Jurnal Literature Review
Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Tugas Mata Kuliah Apresiasi Bahasa dan Sastra Indonesia
Dosen pengampu : Prof.Dr. Zulela MS.
Oleh :
DINA LUTHFYA OKTAMUSTIKA 1815163430
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
Literature Review : Pendidikan inklus untuk menumbuhkan, mengembangkan belajar, membentuk peningkatan sesuai dengan lingkungan sekitarnya
Abstrak:
Tuntutan pendidikan inklusif sangat sedikit perhatian pada topik penting ini. Dalam menyerukan kepada masyarakat untuk mengadopsi pendidikan inklusif sebagai cara untuk mencapai tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS). Di bidang pendidikan inklusif yang masih ada kontroversi dan perdebatan dengan menganalisis debat terbuka ini pada tingkat yang lebih dalam. Pemberlakuan ini membuat ketentuan bagi guru pendidikan khusus untuk berbagi platform dan institusi pengajaran yang sama dengan yang lain guru untuk mengajar anak-anak dari semua latar belakang, terlepas dari kebutuhan mereka. Dengan pengajaran kolaboratif, ketentuan ini juga akan secara efektif menetapkan demarkasi peran di antara para guru. Namun, tingkat partisipasi dan adaptif yang ditampilkan oleh masing-masing guru akan memainkan peran utama dalam menentukan keberhasilan atau kegagalan kerangka kerja kolaboratif yang dimaksudkan untuk meningkatkan akses ke pendidikan melalui kemampuan konsentrasi yang berkepanjangan di antara anak-anak yang sangat sensitif, juga penggabungan minat terbatas mengurangi stereotypy dan memfasilitas bermain pada keterlibatan sosial anak dalam pengaturan inklusif.
Kata kunci : Pendidikan inklusi.Kebutuhan siswa. Pengajaran kolaboratif. Hambatan kognitif. Penggabungan Minat. Permasalahan keterlibatan sosial di masyarakat.
I. PENDAHULUAN
Tutuan pendidikan inklusif mencapai tujuan Pendidikan untuk Semua (PUS). Memperkuat peran guru dengan bekerja untuk meningkatkan status dan kondisi kerja mereka, dan mengembangkan mekanisme untuk merekrut kandidat yang sesuai, dan mempertahankan guru yang berkualitas yang peka terhadap persyaratan belajar yang berbeda, Latih para guru dengan memperlengkapi
pelatihan profesional guru tentang praktik pendidikan inklusif melalui, antara lain, penyediaan sumber daya yang memadai, Mendorong penelitian inovatif dalam proses belajar mengajar yang terkait dengan pendidikan inklusif, Lengkapi para administrator sekolah dengan keterampilan untuk menanggapi secara efektif berbagai kebutuhan para pembelajar dan mempromosikan pendidikan inklusif di sekolah mereka, Mempertimbangkan perlindungan pelajar, guru, dan sekolah di saat konflik.
Dengan demikian, 'membuat pendidikan inklusif menjadi kenyataan membutuhkan transformasi sistem pendidikan di semua elemen dan prosesnya di seluruh pendidikan formal dan non-formal' (UNESCO 2013). Dan '‘perubahan sistem’ adalah bisnis yang rumit. Dengan pertumbuhan ekonomi kuat di sebagian besar yang disebut '‘dunia berkembang’, kemiskinan tetap ada, dan pada level yang menyebabkan banyak pengamat meragukan arti ‘‘
pengembangan ’.Dengan demikian
menjadi lebih penting untuk memahami hubungan antara keadilan dan pembangunan. Sementara bukti menunjukkan bahwa pendidikan membangun masyarakat yang lebih sehat, lebih kaya, lebih adil, penelitian tentang ini telah difokuskan terutama pada sekolah dasar dan menengah. Pendidikan inklusif adalah salah satu tantangan terbesar yang dihadapi sistem pendidikan di seluruh dunia saat ini, apakah kita mengacu pada negara
berkembang, transisi atau negara maju. Menyediakan pendidikan yang efektif dan berkualitas tinggi untuk semua anak dan anak muda tetap menjadi tantangan utama adanya kontroversi dan perdebatan. Anak-anak menerima pendidikan inklusif dalam hal kebutuhan belajar dan pengembangan mereka sendiri sebagai melibatkan akses dan penerimaan di komunitas sekolah baru, perkembangan sosial-emosional, 'peer-keeping' dan kesadaran komunitas. Sementara menilai pengejaran guru mereka untuk praktik yang peka terhadap inklusi, pemahaman anak-anak tentang keadaan proses berkolaborasi dengan guru dari latar belakang profesional yang berbeda dan dengan beragam tingkat keterampilan berpotensi menyebabkan stres lebih lanjut.
