PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KREATIVITAS
MATEMATIK ANTARA SISWA YANG MENDAPAT PEMBELAJARAN
PENEMUAN TERBIMBING BERBASIS MASALAH
OPEN-ENDED DENGAN SISWA YANG
MENDAPAT PEMBELAJARAN
EKSPOSITORI
TESIS
Oleh :
ARIEF SAYLAN SIHOMBING
NIM. 8106171004
Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan
Progran Studi Pendidikan Matematika
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM PASCASARJANA
PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KREATIVITAS
MATEMATIK ANTARA SISWA YANG MENDAPAT PEMBELAJARAN
PENEMUAN TERBIMBING BERBASIS MASALAH
OPEN-ENDED DENGAN SISWA YANG
MENDAPAT PEMBELAJARAN
EKSPOSITORI
TESIS
Oleh :
ARIEF SAYLAN SIHOMBING
NIM. 8106171004
Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan
Progran Studi Pendidikan Matematika
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM PASCASARJANA
ABSTRAK
ARIEF SAYLAN SIHOMBING. Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kreativitas antara siswa yang mendapat Pembelajaran Penemuan Terbimbing berbasis Masalah open-ended dengan pembelajaran ekspositori.
Masalah dalam penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah dan kreativitas siswa yang tergolong rendah, kurangnya aktivitas aktif siswa dikelas, proses jawaban siswa dalam menyelesaikan masalah masih kurang. Bertujuan untuk memperbaiki kemampuan pemecahan masalah dan kreativitas siswa, meningkatkan aktivitas aktif siswa dan memperbaiki cara siswa dalam menyelesaikan masalah.
Jenis penelitian ini adalah penelitian kuasi eksperimen yang difokuskan pada kemampuan pemecahan masalah matematik dan kreativitas matematik. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 37 Medan. Dengan menggunakan teknik random sampling maka diperoleh dua kelas masing-masing sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada kelas eksperimen diberikan perlakuan pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended dan pada kelas kontrol diberikan pembelajaran ekspositori.
Dalam pelaksanaan penelitian dikembangkan perangkat dan instrumen penelitian. Perangkatnya berupa Rencana Pembelajaran, buku siswa dan Lembar Aktivitas siswa. Instrumen yang digunakan terdiri dari tes kemampuan awal, tes pemecahan masalah dan tes kreativitas. Sebelum perangkat dan instrumen digunakan, dilakukan validasi kepada para ahli dan diuji cobakan dilapangan. Hasil validasi dari validator mengatakan perangkat dan isntrumen tergolong valid. Dari hasil uji coba pada siswa di sekolah juga reliebel dan valid.
Analisis data yang digunakan adalah anakova dan deskriptif. Hasil dari penelitian ini ialah rata-rata kemampuan pemecahan kelas eksperimen 51,2 dan rata-rata kelas kontrol 37,72, hasil uji anakova menunjukan Fhitung 36,85, Ftabel 3,94.
Dengan demikian Fhitung lebih besar Ftabel. Rata-rata kreativitas kelas eksperimen
40,57 dan kelas kontrol 28,37 hasil uji anakova menunjukan Fhitung 38,337, Ftabel
3,94. Dengan demikian Fhitung lebih besar Ftabel. Oleh karena itu disimpulkan
ABSTRACT
ARIEF SAYLAN SIHOMBING. The difference of the ability of problem solving and creativity between students who got the guided discovery learning based open-ended problem with the expository learning.
The problem in this research is the ability of problem solving and creativity of students which is low, the lack of students’ active activity in the class, the students’ answering process in solving the problem is still less. In purpose to repair the ability of students’ problem solving and creativity, improving the students’ active activity and repairing the way of students in solving the problem. This kind of research is a quasi expreriment research which is focussed on the ability of mathematic’s problem solving and mathematic creativity. The population in this research is the second grade students of SMP Negeri 37 Medan. By using sampling random technique then can be found that two classes, those are experiment and control class. In the experiment class is given guided recovery learning treatment which is based on open-ended problem and in the control class is given expository learning.
In research’s implementation, it’s developed the instrument and device research. The device ca be lesson plan, the teacher’s book, student’s book student’s activity paper. The instrument which is used consists of the beginning ability test, problem solving test and creativity test. Before the device and instrument used, the validity to the experts is done and tested in the field. The validity result from the validator said that the device and instruments is classified as a valid. From the result of the trial to the students in school is also relieble and valid.
The data analysis which is used is anakova and descriptive. The result of this research is the average of solving ability in experiment class is 51.2 and the average of control class is 37.72, the anakova result test shows Fcount 36.85, Ftable 3.94. Thus, Fcount is bigger than
Ftable. The average of experiment class creativity is 40.57 and the control class 28.37, the
anakova result test shows Fcount 38.337, Ftable 3.94. Thus, Fcount is bigger than Ftable.
KATA PENGANTAR
Terpujilah Tuhan yang Maha Besar, Tuhan Yesus Kristus yang menjadi
sumber kekuatan, semangat dan pertolongan yang senantiasa penulis dapatkan
hingga tesis ini dapat selesai. Banyak hal yang yang telah dilalui berupa kendal
dan keterbatasan dari berbagai hal dan berbagai pihak. Namun kepercayaan dan
pengharapan penuh kepadaNya memampukan penulis untuk melewati segala
kendala dan hambatan tersebut.
Tesis ini merupakan tugas akhir untuk memenuhi persyaratan dalam
memperoleh gelar magister pendidikan di Universitas Negeri Medan. Dalam
menyelesaikan penulisan tesis ini, penulis mendapat bimbingan dari para dosen
dan dorongan dari orang tua, saudara dan dari berbagai pihak. Oleh karena itu,
pada kesempatan ini penulis tidak lupa menyampaikan ucapan terimakasih yang
sebesar-besarnya kepada :
1. Bapak Dr. Edi Syahputra, M.Pd dan Bapak Dr. Hasrattuddin, M.Pd selaku
UNIMED serta Bapak Dapot Tua Manullang, ME selaku staf program
studi Pendidikan Matematika.
2. Bapak Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd selaku Pembimbing I dan bapak
Prof. Dian Armanto, M.Pd.,M.A.,M.Sc.,Ph.D selaku Pembimbing II yang
telah banyak memberi bimbingan serta motivasi yang kuat dalam
penyusunan tesis ini.
3. Bapak Dr. E Elvis Napitupulu, Dr. Kms M Amin Fauzi, M.Pd, Prof. Dr.
Mukhtar, M.Pd selaku narasumber yang telah member saran dan kritik
yang membangun untuk menjadikan tesis ini menjadi lebih baik.
4. Bapak Prof. Dr.H. Abdul Muin Sibuea, M.Pd. selaku Direktur PPs
Universitas Negeri Medan yang telah membantu dan mengizinkan
penelitian dalam menyelesaikan tesis ini.
5. Bapak Syarifuddin, M.Sc, Ph.D selaku asisten Direktur I program
Pascasarjana UNIMED.
6. Bapak Syarifuddin, M.Sc, Ph.D selaku Asisten Direktur I Program
7. Bapak / Ibu Dosen dan para pegawai Prodi Pendidikan Matematika PPs
Universitas Negeri Medan yang telah membantu penulis sejak dalam
perkuliahan hingga penyelesaian tesis.
8. Bapak Robert Siahaan, S.Pd selaku Kepala Sekolah, Bapak E.
Tampubolon, S.Pd selaku Wakil Kepala Sekolah dan Bapak S. Hutahaean
selaku guru matematika Negeri 37 Medan yang telah membantu dan
mengizinkan penulis untuk melakukan penelitian dalam menyelesaikan
tesis ini.
9. Rekan-rekan mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika Program
Pascasarjana di Universitas negeri Medan 2010 Angkatan XVII yang
banyak membantu sejak dalam perkuliahan hingga penyelesaian tesis ini.
10.Secara khusus orang-orang yang penulis sayangi dan cintai melebihi
apapun di dunia ini yaitu Ibunda B. Sianturi yang sudah luar biasa
membimbing penulis bahkan apapun tak bisa mengganti segala
pengorbanannya, abang, kakak dan adek yang senantiasa memberi
dukungan doa hari lepas hari.
11.Rekan-rekan di Paduan Suara Filadelpia UNIMED, yang selalu membantu
dan memberi dukungan doa dan semangat.
12.Rekan-rekan Ikatan Alumni SMA/SMK Lintongnihuta yang telah banyak
membantu dalam penyusunan tesis ini.
13.Semua pihak yang telah membantu dan memberikan masukan serta arahan
dalam penyelesaian tesis ini.
