PENGARUH STRATEGI REACT TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN, PEMECAHAN MASALAH, DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA DI SEKOLAH DASAR: studi kuasi eksperimen pada siswa kelas iii sd kota bandung Tahun ajaran 2014-2015.

(1)

Matematis Siswa Di Sekolah Dasar

(Studi Kuasi Eksperimen Pada Siswa Kelas Iii Sd Di Kota

Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

TESIS

Diajukan untuk memenuhi salah satu syarat

memperoleh gelar Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Dasar

oleh

Miftha Indasari

NIM 1200970

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN DASAR SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

MIFTHA INDASARI

PENGARUH STRATEGI REACT TERHADAP KEMAMPUAN

PEMAHAMAN, PEMECAHAN MASALAH, DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA DI SEKOLAH DASAR

(Studi Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas III SD di Kota Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

disetujui dan disahkan oleh pembimbing:

Pembimbing I

Prof. Dr.H. Didi Suryadi, M.Ed. NIP 195802011984031001

Pembimbing II

Prof. Dr. H. Tatang Herman, M.Ed. NIP. 19621011 199101 1 001

Mengetahui

Ketua Program Studi Pendidikan Dasar

(3)

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Pengaruh Strategi REACT

terhadap Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa di Sekolah Dasar (Studi Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas III SD di Kota Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)” beserta seluruh isinya adalah benar -benar karya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, November 2014

(4)

Miftha Indasari, 2014

Pengaruh Strategi React Terhadap Kemampuan Pemahaman, Pemecahan masalah, Dan Disposisi Matematis Siswa Di Sekolah Dasar (Studi Kuasi Eksperimen Pada Siswa Kelas Iii Sd Di Kota Bandung Tahun Ajaran 2014-2015)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |perpustakaan.upi.edu

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMAKASIH ... iv

PERNYATAAN ... vi

DAFTAR ISI ... vii

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xiv

DAFTAR LAMPIRAN ... xv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1Latar Belakang ... 1

1.2Permasalahan ... 6

1.3Tujuan Penelitian ... 7

1.4Manfaat Penelitian ... 8

1.5Definisi Operasional Variabel ... 8

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 10

2.1 Kemampuan Pemahaman Matematis ... 10

2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah ... 12

2.3 Disposisi Matematis ... 24

2.4 Strategi REACT ... 26

(5)

BAB III METODE PENELITIAN ... 38

3.1 Metode Penelitian ... 38

3.2 Subjek Penelitian ... 39

3.3 Analisis Data ... 40

3.4 Teknik Pengolahan Data ... 54

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ... 62

A. Hasil Penelitian ... 62

B. Pembahasan ... 130

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN REKOMENDASI ... 163

A. Kesimpulan ... 151

B. Implikasi ... 153

C. Saran ... 154

DAFTAR PUSTAKA ... 155

(6)

Tahun Ajaran 2014-2015).

Miftha Indasari 1200970

ABSTRAK

Penelitian ini dilatarbelakangi ketika siswa kelas 4 SD yang diberikan soal-soal non rutin materi kelas 3 menunjukkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis yang masih kurang baik. Serta penanaman disposisi matematis pada siswa belum menunjukkan hasil yang memuaskan. Salah satu strategi yang direkomendasikan peneliti sebelumnya ialah strategi REACT. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi

eksperimen dengan menggunakan desain “Nonequivalent Control Group Design”.

Sampel dalam penelitian ini ialah siswa kelas III terdiri dari dua kelas yang masing-masing dijadikan sebagai kelas eksperimen dengan diberikan perlakukan strategi REACT dan kelas kontrol yang mendapat pembelajaran konvensional (biasa). Siswa pada masing-masing kelas dibagi menjadi tiga kelompok KAM, yakni tinggi, sedang, dan rendah. Instrumen yang digunakan dalam pengumpulan data ialah soal tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah dalam bentuk uraian, skala sikap untuk disposisi matematis, lembar observasi, dan wawancara. Hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah melalui penggunaan strategi REACT sama dengan pembelajaran konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa dan KAM, kecuali kemampuan pemecahan masalah ditinjau dari keseluruhan siswa. Sedangkan peningkatan disposisi matematis pada kelas eksperimen sama dengan kelas kontrol ditinjau dari keseluruhan siswa maupun KAM. Kesimpulan lain yang didapat ialah bahwa terdapat interaksi antara strategi REACT dan dan KAM terhadap kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis. Dan juga terdapat hubungan antara kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa.Berdasarkan hasil penelitian di atas, maka peneliti menyarankan agar lebih didalami disposisi matematis siswa dengan menggunakan strategi REACT.

(7)

Masalah, dan Disposisi Matematis Siswa di Sekolah Dasar (Studi Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas III SD Kota Bandung

Tahun Ajaran 2014-2015).

Miftha Indasari 1200970

ABSTRAK

This research has reasons to do that the facts reports the students at 4th level who were given the undaily test show the understanding and problem solving ability has not given satisfied result. And its also happen in mathematical disposition. One of the strategy which is recommended by the earlier researcher is REACT. This research use quasi

experimental with “Nonequivalent Control Group Design”. The subject of research is the student at 3rd level class which consist of two class and also divided by three abilities level of math, such as high, middle, and low. The instrument used test and non test (scale attitude, observation, and interviuw). The result showed that: a) REACT class had same result with convensional class in understanding, problem solving ability, and matematical disposition for all of class and 3 abilities level, except in problem solving ability for all of class the REACT class is better than convensional class; b) there were no interactions between learnng approach and abilities level in in understanding, problem solving ability, and matematical dispotition; c) there were a correlation among in understanding, problem solving ability, and matematical dispotition. Based on the result above, the researcher suggested that to make e deeper research for mathematical disposition with REACT strategy.

presents findings from a post-test quasi experimentasl

(8)

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 LATAR BELAKANG

Matematika merupakan salah satu ilmu dasar yang harus dikuasai manusia.