Keadaan psikologis yang berhubungan dengan stres, dikembangkan melalui proses kolaboratif, dapat mempengaruhi sistem respons-respons biologis dari para guru yang berpartisipasi dalam menentukan keberhasilan atau kegagalan kerangka kerja kolaboratif yang dimaksudkan untuk meningkatkan akses ke pendidikan melalui kemampuan konsentrasi yang berkepanjangan di antara anak-anak yang sangat sensitif.
relatif terhadap rekan-rekan pembangunan khas (Bodfisch et al. 2000; Ahearn et al. 2007). intervensi untuk stereotip yang mungkin layak dilakukan ruang kelas inklusif menjamin penelitian tambahan, dan sejauh mana Intervensi mana yang dapat menghasilkan perilaku yang diinginkan lainnya perubahan harus dipertimbangkan (mis., Lang et al. 2014).
II. MASALAH PENELITIAN
Masalah penelitian bentuk penggambaran pada Pendidikan inklusi untuk menumbuhkan, mengembangkan belajar siswa dalam membentuk peningkatan sesuai dengan lingkungan sekitarnya.
1. MEMPERSIAPKAN GURU UNTUK PENDIDIKAN INKLUSI Pendidikan inklusif merupakan bidang pengetahuan profesional guru yang merupakan bidang yang sah untuk pendidikan guru, terlepas dari perbedaan nasional dalam bentuk atau struktur.
Masalah ini akan memiliki relevansi khusus dengan guru, pendidik guru, dan pembuat kebijakan di seluruh dunia, karena peran, nilai, dan relevansi pendidikan guru dipertanyakan, tidak hanya dalam hal persiapan profesional guru, tetapi juga karena pertanyaan tentang hasil pendidikan untuk siswa dan sejauh mana guru dapat memenuhi kebutuhan semua peserta didik.
2. PROSES PENDIDIKAN INKLUSI
Masalahnya muncul dengan fakta bahwa ketidaksetaraan- dalam pendidikan, seperti di bidang lain kehidupan manusia- cenderung menjadi sistemik daripada spesifik. Dengan demikian, 'membuat pendidikan inklusif menjadi kenyataan membutuhkan transformasi sistem pendidikan di semua elemen dan prosesnya di seluruh pendidikan formal dan non-formal' (UNESCO 2013). Dan '‘perubahan sistem’ adalah bisnis yang rumit.
3. KONTROVERSI DAN PERDEBATAAN
Menyediakan pendidikan yang efektif dan berkualitas tinggi untuk semua anak dan anak muda tetap menjadi tantangan utama. Ini mencakup dua pertanyaan: Bagaimana memasukkan yang dikecualikan, dan pada saat yang sama, bagaimana meningkatkan kualitas dan relevansi pendidikan dalam pengaturan yang semakin beragam?
Dengan demikian sejumlah pertanyaan dibiarkan tidak terselesaikan setelah konferensi, dan pertanyaannya tetap: Apakah ada batasan untuk inklusivitas dalam pendidikan tergantung pada kelompok-kelompok tertentu Sedang dipertimbangkan? Bagaimana batasan-batasan ini ditentukan di berbagai Negara dan wilayah? Apakah masuk akal untuk berbicara secara jujur tentang pendidikan inklusif tanpa menghilangkan batasan-batasan ini?