Semoga Alah Bapa sumber berkat memberikan balasan yang baik atas bantuan
dan bimbingan yang diberikan. Jika dalam penulisan tesis ini terdapat kekurangan
penulis terlebih dahulu minta maaf. Dengan penuh harapan kiranya tesis ini
bermanfaat bagi siapa saja yang membutuhkannya. Amin.
Medan, Maret 2013
Penulis,
DAFTAR ISI
2.1.1. Belajar, Pembelajaran dan Matematika ... 25
2.1.1.1. Belajar Matematika ... ... 25
2.1.1.2. Pembelajaran Matematika ... 27
2.1.2. Kemampuan Pemecahan Masalah ... 30
2.1.3. Hakekat Kreatifitas ... 35
2.1.4. Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran ... 41
2.1.5. Respon Siswa ... 44
2.1.6. Pendekatan pembelajaran ... 46
2.1.7. Pendekatan Penemuan Terbimbing... . 53
2.1.8. Langkah-langkah Pembelajaran dalam Penemuan Terbimbing ... 55
2.1.10.Penemuan Terbimbing Berbasis
Masalah Open-ended ... .... 63
2.1.11.Pendekatan Pembelajaran Ekspositori... 64
2.1.12.Teori Belajar Yang Relevan ... 67
2.1.13.Hasil Penelitian yang Relevan ... 72
2.2. Kerangka Konseptual ... 74
3.6.Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data ... 91
3.6.1. Lembar aktivitas ... 91
3.6.2. Respon Siswa ... 93
3.6.3. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 94
3.6.4. Tes Kreativitas Matematik ... 98
3.7. Hasil Validasi perangkat pembelajaran dan instrumen ... 102
3.7.1. Validasi ahli terhadap perangkat pembelajaran ... 102
3.7.2. Validasi ahli terhadap instrumen penelitian ... 102
3.7.3. Analisis validasi dan reliabilitas tes ... 104
3.8. Tehnik Analisis Data ... 105
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ... 126
4.1.Deskripsi hasil penelitian ... 126
4.1.1.Analisis deskripsi hasil penelitian tentang kemampuan awal siswa ... 127
kemampuan pemecahan masalah ... 131
4.1.3.Deskripsi Hasil Penelitian Tentang Kreativitas matematik siswa ... 136
4.1.4. Analisis deskriptif kadar aktivitas aktif siswa ... 140
4.1.5. Hasil Penelitian Respon Siswa terhadap Kegiatan Pembelajaran ... 142
4.1.6. Analisis Proses jawaban siswa ... 145
4.2. Analisis statistik inferensial Anakova kemampuan pemecahan masalah ... 170
4.2.1. Uji Normalitas ... 170
4.2.2. Uji Homogenitas Data ... 172
4.2.3. Model Regresi Lineritas ... 174
4.2.4. Uji lineritas persamaan regresi pemecahan masalah matematik kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 175
4.2.5. Uji keberartian Persamaan Regresi Pemahaman matematik kelas Kontrol dan kelas Eksperimen. ... 178
4.2.6. Uji kesejajaran dan Kesamaan ... 180
4.3.Analisis statistik inferensial anakova kemampuan kreativitas matematik ... 185
4.3.1. Uji Normalitas ... 185
4.3.2. Uji Homogenitas Data ... 187
4.3.3. Model Regresi Linier ... 189
4.3.4. Uji Lineritas persmaan regresi kreativitas matematik kelas kontrol dan eksperimen ... 190
4.3.5. Uji keberartian persamaan regresi kreativitas matemtik kelas kontrol Dan kelas eksperimen ... 192
4.3.6. Uji Kesejajaran dan Kesamaan. ... 194
4.4.Temuan penelitian ... 200
4.5.Pembahasan Hasil Penelitian. ... 207
5.2Saran ... 220
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1. Pendekatan Inverensi untuk Penemuan
Terbimbing ... 55
Tabel 2.2. Perbedaan Pedagogi PTBMOE dan Pembelajaran Ekspositori ... 66
Tabel 3.1. Desain Eksperimen ... 90
Tabel 3.2. Kisi-kisi Aktivitas Siswa ... 92
Tabel 3.3. Kisi-kisi Angket Respon Siswa ... 93
Tabel 3.4. Kisi-kisi Kemampuan Pemecahan Masalah ... 94
Tabel 3.5. Kisi-kisi Kemampuan Kreativitas Matematik ... 98
Tabel 3.6. Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ... 102
Tabel 3.7. Hasil Validasi Tes Awal ... 103
Tabel 3.8. Hasil Validasi Kemampuan Pemecahan Masalah ... 103
Tabel 3.9. Hasil Validasi Tes Kreativitas ... 103
Tabel 3.10. Hasil Validasi Butir Tes Awal ... 104
Tabel 3.11. Hasil Validasi Butir Tes Kemampua Pemecahan Masalah ... 104
Tabel 3.12.Hasil Validasi Butir Tes Kreativitas ... 105
Tabel 3.13. Kualifikasi Nilai Perolehan Tes Kemamampuan Pemecahan Masalah ... 106
Tabel 3.14. Kualifikasi nilai Perolehan tes Kreativitas ... 106
Tabel 3.15. Kriteria Pencapaian waktu Ideal Aktifitas siswa... 109
Tabel 3.16. Rata-rata Pre-tes dan Postes ... 112
Tabel 3.17. Weiner ... 113
Tabel 3.11. Tabel Keterkaitan ... 124
Tabel 4.1. Kemampuan awal siswa kelas kontrol secara Kuantitatif... 127
Tabel 4.2. Ukuran gejala pusat dan variansi tes awal kontrol ... 127
Tabel 4.3. Deskriptif Kemampuan awal siswa eksperimen secara Kualitatif... 129
Tabel 4.5. Rekapitulasi kemampuan awal siswa ... 131
Tabel 4.6. Kemampuan pemecahan msalah matematik
kelas kontrol secara kualitatif ... 131
Tabel 4.7. Ukuran gejala pusat dan varaiansi data tentang
Tes kemampuan pemcahan masalah kelas kontrol ... 132
Tabel 4.8. Kemampuan pemecahan masalah kelas eksperimen ... 134
Tabel 4.9. Ukuran gejala pusat dan varaiansi kemampuan
kelas eksperiemen ... 134
Tabel 4.10. Rekapitulasi hasil kemampuan pemecahan masalah ... 136
Tabel 1.11. Kemampuan kreativitas matemati kelas kontrol
secara kuantitatif ... 136
Tabel 4.12. Ukuran gejala pusat dan varians data tes kemampuan
kreativitas kelas kontrol ... 137
Tabel 4.13. Kemampuan kreativitas matematik kelas eksperimen
secara kuantitatif ... 138
Tabel 4.14. Ukuran gejala pusat dan varians data tentang
kemampuan kreativitas kelas eksperimen ... 139
Tabel 4.15. Rekapitulasi kemampuan kreativitas ... 140
Tabel 4.16. Kadar kativitas aktif siswa selama kegiatan pembelajaran
berlangsung di kelas penemuan terbimbing berbasis masalah
open-ended ... 141
Tabel 4.17. Persentase Respon Siswa terhadap Kegiatan Pembelajaran
penemuan terbimbing berbasis masalah Open-Ended
Kelas Eksperimen ... 143
Tabel 4.18. Deskripsi hasil proses jawaban penyelesaian masalah ... 151
Tabel 4.19. Deskripsi hasil proses jawaban kreativitas ... 165
Tabel 4.20. Deskripsi kemampuan awal siswa kelas eksperimen
dan kelas kontrol ... 171
Tabel 4.21. Hasil uji normalitas kemampuan pemecahan
masalah kelas control dan eksperimen ... 172
eksperimen dan kontrol ... 173
Tabel 4.23. Hasil uji homogenitas kemampuan pemecahan masalah kelas eksperimen dan kontrol ... 174
Tabel 4.24. Koefisien regresi kemampuan pemecahan masalah pada kelas kontrol ... 174
Tabel 4.25. Koefisien regresi kemampuan pemecahan masalah pada kelas eksperimen ... 175
Tabel 4.26. Analisis varians untuk uji linieritas regresi kemampuan pemecahan masalah matematika kelas control... 176
Tabel 4.27. Analisis varians untuk uji linieritas regresi kemampuan pemecahan masalah matematika kelas eksperimen ... 177