Bagaimana tidak, setiap kehidupan manusia berhubungan langsung dengan

matematika. Di era komunikasi dan teknologi ini, peningkatan pemahaman

matematika berbanding lurus dengan kemajuan iptek. Keadaan demikian

menuntut siswa di sekolah harus bersiap diri menghadapi tantangan globalisasi

dengan mempersiapkan pengetahuan yang masimal. Minimnya kemampuan siswa

akan konsep matematika sebagai akibat dari pembelajaran matematika yang hanya

secara abstrak dan menghapal rumus-rumus tanpa mengetahui kegunaan dari

mempelajari matematika tersebut. Padahal jika kita menelisik ke belakang, sejak

zaman dahulu orang-orang telah menggunakan ilmu berhitung dalam matematika

untuk kehidupan sehari-sehari. Kegiatan manusia melibatkan pengetahuan

matematika baik yang sederhana yang bersifat rutin maupun kompleks. Misalnya

untuk orang Islam dalam perhitungan haul dan nishab zakat serta pembagian

warisan menggunakan konsep matematika. Bahkan untuk hal sederhana hingga

kompleks pun dalam kehidupan sehari-hari kita selalu menggunakan konsep

matematika seperti dalam kegiatan belanja, perhitungan sensus penduduk,

perancangan bangunan/gedung, waktu, dan lain sebagainya. Maka, kegiatan

pembelajaran haruslah dikorelasikan dengan kehidupan sehari-hari sehingga siswa

akan merasa bahwa belajar matematika sangat bermanfaat bagi kehidupan

mereka. Hans Freudhenthal (Wijaya, 2012, hlm. 20) mengatakan bahwa

“Mathematics is a human activity”. Hal ini berkenaan dengan bagaimana seseorang menyikapi matematika bukan hanya sebagai ilmu abstrak melainkan

ilmu yang dapat dituangkan ke dalam berbagai aktivitas manusia dan ini haruslah

(9)

Anak-anak di usia sekolah dasar memiliki rasa ingin tahu yang besar tentang

alam di sekitarnya. Mereka mempunyai karakteristik untuk belajar secara induktif

di mana mereka lebih menyukai situasi pembelajaran yang menghubungkannya

dengan kehidupannya sehari-hari. Anak-anak di usia sekolah dasar pembelajaran

secara hands on karena akan memberikan pengalaman belajar yang akan

tersimpan dalam long term memory mereka sehingga konsep materi pelajaran

yang diajarkan akan mudah dipahami siswa. Guru akan lebih baik dalam mengajar

jika mereka menikmati dalam mengajarkan matematika. Guru dapat

memanfaatkan benda-benda di sekitar lingkungan siswa untuk dijadikan

pembelajaran atau dikenal dengan istilah alam takambang menjadi media

pembelajaran. Lingkungan pembelajaran tersebut bisa berupa kelas, lapangan

sekolah, jalan setapak, danau, dan lain-lain. Melalui aktivitas seperti mengukur

berat dan pengukuran lainnya, memanipulasi media, melipat kertas, dan

melakukan beberapa observasi yang terkait dengan situasi matematika yang nyata

dengan lingkungan siswa menjadi pengarah untuk merasakan dan merumuskan

kesimpulan. Maka diharapkan beberapa kegiatan pengalaman tersebut akan

membangun sensitivitas siswa bahwa matematika adalah cara berpikir dan

berhadapan dengan aspek tertentu di kehidupan mereka. Proses belajar siswa akan

terjadi ketika pengetahuan yang sedang dipelajari bermakna bagi siswa

(Freudenthal dalam wijaya, 2012, hlm. 20).

Dalam KTSP 2006 dijelaskan bahwa tujuan pembelajaran matematika pada

tingkat Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI) adalah agar siswa memiliki

kemampuan sebagai berikut.

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

(10)

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah (Diknas, 2006, hlm. 148)

Empat kompetensi pertama di atas termasuk ke ranah kognitif, sedangkan

kompetensi kelima termasuk ranah afektif. Untuk mencapai kelima kompetensi

tersebut, siswa diharapkan dapat menguasai konsep dasar matematika dengan

benar sekaligus dapat menyikapi mata pelajaran matematika dengan baik sehingga

dapat menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam mempelajari

matematika di jenjang selanjutnya. Sementara itu, masih banyak keluhan terhadap

kualitas pencapaian pendidikan khususnya untuk mata pelajaran Matematika.

Laporan Bappenas menyebutkan pada tahun 2007 hasil TIMSS (Trends in

Mathematics and ScienceStudy) tahun 2007 melaporkan bahwa: (1) capaian siswa

Indonesia masih jauh dibawah rata-rata skor internasional dan menempati urutan

terbawah diantara negara-negara Asia Tenggara peserta TIMSS. (2) Demikian

pula hasil studi yang dilakukan oleh PISA (Programme for International Student

Assessment) melaporkan hal yang serupa. Ditingkat nasional skor ujian nasional

mata ujian juga masih jauh dari memuaskan. Rendahnya kualitas hasil belajar

matematika tersebut tidak lepas dari masih rendahnya kualitas capaian pada

jenjang pendidikan dasar (Sukmana dkk, 2012, hlm. 21).

Menurut An, Kulm dan Wu (Mulyana, 2009, hlm. 5) menyatakan bahwa ada

dua pandangan dalam pembelajaran matematika, yakni learning as knowing dan

learning as understanding. Ketika siswa hanya menerima informasi yang

disampaikan oleh guru dan tidak diberi kesempatan untuk menemukan sendiri

konsep dasarnya, maka pembelajaran tersebut bersifat learning as knowing saja

dan hal ini tidak akan bermakna pada kegiatan pembelajaran siswa. Akibatnya,

siswa hanya akan menghafal rumus dan tidak bisa mengaitkan antar konsep yang

saling berkaitan. Sedangkan suatu pembelajaran dikatakan learning as

understanding jika suatu konsep matematika tersebut tidaklah cukup sebelum

konsep tersebut terinternalisasi dan terkait dengan pengetahuan yang telah

(11)

learning as understanding, yaitu: (1) membangun pengetahuan berdasarkan

gagasan matematika; (ii) memperhatikan dan meluruskan miskonsepsi siswa; (iii)

melibatkan siswa secara aktif mempelajari matematika; dan (iv) memperkaya cara

berpikir matematika siswa.

Kesulitan siswa dalam menyelesaikan soal-soal non rutin yang diberikan

penulis menggambarkan siswa belum terlatih untuk berpikir secara mendalam

dalam menyelesaikan masalah. Siswa masih sering diberikan soal-soal rutin dan

disuguhi metode pembelajaran yang konvensional dan terpusat pada guru

sehingga siswa terkesan hanya menghafal konsep matematika secara prosedural

bukan secara pemahaman. Hal ini menurut pengakuan guru disebabkan karena

tuntutan untuk menuntaskan pencapaian indikator belajar yang sudah dirancang

guru. Begitu juga dengan sikap siswa terhadap matematika juga dipengaruhi

kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Sikap yang merupakan

kecenderungan siswa dalam menyikapi pembelajaran matematika menjadi tolak

ukur siswa apakah ia akan menyukai pembelajaran matematika ataukah tidak.

