian faktor Rh, kecacatan bawaan, dan faktor-faktor genetika.
3. Hubungan di antara tipe-tipe disfungsi otak keterampilan neural di bawah optimal menyebabkan terjadinya hendaya pada daerah cerebral berkaitan dengan manifestasi tanda-tanda yang bersifat neurologis halus. 4. Hubungan antara disfungsi otak dan kelainan belajar khusus anak dimungkinkan menunjukkan:
a. gejala-gejala disfungsi otak tetapi tidak terdeteksi mempunyai ketidakmampuan belajar, b. kedua-duanya, baik disfungsi otak dan ketidakmampuan belajar, atau
c. adanya ketidakmampuan belajar tetapi tanda-tanda adanya malfungsi otak tidak teramati (Myers & Hammill, 1976 dalam Geddes, D, 1981:113).
5. Adanya kelainan-kelainan yang bersifat medis dewasa ini (Kauffman & Hallahan, 1976), lebih menititkberatkan pada kegiatan melakukan hipotesis tentang kasus-kasus yang meliputi: kelainan kelenjar, hypoglycemia, narcolepsy complex, penyimpangan penggunaan vitamin, dan alergi.
Sedangkan etiologi berdasarkan atas faktor lingkungan (Geddes,D., 1981:113), meliputi hal-hal sebagai berikut.
1. Pengaruh dari gangguan emosional. Indikasinya adalah anak dengan masalah-masalah emosional berkecenderungan mempunyai kelemahan dalam persepsi, bicara, dan mata pelajaran akademik (Myers & Hammill, 1976).
2. Pengalaman-pengalaman yang tidak memadai yang diperoleh sebelumnya. Diperlukan adanya peningkatan dalam proses sensori motor untuk meningkatkan keterampilan-keterampilan perseptual (oleh karena itu dalam setiap program yang berkaitan dengan persepsi-gerak selalu diimplementasikan sensori motor guna meningkatkan keterampilan perseptual) (Myers & Hammill, 1976).
3. Kehilangan lingkungan (Kauffman & Hallahan, 1976). Kecenderungan kehilangan lingkungan bagi seorang anak akan menimbulkan masalah belajar yang mungkin menjadi penyebab adanya
pengalaman-pengalaman belajar yang kurang memadai, kegiatan belajar yang sangat rendah, rendahnya perawatan yang bersifat medis menjadikan seorang anak mempunyai cedera pada otak.
Faktor organik dan biologis sebagai penyebab anak dengan hendaya kesulitan belajar (Hallahan & Kauffman, 1991:128), adalah sebagai berikut.
1. Adanya pengembangan terhadap suatu teori yang menyatakan bahwa mixed dominance sebagai indikasi dari patologi otak sebagai penyebab adanya kesulitan membaca. Mixed dominance merupakan istilah yang diterapkan terhadap seseorang yang mempunyai kondisi yang mengu-tamakan penggunaan secara tetap campuran sisi anatomisnya, sehingga memberikan gambaran adanya perkembangan tidak normal pada otak. Contohnya, kegiatan yang dilakukan lebih mengutamakan menggunakan gerak campuran dari beberapa anggota tubuh secara bersamaan, seperti tangan kanan dengan mata sebelah kiri (Orton, 1937 dalam Hallahan & Kauffman, 1991:128; Kelly & Vergasson, 1978:91).
2. Kebanyakan anak dengan hendaya kesulitan belajar mempunyai getaran otak yang tidak normal, jika diukur dengan komputer digital dan dilakukan analisis dengan electroencephalogram (EEG). Pencatatan kegiatan elektris pada otak dengan menempatkan elektrode pada lokasi yang berbeda di kepala anak bersangkutan.
3. Melalui penggunaan metode baru, seperti penggunaan computerized tomographic scans (CT scans), bertujuan untuk meninjau sampai sejauh-mana fisiologi otak. CT scans merupakan suatu teknik menggunakan komputer bersamaan dengan X-ray untuk dapat melihat sampai sejauh-mana gambaran tentang otak seseorang (anak) yang menyebabkan adanya ketidaknormalan secara neurologis pada anak dengan hendaya kesulitan belajar (Hynd & Semrud-Clikeman, 1989 dalam Hallahan & Kauffman, 1991:128).
Dari ketiga pendapat hasil penelitian tersebut, para ahli mempercayai bahwa ketidakberfungsian otak (the brain dysfunction) merupakan penyebab utama (the root of) dari hendaya kesulitan belajar. Di sisi lainnya menyatakan juga bahwa hendaya kesulitan belajar terjadi diakibatkan adanya gangguan terhadap perkembangan sel saraf pada saat perkembangan seorang bayi pada usia dini (Hynd & Semrud-Clikeman, 1989 dalam Hallahan & Kauffman, 1991:128).
Menurut Hallahan & Kauffman (1991:128), faktor genetika menunjukkan bahwa keturunan sebagai penyebab terjadinya hendaya kesulitan belajar, khususnya pada hambatan membaca. Misalnya, seringkali terjadi ketika salah satu anak kembaran mempunyai ketidakmampuan membaca, kembaran lainnya juga sama mempunyai ketidakmampuan membaca. Mereka yang bersangkutan dikatakan mempunyai monozygotic dari telur yang sama. Monozygotic terjadi dari adanya pemisahan dari satu telur saat pembuahan sehingga diidentifikasi sebagai komposisi genetik (Kelly & Vergasson, 1978:92).
Sedangkan faktor lingkungan (Hallahan & Kauffman, 1991:129), menyatakan bahwa kasus lingkungan sebagai kasus yang dianggap sulit untuk didokumentasikan. Namun yang paling memungkinkan pada kasus lingkungan sebagai penyebab hendaya kesulitan belajar adalah kekurangan penanganan belajar (poor teaching). Apabila anak dengan hendaya kesulitan belajar dapat ditangani semenjak usia sekolah secara dini, dimungkinkan hendaya kesulitan belajar tersebut dapat dihindari.
Karakteristik anak dengan hendaya kesulitan belajar khusus, sangat berbeda dengan anak-anak lain. Oleh karena itu beberapa tipe umum dari karakteristik mereka sering dipakai oleh para pendidik, karakteristik tersebut sebagai berikut.
1. Kemampuan persepsi yang rendah. 2. Kesulitan menyadari tubuh sendiri. 3. Kelainan gerak.