Tabel 4.28. Analisis Varians Untuk Uji Keberartian Regresi Kemampuan pemecahan masalah Matematis Kelas Kontrol ... 178
Tabel 4.29. Analisis varians untuk uji keberartian regresi kemampuan pemecahan masalah matematis kelas eksperimen ... 180
Tabel 4.30. Uji kesamaan regresi kemampuan pemecahan masalah matematik ... 181
Tabel 4.31. Analisis kovarians untuk rancanganlengkap kemampuan Pemecahan masalah matematis... 184
Tabel 4.32. Deskripsi kemampuan awal siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol ... 186
Tabel 4.33. Uji normalitas kemampuan kreativitas siswa ... 187
Tabel 4.34. Uji homogenitas kemampuan awal siswa ... 188
Tabel 4.35. Uji homogenitas kemampuan kreativitas ... 189
Tabel 4.36. Koefisien regresi kemampuan kreativitas pada kelas kontrol ... 189
Tabel 4.37. Koefisien regresi kemampuan kreativitas pada kelas eksperimen ... 190
Tabel 4.38.Analisis varians untuk uji linieritas regresi kemampuan kreativitas matematika kelas kontrol ... 190
kemampuan kreativitas matematika kelas eksperimen ... 191
Tabel 4.40. Analisis varians untuk uji keberartian regresi
kemampuan kreativitas matematis kelas kontrol ... 193
Tabel 4.41. Analisis varians untuk uji keberartian regresi
kemampuan kreativitas matematis kelas eksperimen ... 194
Tabel 4.42. Uji Kesamaan Koefisien Regresi Kemampuan
kreativitas Matematis ... 196
Tabel 4.43. Analisis kovarians untuk rancangan
DAFTAR GAMBAR
Gambar 4.1. Frekuensi Perolehan Nila Tes Kemampuan awal
Kelas Kontrol... 128
Gambar 4.2. Gambar frekuensi perolehan nilai tes kemampuan Awal pada kelas eksperimen ... 130
Gambar 4.3. Kemampuan pemecahan msalah Siswa kelas kontrol ... 133
Gambar 4.4. Tingkat kemampuan pemecahan masalah Kelas eksperimen... 135
Gambar 4.5. Kemampuan kreativitas matematik siswa pada kelas Kontrol ... 137
Gambar 4.6. Kemampuan kreativitas matematik siswa pada kelas eksperimen ... 139
Gambar 4.7. Penyelesaian Soal Nomor 1 Kelas Ekperimen ... 145
Gambar 4.8. Penyelesaian Soal Nomor 1 Kelas Kontrol ... 146
Gambar 4.9. Penyelesaian Soal Nomor 2 Kelas Ekperimen ... 147
Gambar 4.10. Penyelesaian Soal Nomor 2 Kelas Kontrol ... 147
Gambar 4.11. Penyelesaian Soal Nomor 3 Kelas Ekperimen ... 148
Gambar 4.12. Penyelesaian Soal Nomor 3 Kelas Kontrol ... 149
Gambar 4.13. Penyelesaian Soal Nomor 4 Kelas Ekperimen ... 150
Gambar 4.14. Penyelesaian Soal Nomor 4 Kelas Kontrol ... 151
Gambar 4.15. Perolehan siswa untuk Indikator Memahami Masalah Kelas Eksperimen ... 152
Gambar 4.16. Perolehan siswa untuk Indikator Memahami Masalah KelasKotrol ... 152
Gambar 4.17. Perolehan siswa untuk Indikator Merencanakan Penyelesaian Masalah Kelas Eksperimen ... 153
Gambar 4.18. Perolehan siswa untuk Indikator Merencanakan Penyelesaian Masalah KelasKontrol ... 153
Gambar 4.20. Perolehan siswa untuk Indikator Penyelesaian
Masalah Kelas Kontrol ... 154
Gambar 4.21. Perolehan siswa untuk Indikator Pemeriksaan
Kembali Kelas Eksperimen ... 155
Gambar 4.22. Perolehan siswa untuk Indikator Pemeriksaan
Kembali Kelas Kontrol ... 155
Gambar 4.23. Penyelesaian Soal Nomor 1 Kelas Ekperimen untuk
Tes Kreativitas ... 158
Gambar 4.24. Penyelesaian Soal Nomor 1 Kelas Kontrol untuk
Tes Kreativitas ... 158
Gambar 4.25. Penyelesaian Soal Nomor 2 Kelas Ekperimen untuk
tes kreativitas ... 160
Gambar 4.26. Penyelesaian Soal Nomor 2 Kelas Kontrol untuk
Tes Kreativitas ... 160
Gambar 4.27. Penyelesaian Soal Nomor 3 Kelas Ekperimen untuk
Tes Kreativitas ... 162
Gambar 4.28. Penyelesaian Soal Nomor 3 Kelas Kontrol untuk
Tes Kreativitas ... 162
Gambar 4.29. Penyelesaian Soal Nomor 4 Kelas Ekperimen untuk
Tes Kreativitas ... 164
Gambar 4.30. Penyelesaian Soal Nomor 4 Kelas Kontrol untuk
Tes Kreativitas ... 164
Gambar 4.31. Perolehan siswa untuk Indikator Keluwesan
Kelas Eksperimen ... 166
Gambar 4.32. Perolehan siswa untuk Indikator keluwesan
Kelas Kotrol ... 166
Gambar 4.33. Perolehan siswa untuk Indikator kelancaran
Kelas Eksperimen ... 167
Gambar 4.34. Perolehan siswa untuk Indikator kelancaran
Masalah KelasKontrol ... 167
Kelas Eksperimen ... 168
Gambar 4.36. Perolehan siswa untuk Indikator Penguraian
Kelas Kontrol... 168
Gambar 4.37. Perolehan siswa untuk Indikator Keaslian
Kelas Eksperimen ... 169
Gambar 4.38. Perolehan siswa untuk Indikator Keaslian
DAFTAR LAMPIRAN
LAMPIRAN A
1. Rencana Pembalajaran Penemuan Terbimbing
Berbasis Masalah Open-ended . ... 227
2. Rencana Pembelajaran Ekspositori. ... 265
3. Lembar Aktivitas Siswa. ... 278
4. Buku Petunjuk Guru. ... 302
5. Buku Siswa . ... 342
LAMPIRAN B 1. Soal Pretes. ... 362
2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 363
3. Tes Kreativitas ... 364
4. Penyelesaian Pretes ... 365
5. Penyelesaian Tes kemampuan Pemecahan Masalah ... 367
6. Alternatif Penyelesaian Tes Kreativitas ... 371
7. Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 376
8. Pedoman Penskoran Tes Kreativitas ... 377
9. Lembar Aktivitas Aktif Siswa Kelas Penemuan Terbimbing Berbasis Masalah Open-ended ... 378
10.Angket Respon Siswa ... 379
LAMPIRAN C 1. Validsi Ahli Perangkat Pembelajaran ... 380
2. Laporan Hasil Uji Coba RPP dan LAS ... 389
LAMPIRAN D 1. Kemampuan Awal siswa Kelas Eksperimen ... 404
2. Kemampuan Awal siswa Kelas Kontrol ... 405
3. Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas Kontrol ... 406
4. Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas Eksperimen ... 407
5. Kemampuan kreativitas Kelas eksperimen ... 408
6. Kemampuan kreativitas Kelas Kontrol ... 409
8. Uji Independensi Tes Pemecahan Masalah Kelas Eksperimen ... 401
9. Uji Independensi Tes Kreativitas Kelas Kontrol ... 409
10.Uji Independensi Tes Kreativitas Kelas Eksperimen ... 409
11.Anakova Kemampuan Pemecahan Masalah ... 410
12.Anakova Kreativitas ... 411
LAMPIRAN E
1. Dokumentasi Kelas Eksperimen ... 433
BAB I
PENDAHULUAN
1.1.Latar Belakang
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) pada masa
sekarang ini berdampak pada sendi-sendi kehidupan manusia. Kemajuan Ilmu
Pengetahuan dan Teknologi dirasa memiliki peran penting dalam mengubah
sistem nilai dan pola pikir masyarakat. Perkembangan IPTEK tersebut tidak lepas
dari peranan matematika sebagai Ilmu dasar, boleh dikatakan bahwa landasannya
adalah matematika. Matematika yang hakikatnya sebagai ilmu yang terstruktur
dan sistematis, sebagai suatu kegiatan manusia melalui proses yang aktif, dinamis,
dan generatif, serta sebagai ilmu yang mengembangkan sikap berpikir kritis,
objektif, dan terbuka, menjadi sangat penting untuk dimiliki dalam menghadapi
perkembangan IPTEK yang terus berkembang.