Setelah penulis melakukan wawancara ke beberapa siswa sekolah dasar dari

berbagai sekolah dan kelas yang berbeda, siswa cenderung untuk tidak

menempatkan matematika sebagai mata pelajaran yang siswa sukai pada urutan

pertama. Hal ini juga terlihat dari reaksi siswa tatkala penulis mewawancarai

siswa mengenai pembelajaran matematika yang cenderung menunjukkan ekspresi

tidak bersemangat dalam menjawab pertanyaan seputar pembelajaran matematika.

Model penyajian materi dalam pembelajaran matematika juga sangatlah

menarik untuk dikaji, karena berdasarkan hasil pengamatan peneliti di berbagai

sekolah penyajian materi matematika masih bersifat informatif, pemberian

soal-soal rutin dengan cara penyelesaian yang konvensional sehingga kurang

mengembangkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Menurut Ruseffendi

(Suhena, 2009, hlm. 3) di kelas guru aktif sendiri sedangkan siswa pasif.

Pembelajaran matematika secara konvensional lebih menekankan pada kegiatan

menghafal langkah-langkah penyelesaian soal-soal rutin yang sudah baku,

(12)

membuat siswa hanya bekerja secara prosedural dan memahami tanpa penalaran,

serta menekankan pada hafalan dan latihan semata sehingga tidak ada

kebermaknaan ketika belajar matematika. Akibatnya siswa menjadi cenderung

kesulitan ketika diberikan soal-soal yang berntuk masalah non rutin. Hal ini

peneliti coba ujikan ke beberapa siswa kelas 4 dengan memberikan beberapa soal

kelas 3 yang telah mereka pelajari sebelumnya berbentuk pemecahan masalah non

rutin. Siswa mengalami kesulitan dalam menemukan cara dalam

menyelesaikannya diakibatkan karena sudah terbiasa mengerjakan soal secara

sistematis dan terstruktur dalam menjawabnya. Terlihat bahwa sistem belajar

secara konvensional tidaklah mengembangkan kemampuan siswa dalam

memecahkan masalah soal-soal non rutin.

Dengan demikian, untuk menyelesaikan persoalan di atas diperlukan

pembaharuan dalam penyajian materi matematika di sekolah, yakni dengan

memberikan lebih banyak latihan-latihan soal non rutin secara kontinu, serta

perubahan cara penyajian materi dalam kegiatan belajar mengajar di kelas.

Penggunaan metode yang tepat, yakni terpusat pada siswa diyakini dapat lebih

meningkatkan kualitas hasil dan kemampuan belajar siswa. Penyajian yang

dilakukan secara kontekstual dan student centered akan mengubah sistem

pemberian informasi dari guru kepada siswa menjadi siswa yang mengonstruksi

sendiri pengetahuannya dengan bimbingan dan dorongan dari guru.

Berdasarkan hasil penelitian Marthen (2009, hlm. 118), Suhena (2009, hlm.

205), serta Crawford (dalam Suhena, 2009, hlm. 205) mengungkapkan bahwa

strategi REACT merupakan salah satu strategi yang relevan dalam meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah siswa dalam menyelesaikan soal-soal non rutin

dengan pendekatan kontekstual. REACT merupakan singkatan dari Relating,

Experiencing, Applying, Cooperating, dan Transferring. Adapun pengertiannya

masing-masing ialah: Relating adalah guru memulai pembelajaran dengan

mengaitkan antara konsep prasyarat yang telah diketahui siswa sebelumnya

dengan konsep materi yang akan dipelajari. Experiencing, adalah kegiatan doing

math yang dilakukan siswa melalui eksplorasi, pencarian dan penemuan,

(13)

ialah pembelajaran yang menurut siswa untuk mengaplikasikan konsep yang telah

ia ketahui. Cooperating, ialah pembelajaran dengan mengondisikan siswa agar

belajar bersama, saling berbagi, saling merespon, dan berkomunikasi dengan

sesama temannya. Dan Transferring, ialah pembelajaran yang mendorong siswa

belajar menggunakan pengetahuan yang telah dipelajari ke dalam konteks atau

situasi baru yang belum dipelajari di kelas berdasarkan pemahaman yang ia

peroleh ketika belajar.

Penelitian sebelumnya telah dilakukan oleh Suhena (2009, hlm. 205) telah

menyimpulkan bahwa strategi REACT telah menunjukkan bahwa adanya

perbedaan yang signifikan dalam peningkatan kemampuan matematis siswa

dibandingkan dengan metode konvensional. Begitu juga Tapilouw Marthen (2009,

hlm. 118), Anna Fauziah (dalam Suhena, 2010, hlm. 205) dan Rachmat Hidayat

(2010:170) yang menemukan dampak positif dari strategi REACT. Keempat

peneliti tersebut meneliti pada jenjang SMP, sedangkan untuk jenjang SD,

Yuniawatika (2011, hlm. 118) telah menyimpulkan bahwa strategi REACT sangat

mempengaruhi peningkatan kemampuan matematis siswa. Mereka memandang

bahwa strategi REACT sangat cocok dipakai untuk siswa dalam kegiatan

pembelajaran yang kontekstual sehingga membuat siswa aktif mencari konsep

dengan bimbingan guru. Menindaklanjuti dari rekomendasi peneliti-peneliti

sebelumnya tentang strategi REACT ini, maka penulis tertarik untuk melakukan

penelitian mengenai penerapan strategi REACT untuk meningkatkan kemampuan

pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa sekolah dasar.

1.2 PERMASALAHAN

Berdasarkan latar belakang di atas, maka masalah utama dalam penelitian ini

adalah sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang

mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada

siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a)

(14)

2. Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional)

dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan

pemahaman matematis siswa?

3. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

pemecahan masalah matematis siswa?

5. Apakah peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan

pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang

mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a)

dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi

matematis siswa?

7. Apakah terdapat korelasi antara peningkatan kemampuan pemahaman,

pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di

sekolah dasar?