Masykur dan Fathani (2007:43) mengemukakan bahwa: “kedudukan
matematika dalam ilmu pengetahuan adalah sebagai ilmu dasar, sehingga untuk
dapat berkecimpung di dunia Sains Teknologi atau disiplin ilmu lainnya, langkah
awal yang harus ditempuh adalah menguasai ilmu dasarnya yaitu matematika”.
Hal senada juga dikatakan Hudojo (1998:1) bahwa:
Matematika berfungsi mendasari perkembangan Ilmu Pengetahuan dan
Teknologi. Merupakan pengetahuan esensial sebagai dasar untuk
terhadap matematika diperlukan bagi semua siswa agar kelak dalam
hidupnya mendapat pekerjaan yang layak.
Dari pendapat ahli di atas maka pelajaran matematika sangat perlu
diajarkan di sekolah sehingga para peserta didik memiliki bekal dasar tersebut.
Selain alasan matematika sebagai ilmu dasar IPTEK, ada juga pertimbangan lain
yang tidak kalah penting untuk diperhatikan seperti yang dikemukakan Cockroft
dalam Abdulrrahman (2003:253):
Matematika perlu diajarkan kepada siswa karena: (1) selalu digunakan
dalam segala kehidupan: (2) semua bidang studi memerlukan
keterampilan matematika yang sesuai: (3) merupakan sarana
komunikasi yang kuat, singkat dan jelas: (4) dapat digunakan untuk
menyajikan informasi dalam berbagai cara: (5) meningkatkan
kemampuan berpikir logis, ketelitian, dan kesadaran keruangan: (6) dan
memberikan kepuasan terhadap usaha memecahkan masalah yang
menantang.
Pendapat tersebut sudah cukup menunjukkan bahwa matematika memiliki
peranan yang sangat besar dalam sendi kehidupan. Besarnya peranan matematika,
mengharapkan guru dapat mengoptimalisasikan siswa untuk menguasai konsep
dan memecahkan masalah dengan kebiasaan berpikir kritis, logis, sistematis dan
terstruktur. Hal ini sejalan dengan tujuan pembelajaran matematika pada
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antara konsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat
dalam pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau gagasan dan
pernyataan matematika.
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan dan menapsirkan solusi yang
diperoleh.
4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah.
5. Memiliki sikap menghargai matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa
ingin tahu, perhatian dan minat dalam pembelajaran matematika, serta sikap
ulet dan percaya diri dalam memecahkan masalah.
Merujuk pada salah satu tujuan pembelajaran matematika di atas, yaitu
memecahkan masalah, maka sudah selayaknya siswa senang mempelajari
matematika, karena membantu siswa bagaimana memecahkan masalah dalam
kehidupan sehari-hari. Sebagaimana yang dikemukakan Buchori (dalam Trianto
2007:1) bahwa “pendidikan yang baik adalah pendidikan yang tidak hanya
mempersiapkan para siswanya untuk suatu profesi atau jabatan, tetapi untuk
menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapinya dalam kehidupan sehari-hari”.
Mengingat masalah dalam kehidupan kedepan semakin rumit, maka sekolah
mempersiapkan anak didiknya untuk menghadapi masalah-masalah yang pasti
datang ketika anak didik tersebut sudah terjun kemasyarakat.
Pemecahan masalah merupakan strategi kognitif dengan aktifitas yang
alami merupakan bagian terpenting dari proses yang terjadi dalam diri pelajar.
Memecahkan masalah merupakan proses untuk menerima tantangan untuk
menjawab masalah. Untuk dapat memecahkan masalah, siswa harus dapat
menunjukkan data yang ditanyakan dan tahu langkah apa yang digunakan untuk
menyelesaikannya. Dengan mengajarkan pemecahan masalah siswa-siswa akan
mampu mengambil keputusan.
Namun pada kenyataan yang ditemukan bahwa sebagian besar siswa yang
mengikuti pembelajaran kurang mampu memecahkan masalah matematika seperti
yang diharapkan, bahkan lebih banyak siswa kesulitan dalam pemecahan masalah
matematika. Hasil survei Trends in Mathematics and Sciences Study (TIMSS)
dalam Jalla (2008) menunjukkan bahwa:
Dari 49 negara yang ikut serta dalam TIMSS 2007, prestasi siswa
Indonesia dalam matematika berada di urutan ke-36, dengan skor
rata-rata 405 (skor rata-rata-rata-rata internasional = 500). Dalam pencapaian prestasi
belajar Matematika, lima urutan terbaik dunia diduduki oleh Taiwan
diikuti oleh Korea Selatan, Singapura, Hong Kong, dan Jepang.
Kedudukan Indonesia masih jauh lebih baik dibandingkan dengan Siria,
Mesir, Aljazair, Columbia, Oman, Palestina, Boswana, Kuwait,
Hasil TIMSS 2007 tersebut juga mengatakan bahwa siswa Indonesia
mempunyai pengetahuan dasar matematika tetapi tidak cukup untuk dapat
memecahkan masalah rutin (manipulasi bentuk, memilih strategi, dan sebagainya)
apalagi yang non-rutin (penalaran intuitif dan induktif berdasarkan pola dan
kereguleran). Berdasarkan hasil studi TIMSS 2007 (Awalludin Jalla 2008)
diperoleh pula temuan tentang perkiraan faktor penyebab kelemahan siswa
Indonesia, antara lain sebagai berikut:
Siswa kurang bisa mengorganisasi dan menyimpulkan informasi,
membuat generalisasi dan memecahkan masalah yang tidak rutin;
Memecahkan bermacam-macam rasio dan masalah persentase;
Menerapkan pengetahuannya untuk menghubungkan konsep bilangan
dan aljabar; Membuat generalisasi model matematika secara aljabar;
Mengaplikasikan pengetahuannya pada geometri dalam masalah yang
kompleks; dan Menggunakan data dari berbagai sumber untuk
memecahkan berbagai masalah.
Dari hasil pemaparan tersebut, maka sudah selayaknya dipertanyakan
mengapa hal itu bisa terjadi? Mungkin yang menjadi salah satu jawaban dari
pertanyaan itu adalah seperti yang dikemukakan oleh Marpaung (dalam Sugiman
2000:167) bahwa “masalah dalam pembelajaran matematika adalah siswa hampir
tidak pernah dituntut untuk mencoba strategi sendiri atau cara alternatif untuk
menyelesaikan masalah”. Siswa datang, duduk, diam, mendengar dan mencatat
berarti yang ditemui di dalam kelas, siswa-siswa Indonesia kurang dilatih untuk
menyelesaikan masalah-masalah matematika.
Untuk memperjelas pendapat Marpaung tersebut, maka dilakukan studi
observasi proses pembelajaran yang terjadi di sekolah SMP Negeri 37 Medan
kelas VIII. Dalam kegiatan pembelajarannya guru menggunakan metode ataupun
pendekatan pembelajaran yang bersifat tradisional ataupun ekspositori yang tidak
dimodifikasi supaya siswa terlibat langsung dalam proses penemuan pengetahuan.
Kebanyakan dari siswa mengalami pengalaman yang kurang menyenangkan yang
akibanya siswa jadi kurang menyenangi matematika. Hal ini bisa saja berakibat
pada kebencian terhadap apa saja yang berhubungan dengan matematika.
Soal-soal latihan yang diberikan guru pun berasal dari buku paket yang dibeli dari luar.
Kondisi yang demikian menyebabkan permasalahan yang ditemukan siswa
dalam buku paket tersebut tidak dapat melatih kemampuan pemecahan masalah
siswa. Salah satu soal yang terdapat pada buku tersebut adalah: sebuah lingkaran
berjari-jari 6 cm, berapakah luas dan keliling lingkaran? Soal tersebut adalah soal
biasa yang menggunakan rumus tanpa membutuhkan proses berfikir yang rumit.
Pastilah dengan paradigma seperti yang berlangsung di sekolah tersebut tidak
akan membuat perubahan yang signifikan terhadap perkembangan kemampuan
pemecahan masalah siswa. Seharusnya guru menyusun latihan-latihan pemecahan
masalah yang sesuai dengan situasi dunia nyata siswa.
Selain kemampuan pemecahan masalah perlu
ditumbuhkembangkan, kreativitas juga perlu untuk diperhatikan.
(fleksibilitas), dan originalitas dalam berfikir, serta kemampuan untuk
mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya, memperinci suatu gagasan).
Munandar(1999:48) menyatakan bahwa:
“Kreativitas (berpikir kreatif atau berpikir divergen) adalah kemampuan
berdasarkan data atau informasi yang tersedia menemukan banyak
kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya
adalah pada kuantitas,ketepatgunaan dan keragaman jawaban”.
Makin banyak kemungkinan jawaban yang dapat diberikan terhadap suatu
masalah makin kreatiflah seseorang. Tentu saja jawaban-jawaban itu harus sesuai
dengan masalahnya. Jadi, tidak semata-mata banyaknya jawaban yang dapat
diberikan yang menentukan kreativitas seseorang, tetapi juga kualitas atau mutu
dari jawabannya.
Munandar (1999:45-46) mengatakan Kreativitas penting dipupuk dan
dikembangkan dalam diri anak karena:
“Pertama, dengan berkreasi orang dapat mewujudkan dirinya, dan
perwujudan diri termasuk salah satu kebutuhan pokok manusia, dan
kreativitas merupakan manifestai dari individu yang berfungsi
sepenuhnya dalam perwujudan dirinya. Kedua, kreativitas atau berpikir
kreatif, sebagai kemampuan untuk melihat bermacam – macam
kemungkinan penyelesaian terhadap suatu masalah. Ketiga, bersibuk
diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat, tetapi juga memberikan
kepuasaan bagi individu, Keempat, kreativitaslah yang memungkinkan
Begitu pentingnya kreativitas mengakibatkan taksonomi Bloom yang
terdiri dari mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, sintesis dan
evaluasi, harus direvisi oleh Anderson menjadi mengingat, memahami,
menerapkan, menganalisis, evaluasi, dan mencipta (create) (Anderson
2001). Artinya kedepan, kondisi menuntut manusia harus lebih kreatif.
Oleh karena itu, diupayakan para pendidik mengasah anak-anak didiknya
untuk bisa mencapai pembelajarannya sampai pada tahap mencipta
(create).
Selanjutnya uraian di Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22
Tahun 2006 tanggal 23 Mei 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan
Dasar dan Menengah menyatakan bahwa mata pelajaran matematika perlu
diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali
peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan
kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Selain itu, pada salah satu Standar
Kompetensi Lulusan (SKL) dari lulusan sekolah menengah pertama pada
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dikemukakan bahwa setiap lulusan
Sekolah Menengah Pertama (SMP) diharapkan memiliki kemampuan berpikir
logis, kritis, kreatif dan inovatif.
Jelaslah dari urain tersebut bahwa kemampuan kreativitas matematika
merupakan salah satu tujuan pembelajaran matematika yang perlu mendapat
perhatian dari setiap guru dan peneliti untuk meningkatkannya. Oleh karena itu,
maka harusnya yang diharapkan dari siswa-siswa di Indonesia memiliki daya
rendah. Dari hasil studi pendahuluan yang dilakukan oleh peneliti di SMP Negeri
37 Medan terlihat jelas bahwa siswa tidak kreatif dalam menyelesaian soal.
Hasil studi pendahuluan di atas menunjukkan siswa bisa menyelesaikan
soal tetapi tidak memahami tujuan akhir dari soal, dan proses penyelesaianpun
tidak kreatif. Bahkan untuk soal kedua siswa tidak bisa melihat bahwa ada
lingkaran di dalam persegi panjang itu. Jika siswa tersebut memiliki kreativitas
maka harusnya bisa melihat jalan penyelesaian dari ketidaklengkapan soal
terebut.
Dian Armanto (2001: 2) menyatakan, pembelajaran selama ini
selalu mohon petunjuk, dan kurang gigih dalam melakukan uji coba. Hal ini
berarti bahwa kemampuan kreativitas siswa tidak bertumbuh dengan baik.
Ketika siswa diberi soal-soal yang menggunakan rumus-rumus maka
dengan mudah akan dikerjakan karena telah dibiasakan menyelesaikan pertanya
prosedur yang rutin. Siswa lebih sering hanya diberikan rumus-rumus yang siap
pakai tanpa memahami makna dari rumus-rumus tersebut (Trianto, 2010:6).
Tetapi jika diberi soal-soal non rutin yang membutuhkan kreativitas yang tinggi
untuk mencari solusi permasalahan maka siswa tersebut akan kesulitan, kalau
siswa itu sudah buntu dalam pengerjaan soal tersebut siswa tersebut akan banyak
bertanya, dan hampir tidak ada keinginan untuk mencari cara untuk
menyelesaikannya. Pada hal ciri-ciri siswa yang kreatif menurut Utami Monandar
(1990):
1. Senang mencari pengalaman baru.
2. Memiliki keasyikan dalam mengerjakan tugas-tugas yang sulit.
3. Memiliki inisiatif.
4. Memiliki ketekunan yang tinggi.
5. Cenderung kritis terhadap orang lain.
6. Berani menyatakan pendapat dan keyakinannya.
7. Selalu ingin tahu.
8. Peka atau perasa.
9. Enerjik dan ulet.
10.Menyukai tugas-tugas yang majemuk.
12.Mempunyai rasa humor.
13.Memiliki rasa keindahan.
14.Berwawasan masa depan dan penuh imajinasi.
Pembelajaran di sekolah belum mengaktifkan daya kreatifitias siswa,
terlihat dari pembelajaran yang terjadi di kelas. Daya kreatif siswa bisa
ditumbuhkan jika pembelajaran menyajikan permasalahan yang kurang lengkap
sehingga ada rasa ingin tahu siswa untuk menyelesaikannya. Hal ini berbanding
terbalik dengan pembelajaran yang terjadi di sekolah, guru menyajikan defenisi,
konsep, rumus dan contoh soal secara lengkap sehingga siswa tinggal mencatat
dan menyelesaikan soal-soal dengan meniru cotoh yang ada. Tentulah hal ini tidak
akan menumbuhkan kreativitas, karena dalam pembelajaran jika siswa ingin
kreatif seharusnya guru menghadirkan ketidaklengkapan dan keterbukaan.
Sehingga timbul banyak pertanyaan dalam benak siswa yang akhirnya akan
menghasilkan sesuatu yang berguna untuk dirinya dan dengan mengkaji sendiri
pengetahuannya maka akan ada rasa tanggung jawab dan kemandirian.
Selanjutnya Guilford (dalam Munandar 1990) mengatakan pengembangan
kreativitas dalam pendidikan formal masih kurang mendapat perhatian. Hal ini
terbukti dalam pembelajaran di sekolah, kreativitas belum menjadi prioritas untuk
dikembangkan. Sama halnya seperti kemampuan pemecahan masalah matematik
siswa di SMP Negeri37 Medan, kemampuan kreativitas matematik siswa juga
belum maksimal dikembangkan. Bahkan boleh dikatakan soal-soal yang
digunakan guru juga dalam membuat penilaian terhadap siswa kurang mengukur
kreativitas karena sulit. Baik tes prestasi belajar maupun tes intelijensi
kebanyakan hanya tugas-tugas yang mencari satu jawaban benar (berfikir
konvergen), kemampuan berfikir divergen (kreatif) yaitu menjajaki berbagai
kemungkinan jawaban atas satu masalah jarang diukur. Dapat disimpulkan juga
bahwa kemampuan kreativitas siswa tersebut hampir tidak pernah diukur oleh
guru.
Hal senada juga diucapkan oleh Munandar (2009) yaitu: kendala terhadap
“gerakan kreativitas” terletak pada alat ukur (tes) yang biasanya dipakai di sekolah-sekolah yaitu tes intelijen tradisional yang mengukur kemampuan siswa
untuk belajar dan tes prestasi belajar untuk menilai kemajuan siswa selama
program pendidikan. Memang tidak mudah melakukan pembelajaran yang melatih
siswa untuk kreatif, salah satu kendalanya adalah sistem evaluasi yang dibuat
untuk mengukur kreativitas.
Mengingat pembelajaran matematika selama ini kurang memberikan
kesempatan pada siswa untuk memahami matematika yang sedang mereka
pelajari, maka fokus utama dari pembelajaran matematika selama ini adalah
mendapatkan jawaban. Para siswa menyandarkan sepenuhnya pada guru untuk
menentukan apakah jawabannya benar. Sehingga setiap pelajaran matematika
yang disampaikan di kelas lebih banyak bersifat hafalan. Memang dimungkinkan
siswa memperoleh nilai yang tinggi, tetapi mereka bukanlah pemikir yang baik di
kelas dan akan kesulitan dalam menyelesaikan masalah-masalah matematika
terutama untuk soal-soal pemecahan masalah (problem solving) yang selanjutnya
Dari ulasan di atas maka tidak sepenuhnya siswa dipersalahkan, perlu juga
dikaji cara mengajar guru di kelas. Dari pengalaman dan perbincangan beberapa
guru di sekolah tentang metode mengajar yang masih menggunakan metode
mengajar yang ekspositori, siswa duduk mendengar dan memperhatikan cara guru
menggunakan rumus yang ada untuk menyelesaikan soal. Tentu hal ini tidak
melibatkan siswa secara aktif dalam penemuan pengetahuannya, mereka
menganggap rumus yang diberikan guru adalah ilmu selamat jika ingin pintar
matematika. Cara yang demikian sangat bertolak belakang dengan pendapat Van
de Walle (2006:3) yang menyatakan bahwa “para siswa harus belajar matematika dengan pemahaman, secara aktif membangun pengetahuan baru dari pengalaman
dan pengetahuan sebelumnya”.