1.3 TUJUAN PENELITIAN

Sejalan dengan rumusan masalah penelitian di atas, maka tujuan dari hasil

penelitian ini adalah

1. Menganalisis peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang

2. Menganalisis interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional) dan

KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan

(15)

3. Menganalisis peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik

daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional

ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d)

KAM Rendah

4. Menganalisis interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional) dan

KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan

pemecahan masalah matematis siswa

5. Menganalisis peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan

pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang

mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a)

6. Menganalisis interaksi antara pendekatan (REACT dan Konvensional)dan

KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi

7. Menganalisis apakah terdapat korelasi antara peningkatan kemampuan

pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada

strategi REACT di sekolah dasar

1.4 MANFAAT PENELITIAN

Penelitian ini dilakukan dengan harapan dapat memberikan solusi bagi

pengembangan pendidikan matematika SD sehingga hasil penelitian ini dapat:

1) Menjadi alternatif pilihan bagi para guru SD dalam membelajarkan

rnatematika dalam memilih pendekatan pembelajaran yang sesuai

2) Menjadi acuan penyusunan perangkat pembelajaran bagi guru SD dalam

membelajarkan matematika melalui strategi REACT

3) Memberikan pengaruh pada peningkatan kemampuan pemahaman,

pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa

(16)

Agar tidak terjadi kerancuan dalam pemahaman istilah yang digunakan dalam

penelitian ini, maka diperlukan pendefmisian secara terhadap operasional

variabel, yakni:

1. Kemampuan pemahaman matematis adalah kemampuan mendefinisikan

konsep secara verbal dan tulisan, mengubah suatu bentuk representasi ke

bentuk representasi lainnya, dan mengenal berbagai makna dan interpretasi

konsep.

2. Kemampuan pemecahan masalah yang dimaksudkan dalam penelitian ini

ialah kemampuan siswa dalam menemukan cara penyelesaian dari suatu

masalah non rutin dan kompleks. Siswa dikatakan mempunyai

kemampuan pemecahan masalah yang tinggi apabila siswa bisa

menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah dengan indikator sebagai

berikut: memahami masalah, merencanakan penyelesaian, dan

melaksanakan rencana.

3. Kemampuan disposisi matematis siswa yang dimaksudkan dalam

penelitian ini ialah kecenderungan siswa untuk berpikir dan berbuat

dengan cara yang positif dengan indikator sebagai berikut: menunjukkan

gairah dalam belajar matematika, menunjukkan perhatian yang serius

dalam belajar, menunjukkan kegigihan dalam menghadapi perrnasalahan,

menunjukkan rasa percaya diri dalam belajar dan menyelesaikan masalah,

serta kemampuan untuk berbagi dengan orang lain.

4. Strategi REACT yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah

Menghubungkan (Relating), yakni belajar dalam suatu konteks sebuah

pengalaman hidup yang nyata atau awal sebelum pengetahuan itu

diperoleh siswa; Mencoba (Experiencing), yakni guru harus dapat

memberikan kegiatan yang hands-on kepada siswa sehingga dari kegiatan

yang dilakukan siswa tersebut siswa dapat membangun pengetahuannya;

Mengaplikasi (Applying), guru dapat memotivasi suatu kebutuhan untuk

memahami konsep dengan memberikan latihan yang realistis dan relevan;

(17)

berbagi, merespons, dan berkomunikasi dengan siswa lainnya; Proses

transfer ilmu (Transferring), menggunakan pengetahuan dalam sebuah

konteks baru atau situasi baru suatu hal yang belum teratasi/diselesaikan

(18)

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

3.1 METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan quasi experiment yaitu penelitian yang melibatkan

dua kelas berbeda, yakni kelas kontrol dan kelas eksperimen. Penelitian ini

dilakukan untuk melihat apakah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

di kelas eksperimen yang diberikan Strategi REACT lebih baik daripada kelas

kontrol yang tidak diberikan strategi REACT. Sebelum pembelajaran dimulai,

masing-masing kelas diberi pre-test dan untuk mengetahui pengaruh dari

pembelajaran tersebut diakhiri dengan pemberian post-test. metode yang

digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi experiment, dan desain yang

digunakan adalah “Nonequivalent Control Group Design” (Sugiyono, 2009, hlm. 116). Satu kelompok dijadikan sebagai kelompok eksperimen dan satu kelompok

dijadikan kelompok kontrol. Kedua kelompok diberikan tes awal dan tes akhir.

Pada kelompok eksperimen diberikan perlakuan yang berbeda dengan kelompok

kontrol.

Diagram desain penelitiannya sebagai berikut: O1 X O2

--- O3 O4

(Sugiyono, 2009, hlm. 116)

Keterangan:

O1 = O3 = Pretest Kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan

disposisi matematis

O2 = Postest Kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan

disposisi matematis kelompok eksperimen

O4 = Postest Kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan

(19)

X = Pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi

(20)

Selanjutnya, untuk melihat pengaruh Strategi REACT pada kemampuan

pemecahan masalah maternatis siswa, maka dalam penelitian ini melibatkan

tingkat kemampaun rnatematika siswa (tinggi, sedang, rendah). Keterkaitan antar

variabel bebas, terikat, dan kontrol disajikan dalam tabel 3.1 berikut.

Tabel 3.1 Korelasi antara Kemampuan Pemahaman, Pemecahan Masalah Dan Disposisi Matematis, KAM, Dan Strategi REACT

KELOMPOK

Jenjang sekolah yang diambil peneliti ialah sekolah dasar. Hal ini didasarkan

kepada keilmuan peneliti. Dari beberapa Sekolah dasar di kota Bandung, peneliti

mengambil secara purposive SD Negeri maupun swasta dan dipilihlah siswa kelas

III SDPN Setiabudhi sebagai subjek penelitian. Sampel penelitian sebanyak 71

orang siswa yang terdiri dari 35 orang siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan strategi REACT dan 36 orang siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan strategi konvensional (tanpa perlakuan REACT).

Selanjutnya siswa untuk setiap kelas dikelompokkan menjadi tiga kategori,

yaitu kategori tinggi, sedang, dan rendah. Siswa yang termasuk dalam ketiga

kategori tersebut diperoleh dari nilai matematika pada raport terakhir di kelas II

(21)

wali kelas II dan III, yang selanjutnya dijadikan dasar dalam menentukan

kelompok Kemampuan Awal Matematika (KAM) siswa.

Tabel 3.2 Kriteria Pengelompokkan Kemampuan Awal Matematis Siswa

Kelompok

Kemampuan

Kriteria

Tinggi Nilai matematika siswa ≥ ̅ + s

Sedang Nilai matematika siswa di antara ̅– s dan ̅ + s

Rendah Nilai matematika siswa ≤ ̅ - s

Adapun tujuan dikelompokkannya siswa menjadi kategori tinggi, sedang, dan

rendah ialah peneliti ingin melihat sejauh mana strategi REACT ini berpengaruh

terhadap kemampuan siswa. Karena bagi siswa yang termasuk ke dalam kategori

tinggi belum tentu kemampuannya meningkat karena strategi REACT. Bisa saja

karena memang siswanya mudah menangkap hal-hal yang sudah abstrak.