Selain itu guru sebagai motivator dalam proses belajar mengajar dirasa
kurang sesuai, karena metode yang digunakan cenderung hanya untuk menggurui,
tanpa memberi kesempatan pada siswa untuk membangun kemampuan
pemecahan masalah dan daya kreativitas. Guru selalu berperan sebagai sumber
informasi yang dibutuhkan siswa, sedangkan siswa adalah orang yang haus akan
informasi. Hal ini mengakibatkan pembelajaran menjadi satu arah.
Adanya anggapan bahwa pengetahuan adalah serangkaian fakta-fakta yang
harus dihafal mengakibatkan kelas hanya berfokus pada bagaimana fakta itu dapat
diterima siswa, sehingga metode yang dirasa cocok adalah pembelajaran
ekspositori. Pada pembelajaran ini suasana kelas menjadi cendrung teacher-centre
model tersebut, sebab tidak memerlukan alat dan bahan praktik, cukup
menjelaskan konsep-konsep yang ada dalam buku ajar (Trianto, 6: 2010).
Kondisi dimana siswa pasif dan guru cenderung memindahkan informasi
yang sebanyak-banyaknya kepada siswa sehingga konsep, prinsip dan
aturan-aturan sulit dipahami oleh siswa, akibatnya tidak dapat menerapkan konsep dan
sukar untuk mengadaptasikan pengetahuannya terhadap lingkungan belajarnya
dan menjadikan matematika tidak bermakna bagi siswa. Walaupun banyak siswa
mampu menghafal materi yang diterimanya tetapi sering kali tidak memahami
secara mendalam substansi materinya, yang ada di dalam pikiran siswa bahwa
matematika merupakan kumpulan dari rumus-rumus tanpa mengetahui apa
kegunaannya dalam kehidupan sehari-hari.
Padahal semua yang dipelajari oleh siswa sangat berguna sekali dalam
kehidupan, dan sangat dekat dengan kehidupan. Sebagian besar siswa tidak
mampu menghubungkan antara yang dipelajari dengan bagaimana pengetahuan
tersebut akan dimanfaatkan. Sebagai contoh soal, masalah yang berkaitan dengan
sistem persamaan linear misalnya di dalam dompet Yuda terdapat 25 lembar uang
seribu rupiah dan lima ratus rupiah. Jumlah uang itu adalah Rp20.000,00. Berapa
uang itu masing-masing? Banyak siswa kesulitan menyelesaikan soal tersebut,
padahal soal tersebut adalah soal yang biasa ditemui siswa dalam kehidupannya.
Dengan pemahaman yang demikian maka siswa hanya mampu
menggunakan pengetahuan dengan terbatas, karena konsep yang dimiliki hanya
berupa hafalan yang diberikan guru, siswa hanya memperoleh informasi
diberdayakan. Siswa memperoleh pengetahuan karena diberitahukan oleh
gurunya dan bukan karena menemukan sendiri oleh siswa secara langsung.
Kegiatan belajar yang dilakukan berorientasi pada target penguasaan
materi, sehingga hanya berhasil dalam kompetensi ingatan jangka pendek
saja. Namun gagal dalam membekali siswa dengan ilmu dan pengetahuan,
jangka panjang.
Dominansi guru dalam kelas (teacher centred) hendaknya
dikurangi, seperti yang diungkapkan Trianto (8:2010): salah satu perubahan
paradigma pembelajaran adalah orientasi pembelajaran yang semula berpusat
pada guru beralih pada murid, metodologi yang semula lebih didominasi
ekspositori berganti ke partisipatori. Dengan demikian maka peran serta siwa di
kelas dalam menyusun pengetahuannya akan besar, siswa akan membangun
(Konstruk) pengetahuan melalui pengalaman belajar. Bruner mengatakan
(dalam Ratna Wilis 1989:105) bahwa:
belajar lebih bermakna jika siswa mengkonstruksi dan
menemukan sendiri pengetahuannya, sehingga jika siswa lupa
maka siswa tersebut bisa membangun kembali pengetahuannya.
Hal ini berakibat pada pengetahuan yang diperoleh siswa bisa
bertahan lama atau lama diingat.
Paradigma baru pendidikan menekankan agar peserta didik sebagai
manusia yang memiliki potensi, harus belajar dan berkembang. Siswa harus aktif
dalam penemuan dan peningkatan pengetahuan. Kebenaran ilmu tidak terbatas
dan selalu membuat persiapan mulai dari perencanaan, pengorganisasian,
pemilihan metode, media, serta alat evaluasi yang dapat mengukur tingkat
ketercapain pelajaran.
Harus ditemukan strategi atau pendekatan pembelajaran yang efektif di
kelas yang lebih memberdayakan potensi siswa. Sebab proses-proses yang
dilakukan siswa dalam memilih, mengatur dan mengintegrasikan pengetahuan
baru, perilaku dan buah pikirannya akan mempengaruhi sikapnya dan pada
akhirnya akan berhubungan dengan strategi belajarnya (Weinstein & Mayer dalam
Anthony, 1996). Keberadaan, pemilihan dan penggunaan startegi belajar siswa
merupakan variabel yang kritis dalam proses belajar aktif (Anthony, 1996).
Salah satu pendekatan yang bisa meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah dan kreativitas siswa adalah Penemuan Terbimbing berbasis Masalah
open-ended. Dalam pengajan dengan Penemuan Terbimbing berbasis Masalah
open-ended guru dituntut untuk bagaimana siswa belajar, dan bagaimana siswa
seharusnya menyelesaikan masalah. Bruner (dalam Trianto, 2007:67) mengatakan
berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang
menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna.
Pengajaran dengan Penemuan Terbimbing tidak dirancang untuk
membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa, namun
dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir,
pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual dan kreativitas dalam
Masalah open-ended dapat membantu siswa untuk meningkatkan daya
kreativitas dalam menyelesaikan soal. Masalah open-ended disajikan setiap
pembelajaran matematika, sehingga siswa akan terbiasa menyelesaikan masalah
terbuka, dan siswa akan terpacu mencari cara penyelesaian yang tidak biasa.
Soal-soal terbuka akan diselesaikan siswa dengan caranya sendiri tanpa harus melalui
prosedur yang biasa, bisa juga dengan menggunakan rumus yang ada namun telah
mengalami modifikasi, dimana proses modifikasi dilakukan oleh siswa sendiri.
Pembelajaran dengan penemuan terbimbing berbasis masalah
open-ended dianggap mampu untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah siswa dan kreativitas siswa dalam pembelajaran matematika, yang
pada akhirnya prestasi matematika siswa dapat diperbaiki. Kemudian
penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended dapat diterapkan pada
semua materi pelajaran SMP khususnya kelas VIII, salah satunya meteri
Lingkaran.
Lingkaran merupakan pokok bahasan dalam matematika SMP kelas VIII.
Penggunaan materi ini banyak ditemukan dalam kehidupan sehari-hari serta
banyak digunakan dalam pemodelan. Untuk dapat memahami lingkaran maka hal
yang pertama yang harus dilakukan adalah dengan memberika masalah sehari-hari
siswa dituntun untuk menemukan rumus keliling dan luas lingkaran serta
mengetahui nilai phi. Baik siswa maupun guru sering beranggapan bahwa phi
adalah suatu ketetapan yang ada begitu saja, sebagian dari siswa dan guru kurang
mengetahui dari mana asal ketetapan phi tersebut. Melalui penemuan terbimbing
Terbimbing berbasis masalah open-ended sangat cocok diterapkan untuk materi
lingkaran.
Hal ini yang membangkitkan semangat penulis untuk melakukan
penelitian yang ditujukan untuk mengetahui bagaimana dampak
pengajaran dengan penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended
terhadap kemampuan pemecahan masalah dan kreativitas yang akan
dianalisis berdasarkan fakta-fakta yang diperoleh siswa dalam bentuk skor
sebagai salah satu wujud belajar akademik setelah pembelajaran. Oleh
karena itu penelitian yang berjudul ”Perbedaan Kemampuan
Pemecahan Masalah dan Kreativitas antara siswa yang mendapat
Pembelajaran Penemuan Terbimbing berbasis Masalah open-ended
dengan pembelajaran ekspositori” diharapkan dapat menjawab
permasalahan.
1.2. Identifikasi Masalah
Salah satu masalah yang umum dalam pendidikan di Indonesia
adalah rendahnya mutu pendidikan yang diketahui dengan rendahnya
pencapaian kemampuan pemecahan masalah matematika yang berakibat
pada kreativitas matematik siswa menjadi rendah juga. Siswa sering
dijadikan sebagai objek yang disalahkan karena memang posisi siswa
sebagai objek pendidikan tersebut, padahal guru dan perangkat-perangkat
pendidikan juga perlu dievaluasi apakah pembelajaran yang selama ini
pendidikan matematika. Sesuai dengan latar belakang masalah di atas,
bahwa rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematika siswa akan
mempengaruhi kreativitas matematika juga serta dengan pembelajaran
yang menerapkan pembelajaran ekspositori dimana peran serta siswa
kurang dilibatkan artinya siswa cendrung pasif sehingga tidak ada aktivitas
siswa yang berarti, maka dapat diidentifikasi beberapa permasalahan sebagai
berikut :
1. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa masih tergolong rendah.
2. Kreativitas siswa rendah, Siswa fokus pada perolehan jawaban dari soal-soal
yang diberi guru dengan menggunakan rumus-rumus yang ada, sehingga
kreativitas siswa tidak berkembang.
3. Guru masih menggunakan soal-soal latihan pada buku paket yang
hanya mengharapkan satu jawaban dengan menggunakan
rumus-rumus saja, tanpa ada usaha untuk merancang masalah-masalah
open-ended yang membutuhkan banyak penyelesaian masalah.
4. Pembelajaran di sekolah cenderung pembelajaran ekspositori, hal ini
kurang relevan dengan tujuan pembelajaran matematika saat ini.
5. Dengan pembelajaran ekspositori siswa menjadi pasif, tanpa ada
aktifitas yang berarti ditemukan di dalam kelas.
6. Respon siswa terhadap pembelajaran matematika rendah.
7. Dalam menyelesaikan suatu masalah siswa kurang memperhatikan proses
8. Pendekatan yang digunakan guru selama ini kurang relevan dengan tujuan
pembelajaran di sekolah. Untuk itu perlu mempertimbangkan pendekatan
yang sesuai dengan paradigma konstruktivisme salah satunya Pendekatan
Penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended.
1.3. Batasan Masalah
Banyaknya faktor yang dapat mempengaruhi tinggi rendahnya
kemampuan pemecahan masalah matematika dan kreativitas matematika
siswa serta metode atau pendekatan yang dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah dan kreativitas matematik siswa dalam proses
pembelajaran matematika, sehingga perlu pembatasan masalah dalam
penelitian ini mengingat keterbatasan dana, waktu dan kemampuan
peneliti. Penelitian ini dibatasi pada ruang lingkup lokasi penelitian,
subyek penelitian, waktu penelitian dan variabel penelitian. Berkaitan
dengan lokasi penelitian, penelitian ini terbatas pada SMP Negeri 37
Medan. Penelitian ini melibatkan siswa kelas VIII pada materi pelajaran
Lingkaran, dan akan dilakukan bulan Januari tahun 2013 dengan meneliti
permasalahan sebagai berikut:
1. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa rendah yang
menjadi kendala dalam pencapaian tujuan pembelajaran.
2. Kreativitas siswa masih rendah, dimana siswa hanya fokus pada
3. Guru cenderung menggunakan pembelajaran ekspositori yang kurang
melibatkan siswa untuk menemukan pengetahuannya. Padahal ada
banyak pendekatan yang bisa melibatkan siswa dalam penemuan
pengetahuan siswa salah satunya Pendekatan Penemuan Terbimbing
berbasis Masalah open-ended. Dengan mengajarkan matematika
melalui penemuan maka pengetahuan yang diperoleh siswa akan
bertahan lama dalam ingatan siswa.
4. Siswa kurang memberi respon terhadap pembelajaran matematika.
5. Siswa lebih fokus pada jawaban akhir tanpa memperhatikan proses
jawabannya.
1.4.Rumusan Masalah
Berdasarkan batasan masalah di atas, yang menjadi rumusan masalah
dalam penelitian ini adalah:
1. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang
mendapat pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah
open-ended lebih tinggi dari pada siswa yang mendapat pembelajaran
ekspositori?
2. Apakah kreativitas matematik siswa yang mendapat pembelajaran
penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended lebih tinggi dari
pada siswa yang mendapat pembelajaran ekspositori?
3. Bagaimana aktivitas aktif siswa selama proses pembelajaran baik pada
pembelajaran dengan penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended dan
4. Bagaimana respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran matematika dengan
menerapkan pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah
open-ended?
5. Bagaimana proses jawaban siswa menyelesaikan soal kemampuan pemecahan
masalah dan soal kreativitas?
1.5.Tujuan Penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah dan pertanyaan penelitian di atas, yang
menjadi tujuan penelitian ini adalah:
1. Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik siswa
yang mendapat pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah
open-ended lebih tinggi dari pada siswa yang mendapat pembelajaran
ekspositori.
2. Untuk mengetahui kreativitas matematik siswa yang mendapat
pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended
lebih tinggi dari pada siswa yang mendapat pembelajaran ekspositori.
3. Mendeskripsikan aktivitas siswa saat pembelajaran berlangsung baik pada
pembelajaran penemuan terbimbing berbasis msalah open-ended dan
ekspositori.
4. Mendeskripsikan respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran dengan
menerapkan pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah
5. Mendeskripsikan bagaimana proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal
kemampuan pemecahan masalah dan soal kreativitas.
1.6. Manfaat penelitian
Dengan mengacu pada permasalahan dan tujuan penelitian di atas
maka manfaat penelitian ini adalah:
1. Bagi peneliti, diharapkan dapat menghasilkan informasi tentang
alternatif model pembelajaran matematika bagi usaha-usaha perbaikan
proses pembelajaran.
2. Bagi siswa, diharapkan peranan pembelajaran dengan metode penemuan
terbimbing berbasis masalah open-ended dapat memacu kemampuan
pemecahan masalah dan kreativitas siswa dalam pembelajaran
matematika, sehingga siswa berperan aktif dalam belajar matematika
dibawah bimbingan guru sebagai fasilitator dan dalam suasana yang
menyenangkan. Diharapkan pula, dengan meningkatnya kemampuan
pemecahan masalah dan kreativitas, siswa dapat aktif membangun
pengetahuannya, mampu mengembangkan pemahamannya
matematika, tenteram dalam menghadapi permasalahan yang dihadapi
serta memperoleh pengalaman baru dan belajar menjadi bermakna.
Siswa akan semakin terbuka dalam menyelesaikan masalah tanpa
harus menggunakan rumus-rumus.
3. Bagi guru menambah wawasannya untuk dapat menyusun srategi
Selain itu guru bisa menambahkan masalah-masalah open-ended ke
dalam pembelajaran di kelas sehingga anak terbiasa menyelesaikan
masalah dengan berbagai cara dan bahkan tanpa menggunakan rumus.
4. Untuk memperkaya dan menambah wawasan ilmu pengetahuan guna
mengkaji kualitas pembelajaran khususnya yang berkaitan dengan
pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kreativitas siswa.
5. Sebagai sumbangan pemikiran dan bahan acuan pengembang
kurikulum, lembaga pendidikan dan pengelolaannya dalam
penerapannya menjadi salah satu alternatif.
1.7. Defenisi Operasional
Untuk penelitian ini, digunakan beberapa istilah. Supaya makna dan
interpretasi terhadap istilah sesuai dengan apa yang dimaksud dalam penelitian
ini maka perlu defenisi operasional dari istilah-istilah yang digunakan yaitu:
1. Pendekatan penemuan terbimbing adalah suatu pendekatan pembelajaran
yang menekankan pada aktivitas siswa dalam menemukan sendiri
pemahaman mereka terhadap konsep-konsep matematika.
2. Masalah open-ended adalah masalah yang memiliki lebih dari satu
penyelesaian yang benar dan siswa boleh menjawab dengan caranya sendiri
tanpa harus mengikuti proses pengerjaan yang sudah ada.