Kemudian siswa yang berada di kelompok rendah belum tentu kemampuannya

bisa meningkat karena strategi REACT. Bisa jadi karena ada faktor lain yang

memicu peningkatan kemampuan matematisnya. Untuk itulah, dalam penelitian

ini siswa dikelompokkan menjadi tiga kategori.

3.3 ANALISIS DATA

3.3.1 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Pemahaman Matematis

Untuk kemampuan Pemahaman Matematis mempunyai indikator:

kemampuan mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan, mengubah suatu

bentuk representasi ke bentuk representasi lainnya, dan mengenal berbagai makna

dan interpretasi konsep. Sedangkan kemampuan matematis yang akan diukur ialah

(22)

pernbelajaran dengan menggunakan strategi REACT. Adapun indikator

kemampuan pemecahan masalah matematis ialah: kemampuan siswa dalam

menemukan cara penyelesaian dari suatu masalah non rutin dan kompleks. Siswa

dikatakan mempunyai kemampuan pemecahan masalah yang tinggi apabila siswa

bisa menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah dengan indikator sebagai

berikut: memahami masalah, merencanakan penyelesaian, dan melaksanakan

rencana

Pedoman penyekoran tes kemampuan pemahaman matematis disajikan pada

tabel 3.3 berikut.

Tabel 3.3 Pedoman Penyekoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

Indikator Kemampuan

Pemahaman

Kriteria Penilaian Nomor

Soal

Mendefiniskan konsep secara verbal

dan tulisan

4 = jawaban benar dan jawaban

yang diuraikan menunjukkan

mampu melakukan

perhitungan atau proses

algoritma dengan lengkap

3 = jawaban salah dan uraian

jawaban yang dituliskan

menunjukkan mampu

melakukan perhitungan atau

proses algoritma benar tetapi

mengandung sedikit

kesalahan dalam perhitungan

menunjukkan mampu

(23)

Pemahaman

Soal

proses algoritma benar tetapi

hasil masih salah atau

perhitungan tidak lengkap

menunjukkan mampu

proses algoritma salah

0 = tidak ada uraian jawaban

yang dituliskan (meski

jawaban tiba-tiba ada dan

benar)

Mengubah suatu bentuk representasi

ke bentuk representasi lainnya

pemahaman soal dengan baik

jawaban sudah menunjukkan

pemahaman soal dengan

baik, hanya sedikit

1 = jawaban salah dan perhitungan

salah

0 = tidak ada uraian jawaban yang

(24)

Pemahaman

Soal

dituliskan (meski jawaban

tiba-tiba ada dan benar)

Mengenal berbagai makna dan

interpretasi konsep

pemahaman soal dengan baik

jawaban sudah menunjukkan

pemahaman soal dengan

baik, hanya sedikit

1 = jawaban salah dan perhitungan

salah

0 = tidak ada uraian jawaban yang

dituliskan (meski jawaban

tiba-tiba ada dan benar)

2 dan 3

Pedoman penyekoran tes kemampuan pemecahan masalah matematis

disajikan pada tabel 3.4 berikut.

Tabel 3.4 Pedoman Penyekoran Kemampuan Pemecahan Masalah

Memahami

(25)

menginterpretasikan

pemecahan yang tidak

dapat diselesaikan

Membuat rencana yang

benar tetapi salah dalam

Membuat rencana yang

benar, tetapi belum

lengkap

3

Membuat rencana

sesuai dengan prosedur

dan mengarah pada

solusi yang benar

4

Tes daya matematis: pemahaman dan pemecahan masalah matematis terdiri

dari tujuh soal. Untuk melihat kualitas soal maka dilakukanlah uji validitas dan

reliabilitas butir soal. Bentuk soal tes kemampuan pemecahan rnasalah ini ialah

essay. Untuk memperoleh soal tes yang baik maka soal tes akan diujicobakan

terlebih dahulu agar diketahui validitasnya. Validasi soal tes diukur dengan

menggunakan korelasi product moment pearson dengan mengkorelasikan skor

yang diperoleh siswa pada satu butir soal dengan skor total. Berikut criteria nilai

validitas tersaji dalam tabel 3.5

(26)

Indeks Validitas Tingkat Validitas

0,90 - 1,00 Sangat tinggi

0,70 - 0,90 Tinggi

0,40 - 0,70 Cukup

0,20-0,40 Rendah

0,00 – 0,20 Kecil

Hasil perhitungan validitas item soal kemampuan pemahaman matematis

disajikan pada tabel 3.6

Tabel 3.6 Hasil Analisis Validitas Butir Soal Kemampuan Pemahaman Matematis

Dilihat dari hasil perhitungan validasi soal maka seluruh soal dikatakan valid.

Hal ini menunjukkan bahwa semua item soal bisa digunakan untuk mengukur

kemampuan pemahaman matematis siswa.

Kemudian diuji juga tingkat reliabilitas soal apakah layak ataukah tidak untuk

diujikan kepada siswa. Dari hasil uji reliabilitas dengan menggunakan program

SPSS 16.0 maka diperoleh hasil sebagai berikut:

(27)

Cronbach's Alpha N of Items

0,801 7

Hasil perhitungan validitas untuk butir soal soal kemampuan pemecahan

masalah matematis dengan hasil sebagai berikut.

Tabel 3.8 Hasil Analisis Validitas Butir Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

NOMOR SOAL

rxy Interpretasi

Validitas

Keputusan

K R C T ST

1 0,760 √ Valid

2 0,795 √ Valid

3 0,846 √ Valid

4 0,884 √ Valid

5 0,884 √ Valid

6 0,965 √ Valid

7 0,939 √ Valid

Hal ini menunjukkan bahwa semua item soal bisa digunakan untuk mengukur

kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.