3. Pendekatan penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended adalah proses
menemukan pengetahuan siswa sendiri dengan bantuan masalah masalah
yang memiliki banyak cara penyelesaian masalah.
4. Pembelajaran ekspositori adalah pembelajaran dimana guru menerangkan dan
memberi contoh soal selanjutnya memberikan soal latihan pada siswa.
5. Pemecahan masalah merupakan penyelesaian masalah (soal) cerita yang tidak
rutin, sangat kompleks, mengaplikasikan matematika dalam kehidupan
sehari-hari atau keadaan lain, atau menciptakan/membuktikan yang memuat
aktivitas matematika secara aktif, dinamik, eksploratif.
6. Kreativitas matematik siswa adalah kemampuan siswa memecahkan masalah
yang memenuhi indikator kelancaran (fluency), keluwesan atau fleksibilitas
(flexibility), Kerincian atau elaborasi (elaboration), orisinalitas (originality).
7. Respon siswa merupakan perilaku yang timbul sebagai hasil masuknya
stimulus yang diberikan guru kepada siswa atau tanggapan untuk mempelajari
sesuatu dengan perasaan senang.
8. Aktifitas aktif siswa adalah segala bentuk kegiatan belajar yang dilakukan
oleh siswa ketika proses pembelajaran berlangsung.
9. Proses jawaban siswa adalah uraian jawaban siswa dalam menyelesaikan
BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
5.1.Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian selama pembelajaran
penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended dengan menekankan pada
kemampuan pemecahan masalah dan kreativitas matematik maka peneliti
memperoleh kesimpulan sebagai berikut :
a. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapat
pemeblajaran penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended lebih baik
dibanding siswa yang mendapat pembelajaran ekspositori.
b. Kreativitas siswa yang mendapat pembelajaran penemuan terbimbing
berbasis masalah open-ended lebih baik dari pada siswa yang mendapat
pembelajaran ekspositori.
c. Aktvitas aktif siswa dengan pembelajaran penemuan terbimbing berbasis
masalah open-ended memenuhi batas toleransi waktu ideal.
d. Respon siswa terhadap komponen dan proses pembelajaran penemuan
terbimbing berbasis masalah open-ended adalah positif. Pembelajaran ini
membuat siswa senang, lebih berani, tertarik untuk mengikuti pembelajaran
berikutnya dengan pendekatan penemuan terbimbing berbasis masalah
open-ended serta menumbuhkan rasa kebersamaan dalam belajar melalui diskusi
5.2.saran
Berdasarkan hasil penelitian ini, pembelajaran matematika dengan
pendekatan penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended baik diterapkan
pada kegiatan pembelajaran matematika. Saran yang dapat diberikan oleh peneliti
adalah sebagai berikut:
1. Bagi guru
a. Pembelajaran penemuan terbimbing berbasis masalah open-ended baik
diterapkan pada pembelajaran matematika di sekolah karena dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kreativitas matematik.
b. Guru matematika hendaknya dapat menciptakan suasana pembelajaran yang
menyenangkan, memberi kesempatan pada siswa untuk mengungkapkan
gagasannya dalam bahasa dan cara mereka sendiri, berani beragumentasi
sehingga siswa akan lebih percaya diri dan kreatif dalam menyelesaikan
masalah yang dihadapinya seperti pada pembelajaran penemuan terbimbing
berbasis masalah open-ended.
2. Bagi lembaga terkait
Adapun saran yang dapat peneliti berikan adalah:
a. Pembelajaran penemuan terbimbing masih asing bagi guru, padahal semua
rumus matematika merupakan hasil dari penemuan. Oleh karena itu perlu
disosialisaikan pada sekolah atau lebaga terkait.
b. Masalah open-ended merupakan masalah yang memiliki banyak cara
lembaga terkait selalu mengupayakan pembelajaran sehari-hari selalu
memasukkan masalah open-ended dalam pembelajaran yang dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan memacu daya
kreativitas siswa dalam menyelesaikannya.
3. Bagi penelitian lanjutan
a. Dapat dilakukan penelitian lanjutan dengan pembelajaran penemuan
terbimbing berbasis masalah open-ended dalam meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan kreativitas matematik siswa dengan
lebih masikmal sehingga diperoleh hasil penelitian yang maksimal
tentunya.
b. Penelitian lanjutan yang membandingkan penemuan terbimbing dengan
ekspositori hendaknya menyajikan masalah yang sama juga agar tidak
terjadi kesenjangan, artinya yang menyebkan perbedaan bukan karena
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, (2003), Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar, Penerbit Rineka Cipta, Jakarta.
Agung, IGN. (1992). Metode Penelitian Sosial (Pengertian dan Pemakaian
Praktisi). Bagian I. Jakarta: Garamedia.
Ambarita, J. Pembelajaran Matematika SMU Dengan Pendekatan PMR, Seminar
Nasional dan Workshop Pendidikan Matematika di Jurusan Matematika FMIPA UNIMED, tanggal 29-30 agustus 2004.
Ambarita, (2005), Belajar Mengajar Matematika, FMIPA UNIMED, Medan.
Anderson, Lorin W, Kartwohl,David R, (2001), A taxonomy for learning,
teaching and Assessing, a revision of bloom taxonomy for education objectivis, New York, Addition Wesly Longmann, inc.
Arends, I.R. (2008). Learning to Teach. (7rd Edition). New York : McGraw HillCompanies.
Arikunto, Suharsimi. (1993). Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
Armanto, Dian. (2001). Aspek perubahan pendidikan dasar matematika melalui
pendidikan matematika realistik.Makalah, disajikan dalam seminar
nasional “RME”. Medan: Depag Propinsi Sumatera Utara.
Brooks, J.G, dan Brooks, M.G. (1993). In research of understanding the case of
instructional classrooms. Alexandria. Virginia: AECD
Coney, TJ, Davis, EJ, Henderson, KB, (1973). Dynamic of Teaching secondary
school Matemathic, Boston: Houcton Mifflin Compeny.
Dahar, R W, (1989), Teori-teori Belajar, Jakarta, Erlangga.
Depdiknas. (2003). Kurikulum 2004 mata pelajaran matematika SMA. Jakarta: Depdiknas.
--- (2004). Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 506/C/PP/2004 tanggal
11November 2004 tentang Penilaian Perkembangan Anak Didik Sekolah MenengahPertama (SMP). Jakarta: Ditjen Dikdasmen Depdiknas.
Dimyati dan Mudjiono, (2000), Belajar dan Pembelajaran, Jakarta: Rineka Cipta. Djamarah, B.S. (2006). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta Rineka Cipta
Hamalik, Oemar. (1999). Kurikulum dan pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Herman Tatang (2004) Prosiding Seminar Nsional Matematika: “pembelajaran matematika Berbasis masalah dalam Upaya Meningktkan Kemampuan
Penalaran siswa SMP”, Bandung, UPI.
Heru Basuki, (2008) http://www.peduli-matematika.org/news.php?extend.13
Hudojo. (1990). Strategi belajar mengajar matematika. Jakarta Depdikbud.
---, (1998), Belajar Mengajar Matematika, Depdikbud P2LPTK, Jakarta.
---, (2001). Mengembangkan kurikulum dan pembelajaran matematika. Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UM Malang.
Hudojo, Herman. (1988). Mengajar belajar matematika. Jakarta: Depdikbud.
Tjalla, Awaluddin (2008), Potret Mutu Pendidikan Indonesia Ditinjau dari
Hasil-hasil Studi
Internasional,(http://www.webometrics.info/top100_continent.asp?cont=
asia
Kasma. (2006). Peningkatan model kooperatif dengan kemampuan pemecahan masalah. Bandung:Program pasca sarjana UPI bandung
Kuhlthau, C.C. (2006). Guided Inquiry Learning In The 21st Century. Westport,
CT:Libraries Unlimited
Marpaung,Yansen, (2005). Meningkatkan kualitas pendidikan matematika dengan
pembelajaran yang manusiawi (Makalah disampaikan pada seminar
nasional matematika di FKIP UIM). Malang: Universitas Islam Malang
Masykur, M., dan Fathani, AH. 2007. Mathematical Intelligece, Yogyakarta: Ar-Ruzz Media
Munandar,U. (1990). Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah.Jakarta: PT GramediaWidiasarana Indonesia.
--- (1999), kreativitas dan keberbakatan, strategi mewujudkan potensi kreatif dan bakat. Jakarta. PT. Gramedia.
--- (2009). Pengembangan Kreativitas anak berbakat. Rineka Cipta, Jakarta.