Tabel 3.9 Hasil Perhitungan Reliabilitas Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

0,932 7

Dari hasil perhitungan di atas, dapat disimpulkan bahwa soal yang akan

(28)

dan daya pembeda soal. Perhitungan indeks kesukaran soal pemecahan masalah

dan pemahaman matematis dilakukan dengan bantuan program excel. Perhitungan

indeks kesukaran soal pemahaman masalah selengkapnya disajikan pada

lampiran. Sedangkan Perhitungan indeks kesukaran soal pemahaman matematis

selengkapnya disajikan pada lampiran. Tingkat kesukaran adalah suatu parameter

untuk menyatakan bahwa item soal adalah mudah, sedang, dan sukar. Tingkat

kesukaran dapat dihitung dengan rumus :

P =

dimana : P = Indeks Kesukaran

B = Banyak siswa yang menjawab soal itu dengan benar

JS = Jumlah seluruh siswa peserta test

Untuk menentukan apakah soal tersebut dikatakan baik atau tidak baik

sehingga perlu direvisi, kriterianya adalah seperti pada tabel 3.10 sebagai berikut :

Tabel 3.10 Tingkat Kesukaran dan Kriteria

No. Rentang Nilai Tingkat

Kesukaran

Klasifikasi

1. 0,70 ≤ TK ≤ 1,00 Mudah

2. 0,30 ≤ TK < 0,70 Sedang

3. 0,00 ≤ TK < 0,30 Sukar

Hasil perhitungan indeks kesukaran soal pemahaman matematis disajikan

pada tabel 3.11

Tabel 3.11 Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Soal Pemahaman Matematis

Nomor Soal Indeks Kesukaran Interpretasi

(29)

2 0,18 Sukar

3 0,54 Sedang

4 0,21 Sukar

5 0,14 Sukar

6 0,34 Sedang

7 0,38 Sedang

Dengan memperhatikan tabel 3.11 di atas dapat dilihat bahwa dari hasil uji

coba pemahaman matematis terdapat 3 soal atau 42,85 % soal sukar, 3 soal atau

42,85 % soal yang sedang, dan 1 soal atau 14.28 % soal yang mudah. Dan soal

yang mudah ini dihilangkan sehingga hanya akan dipakai soal no 2, 3, 4, 5, 6, dan

7 saja.

Tabel 3.12 Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Soal Pemecahan Masalah Matematis

Nomor Soal Indeks Kesukaran Interpretasi

1 0,9 Mudah

2 0,14 Sukar

3 0,54 Sedang

4 0,27 Sukar

5 0,15 Sukar

6 0,37 Sedang

7 0,37 Sedang

Dengan memperhatikan tabel 3.12 di atas dapat dilihat bahwa dari hasil uji

coba pemecahan masalah terdapat 3 soal atau 42,85 % soal sukar, 3 soal atau

(30)

yang mudah ini dihilangkan sehingga hanya akan dipakai soal no 2, 3, 4, 5, 6, dan

7 saja.

Selanjutnya akan dihitung daya pembeda dari setiap soal dimana hal tersebut

dilakukan agar soal yang diberikan benar-benar dapat membedakan antara siswa

yang berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Sebuah soal dikatakan memiliki

daya pembeda yang baik apabila siswa berkemampuan tinggi dapat menjawab

soal dengan baik, dan siswa dengan kemampuan rendah tidak dapat menjawab

soal dengan baik.

Perhitungan daya pembeda soal pemahaman dan pemecahan masalah

matematis dilakukan dengan bantuan program excel. Perhitungan daya pemecahan

masalah dan pemahaman matematis selengkapnya dapat dilihat pada lampiran.

Daya pembeda suatu butir soal menyatakan seberapa jauh kemampuan butir

soal tersebut mampu membedakan antara siswa yang dapat menjawab soal dengan

siswa yang tidak dapat menjawab soal. Daya pembeda suatu soal tes dapat

dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

D = - = PA - PB

dimana : D = indeks diskriminasi (daya pembeda)

JA= banyaknya peserta kelompok atas

JB= banyaknya peserta kelompok bawah

BA = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab benar

BB = banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab benar

PA = proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

PB = proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Sebagai acuan untuk mengklasifikasikan data hasil penelitian dapat

(31)

Tabel 3.13 Klasifikasi Daya Pembeda No. Rentang Nilai Tingkat

Kesukaran

Klasifikasi

1. D < 0,20 Jelek

2. 0,20 ≤ D < 0,40 Cukup

3. 0,40 ≤ D < 0,70 Baik

4. 0,70 ≤ D < 1,00 Baik Sekali

Hasil perhitungan daya pembeda butir soal pemecahan masalah disajikan

pada tabel 3.14

Tabel 3.14 Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal Pemahaman Matematis

Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

1 0,51 Baik

2 0,45 Baik

3 0,48 Baik

4 0,45 Baik

5 0,38 Cukup

6 0,47 Baik

7 0,44 Baik

Dengan memperhatikan tabel 3.14 di atas dapat dilihat bahwa soal

pemahaman matematis yang diujikan memiliki daya pembeda yang cukup dan

baik sehingga soal pemahaman matematis tersebut dapat digunakan dalam

penelitian ini. Sedangkan hasil perhitungan daya pembeda butir soal pemecahan

masalah disajikan pada tabel 3.15

(32)

Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

1 0,31 Cukup

2 0,29 Cukup

3 0,38 Cukup

4 0,45 Baik

5 0,30 Cukup

6 0,38 Cukup

7 0,35 Cukup

Dengan memperhatikan tabel 3.15 di atas dapat dilihat bahwa soal

pemecahan masalah yang diujikan memiliki daya pembeda yang cukup baik dan

baik sehingga soal pemecahan masalah tersebut dapat digunakan dalam penelitian

ini.

3.3.2 Tes Disposisi Matematis Siswa

Untuk mengetahui bagaimana kemampuan disposisi matematis siswa, maka

digunakan instrumen angket dalam bentuk skala sikap. Angket merupakan teknik

pengumpulan data yang dilakukan tertulis dengan cara memberi seperangkat

pertanyaan atau pernyataan tertulis kepada responden untuk dijawabnya. Angket

sering digunakan untuk menilai hasil belajar ranah afektif. Ia dapat berupa

kuesioner bentuk pilihan ganda (multiple choice item) dan dapat pula berbentuk

skala sikap. Skala yang mengukur sikap, sangat terkenal dan sering digunakan

untuk mengungkapkan sikap peserta didik adalah skala likert.

Penelitian ini menggunakan instrument skala likert untuk mengetahui

disposisi matematis siswa. Dilihat dari cara menjawabnya, skala sikap termasuk

ke dalam kategori angket tertutup, karena angket telah disediakan jawabannya

sehingga responden (siswa) tinggal memilih jawaban yang tersedia dengan

pilihan: selalu, sering, jarang, dan tidak pernah. Dengan menggunakan skala likert

(33)

negatif. Karena itu skala likert diberi 4 pilihan jawaban agar siswa dapat memilih

jawaban sesuai dengan pendapatnya.

Indikator-indikator dari disposisi matematis adalah menunjukkan gairah

dalam belajar matematika, menunjukkan perhatian yang serius dalam belajar,

menunjukkan kegigihan dalam menghadapi permasalahan, menunjukkan rasa

percaya diri dalam belajar dan menyelesaikan masalah, serta kemampuan untuk

berbagi dengan orang lain.

Pedoman penyekoran tes kemampuan pemecahan masalah matematis

disajikan pada tabel 3.16 berikut.

Tabel 3.16 Kisi-Kisi Disposisi Matematis

Indikator + - Nomor

Pernyataan Menunjukkan gairah dalam belajar matematika √

√ Menunjukkan perhatian yang serius dalam

belajar

(34)

Indikator + - Nomor

Menunjukkan rasa percaya diri dalam belajar dan menyelesaikan masalah

Kemampuan untuk berbagi dengan orang lain

(35)

Indikator + - Nomor Pernyataan

√ 2

Pengujian disposisi matematis terdiri dari 28 pernyataan. Untuk melihat

kualitas pernyataan maka dilakukanlah uji validitas dan reliabilitas butir soal.

Untuk memperoleh soal non tes yang baik maka soal tes akan diujicobakan agar

diketahui validitas dan reliabilitasnya. Validasi soal nontes diukur dengan

menggunakan korelasi product moment pearson dengan mengkorelasikan skor

yang diperoleh siswa pada satu butir soal dengan skor total.

Hasil perhitungan validitas untuk butir soal soal disposisi pemecahan masalah

matematis dengan hasil sebagai berikut.

Tabel 3.17 Hasil Analisis Validitas Butir Soal Disposisi Matematis

No rxy rhitung Keputusan No rxy rhitung Keputusan

Hal ini menunjukkan bahwa hanya item soal 4, 5, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 18, 20, 21,

(36)

Tabel 3.18 Hasil Perhitungan Reliabilitas Disposisi Matematis

0,803 15

Dari hasil perhitungan di atas, dapat disimpulkan bahwa soal yang akan

diujikan kepada siswa semuanya reliabel dengan tingkat reliabilitas berkategori

tinggi.

3.4 TEKNIK PENGOLAHAN DATA

Setelah mendapatkan data-data yang diperlukan maka langkah selanjtnya

ialah mengolah data dengan teknik tertentu sesuai dengan permasalahan yang

diteliti dalam penelitian ini. Adapun uji statistika yang digunakan untuk menguji

hipotesis yang berkaitan dengan masalah penelitian disajikan pada tabel 3.19

Tabel 3.19 Keterkaitan Antara Masalah, Hipotesis, dan Jenis Statistik Yang Digunakan Pada Analisis Data

MASALAH HIPOTESIS

PENELITIAN

JENIS UJI STATISTIK Apakah peningkatan kemampuan pemahaman

matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

1 (a) s.d 1 (d) Uji Dua Perbedaan,

(37)

MASALAH HIPOTESIS PENELITIAN

JENIS UJI STATISTIK Apakah terdapat interaksi antara pendekatan

(REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa?

2 ANAVA Dua

Jalur, Uji Scheffe

Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

Uji Gain

Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa?

4 ANAVA Dua

Jalur, Uji Scheffe

Apakah peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik daripada siswa yang

mendapatkan pembelajaran secara

konvensional ditinjau dari: (a) keseluruhan siswa; (b) KAM Tinggi; (c) KAM Sedang; (d) KAM Rendah

Uji Gain

Apakah terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional) dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi matematis siswa?

6 ANAVA Dua

Jalur, Uji Scheffe

Apakah terdapat korelasi antara peningkatan kemampuan pemahaman, pemecahan masalah, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah dasar?

7 Korelasi

Parsial

Data yang diperoleh dari hasil tes selanjutnya diolah melalui 5 tahap sebagai

berikut.

a. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem

penskoran yang digunakan.

b. Membuat tabel skor tes hasil belajar siswa kelompok eksperimen dan

(38)

c. Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran

dihitung dengan rumus g faktor (N-Gain) dengan rumus:

G =

Keterangan:

SPost = Skor Postes

SPre = Skor pretes

SMaks = Skor maksimum

Untuk menentukan uji statistik yang digunakan, terlebih dahulu ditentukan

normalitas data dan homogenitas varians dengan menggunakan SPSS 16.0 for

windows.

d. Memeriksa adakah interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap

kemampuan matematis

e. Mencari adakah korelasi antara peningkatan kemampuan pemecahan masalah,

pemahaman, dan disposisi matematis siswa pada strategi REACT di sekolah

dasar

3.4.1 Analisis Data Kemampuan Pemecahan Masalah dan Pemahaman

Matematis Siswa

Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan

klasifikasi dari Hake yang dapat dilihat pada tabel 3.20 berikut.

Tabel 3.20 Klasifikasi Gain (g)

Besar N-Gain Interpretasi

g > 0.7 Tinggi

(39)

g ≤ 0.3 Rendah

Pengolahan data diawali dengan menguji persyaratan statistik yang

diperlukan untuk menentukan perhitungan statistika apa yang akan digunakan

dalam menguji hipotesis. Persyaratan tersebut berupa uji normalitas dan

homogenitas. Kemudian akan ditentukan jenis pengujian statistik apakah

parametrik ataukan non parametrik yang sesuai dengan permasalahan. Pengujian

uji normalitas, homogenitas, dan hipotesis menggunakana bantuan perangkat

lunak SPSS 16.0 for windows. Interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap

kemampuan matematis menggunakan uji statistika ANAVA Dua Jalur.

3.4.2 Analisis Data Skala Disposisi

Pengukuran kemampuan disposisi dalam penelitian ini menggunakan angket

berbentuk skala sikap: skala likert, dengan 4 pilihan jawaban, maka dimensi yang

akan diukur dijabarkan menjadi indikator. Kemudian indikator tersebut sebagai

titik tolak untuk menyusum item-item instrumen yang dapat berupa pemyataan

atau pertanyaan. Jawaban setiap item instrumen yang menggunakan skala likert

mempunyai gradasi dari sangat positif sampai sangat negatif. Namun, skor untuk

pemyenaan positif dan negatif adalah kebalikannya seperti tampak dalam tabel

3.21 berikut (Sudjana, 2009, hlm. 80).

Tabel 3.21 Penskoran Pernyataan Skala Sikap

PERNYATAAN SIKAP

Selalu Sering Jarang Tidak pernah

Pernyataan Positif 4 3 2 1

Pernyataan Negatif 1 2 3 4

(40)

Observasi merupakan suatu metode penelitian secara langsung digunakan

dalam melihat tingkah laku sampling di dalam situasi sosial (Purwanto, 2010,

hlm. 149). Kegiatan observasi aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran

dengan strategi REACT dilakukan menggunakan blanko dengan deskriptor

pencapaian yang tertera dalam tabel 3.22 dan 3.23 berikut.

Tabel 3.22 Observasi Aktivitas Guru

Komponen REACT

Aktivitas Guru

Relating 1. Memotivasi siswa dengan bercerita, menyanyi, atau memberikan

pertanyaan

2. Mengaitkan apa yang terdapat dalam poin (1) terhadap materi

yang akan dipelajari siswa

3. Memulai pembelajaran dengan menyajikan masalah kontekstual

4. Menyediakan alat peraga, media, serta alat dan bahan penunjang

pembelajaran

Experiencing 1. Menjadi fasilitator siswa dalam menemukan konsep

2. Memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya dan

berdiskusi apabila belum memahami permasalahan

3. Memotivasi siswa untuk belajar bekerja sama dalam kelompok

4. Memberikan arahan kepada siswa yang berkemampuan tinggi

untuk membagi pengetahuannya kepada siswa lain dalam

kelompoknya

Applying 1. Memberikan soal yang berkaitan dengan materi yang diajarkan

2. Memberikan bimbingan kepada siswa yang masih bingung dalam

pengerjaan soal

3. Menanamkan kesadaran diri siswa dalam menyelesaikan masalah

(41)

Komponen REACT

Aktivitas Guru

Cooperative 1. Mengadakan pembentukan kelompok belajar

2. Mengatur posisi tempat duduk siswa sesuai kelompok

3. Menginformasikan tugas yang harus dikerjakan siswa dalam LKS

4. Memberi kesempatan siswa untuk berdiskusi dalam kelompok

5. Menjadi fasilitator bagi siswa dalam mengerjakan LKS

6. Meminta setiap kelompok untuk mempresentasikan hasil

kerjanya

7. Mempersilakan kelompok lain untuk menanggapi hasil kerja dari kelompok yang sedang presentasi

Transferring 1. Mengarahkan siswa untuk membuat kesimpulan dari

pembelajaran

2. Memberikan soal untuk dikerjakan secara mandiri oleh siswa

pada topik yang sama

3. Aktif memantau siswa sambil memberikan dorongan semangat

kepada siswa untuk bisa mengerjakan soal

Tabel 3.23 Observasi Aktivitas Siswa

Komponen

REACT

Deskriptor

Relating 1.Siswa dapat mengaitkan materi yang dipelajari dengan sesuatu yang

tidak asing bagi siswa

2.Siswa dapat menghubungkan apa yang telah diketahui dengan

informasi yang baru

Experiencing 3.Siswa melakukan aktivitas untuk mengeksplorasi konsep materi

penjumlahan

4.Siswa dapat mengeksplorasi konsep-konsep dari materi penjumlahan

(42)

Komponen

REACT

Deskriptor

penjumlahan

6.Siswa belajar membuat model penjumlahan

Applying 7.Siswa mampu menerapkan aktivitas pemecahan masalah

8.Siswa mampu mengerjakan latihan soal dengan antusias

9.Siswa memahami informasi yang telah ia dapatkan dengan

menerapkannya ke dalam soal

Cooperative 10. Siswa secara berkelompok mempelajari bahan ajar yang diberikan

11. Adanya interaksi antara siswa yang satu dengan yang lain dalam

mempelajari bahan ajar yang diberikan

12. Setiap siswa memiliki rasa tanggung jawab untuk menyelesaikan

tugas-tugas dalam kelompoknya

13. Setiap siswa dalam satu kelompok berusaha menyampaikan ide dan

gagasan dalam kelompoknya

Transferring 14. Siswa dapat menransfer konsep-konsep yang sudah dipahami ke

dalam konteks baru

Observer diminta membubuhkan tanda cek (v) pada kolom yang sesuai.

Selanjutnya observer memberikan skor pada masing-masing komponen yang

sudah diberik tanda cek (v). Adapun persentase rata-rata skor dihitung sebagai

berikut:

Persentase rata-rata skor (RS) = ∑

∑ x 100%

Adapun ∑ menyatakan jumlah skor dan ∑ adalah jumlah skor total.

Hasil observasi (dalam %) dapat dikonversikan ke dalam data kualitatif untuk

menentukan keaktifan siswa selama proses pembelajaran seperti yang terlihat

(43)

Tabel 3.24 Kategori Keaktifan Siswa Selama Proses Pembelajaran

Skor (%) Kategori

81 – 100

61 – 80

41 – 60

21 – 40

0 - 20

Sangat aktif

Aktif

Cukup aktif

Kurang aktif

Tidak aktif

3.4.4 Pedoman Wawancara

Kegiatan wawancara dilakukan untuk mengetahui lebih mendalam mengenai

penyelesaian soal yang dilakukan mereka tentang kemampuan pemecahan

masalah, pemahaman, dan disposisi matematis siswa kelas III. Tujuan

diadakannya wawancara adalah untuk menggali lebih lanjut tentang kesalahan,

kekeliruan, maupun kegagalan siswa dalam proses penyelesaian soal-soal

pemecahan masalah dan pemahaman matematis, serta sikap siswa setelah mengisi

lembaran angket disposisi matematis. Kegiatan ini tidak dikenakan kepada semua

siswa dikarenakan keterbatasan waktu peneliti. dari keseluruhan siswa diambil

beberapa siswa yang mewakili kelompok KAM tinggi, sedang, dan rendah.

Kegiatan ini berkaitan dengan menanyakan tentang:

1. Setelah membaca soal ini, apakah kamu berpikir bisa menyelesaikan soal

ini?

2. Apa yang kamu lakukan untuk menjawab soal ini?

3. Mengapa menggunakan konsep itu?

(44)

Pertanyaan lanjutan bisa disesuaikan berdasarkan temuan kesalahan jawaban

siswa pada jawaban akhir tes akhir kemampuan pemahaman, pemecahan masalah,

(45)

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN REKOMENDASI

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan rumusan masalah, hasil penelitian, dan pembahasan seperti yang

telah dikemukakan pada bab sebelumnya, diperoleh kesimpulan sebagai berikut.

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang

mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan siswa

yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari

keseluruhan siswa

yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM

tinggi

sedang

rendah

5. Tidak terdapat interaksi antara pendekatan (REACT dan konvensional)

pemahaman matematis siswa

6. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT lebih baik siswa

yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional ditinjau dari

(46)

tinggi

mendapatkan pembelajaran dengan strategi REACT sama dengan

daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran secara konvensional

ditinjau dari KAM sedang

rendah

11. Peningkatan disposisi matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran

dengan strategi REACT sama dengan siswa yang mendapatkan

pembelajaran secara konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa

pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM tinggi

pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM sedang

pembelajaran secara konvensional ditinjau dari KAM rendah

dan KAM (tinggi, sedang, dan rendah) terhadap peningkatan disposisi