4. PERSEPSI DAN
PENGEMBANGAN KEBUTUHAN
marjinalisasi anak-anak yang terkena dampak konflik telah menerima perhatian yang relatif terbatas dalam agenda inklusi (UNESCO-IIEP 2009). Hari ini, fragmentasi masyarakat dan pembubaran pemerintah menyusul kekerasan sosial.rekonstruksi (Ma 2008). Namun, bagaimana para pendidik menegosiasikan praktik
inklusif untuk anak-anak yang terlibat konflik dalam keadaan gejolak sosial dapat menarik, karena, seperti yang Davies (2004) dan Oduol (2014) tunjukkan, permintaan global untuk 'tata kelola yang baik' misalnya memberikan resep untuk praktik pendidikan yang dapat membatasi guru memperhatikan realitas dan prioritas kontekstual.
5. STUDI TERKONTROL
murid, orang tua, guru lain atau kepala sekolah [2]. Profil pekerjaan yang samar atau tidak menyenangkan, tugas yang luas dan sangat kompleks serta konflik peran juga mencirikan situasi yang menekan [3]. Studi menunjukkan bahwa hanya 65% dari guru Jerman mencapai usia pensiun hukum sebelum pensiun [4], sementara sebagian besar para guru pensiun dini karena penyakit kejiwaan [5].
6. PROSES PEMBANGUNAN INKLUSIF
Faktor sosial yang penting bagi perilaku anak-anak adalah suasana pedagogis, yang merupakan hasil dari kombinasi metode pengajaran, jumlah orang yang hadir di kelas, dan fungsi spasial. Gejala yang terkait dengan disabilitas adalah faktor individu yang akan memengaruhi kemampuan anak untuk berkonsentrasi; dengan demikian, faktor-faktor ini diasumsikan memperpendek periode konsentrasi. Ada juga beberapa lingkungan hidup bersama faktor di ruang kelas mempengaruhi kemampuan anak untuk berkonsentrasi, baik secara positif maupun negatif.
Jadi, bagaimana lingkungan sekolah harus dirancang agar semua inklusif untuk anak-anak dengan kesulitan konsentrasi yang ditentukan yang ekstra sensitif terhadap fitur desain di lingkungan
mereka? Hasilnya dibahas pada tiga level dalam kaitannya dengan aplikasi praktis:
1) tingkat keseluruhan, di mana prinsip-prinsip umum tentang semua kecacatan dapat ditemukan;
2) tingkat tertentu, di mana prinsip-prinsip mengenai berbagai ketidakmampuan dapat ditemukan; dan
3) tingkat individu, di mana kebutuhan individu dapat disediakan untuk.
7. PENGGAMBUNGAN MINAT DAN MEMFASILITAS
BERMAIN,KETERLIBATAN SOSIAL.
Selain itu, kami menilai apakah menanamkan minat terbatas ke dalam aktivitas bermain juga akan menghasilkan peningkatan keterampilan bermain fungsional dan keterlibatan sosial dengan teman sebaya.
III. SOLUSI
Sekolah inklusif adalah sekolah yang mengimplementasikan hak atas pendidikan untuk semua termasuk mereka yang karena keterbatasannya mengalami hambatan belajar (Hallahan & Kauffman, 2003). Berarti mereka memiliki hak yang sama dengan semua anak lain untuk bersekolah, berpartisipasi, dan dapat memperoleh pendidikan yang berkualitas (Burstein, Sears, Wicoxson, Cabello, & Spagna, 2004). Hal ini mengimplikasikan bahwa sekolah dituntut untuk memfasilitasi mereka dalam memperloleh kesempatan yang sama bagi semua anak untuk berprestasi.
Aspek prestasi akademik yang disebutkan Salvia dan Ysseldyke (1995) merupakan kondisi yang menjadi dasar dan sumber terjadinya hambatan belajar. Burden dan Byrd (2003) menyebutkan setidaknya ada delapan (8) kondisi baik internal maupun eksternal yang menjelaskan apakah seorang siswa dikatakan memiliki kinerja tinggi atau rendah. Kondisi-kondisi tersebut meliputi:
1) kinerja kognitif, 2) kinerja afektif,
3) kinerja fisik,
4) kebiasaan dan tipe belajar, 5) potensi kreatif,
6) ragam budaya,
7) kecacatan dan siswa beresiko 8) status sosial dan ekonomi
lebih luas diakses. Meningkat Dukungan yang dikembangkan di lingkungan sekitarnya akan membuat pendidikan lebih banyak lagi dapat diakses karena peningkatan kemungkinan anak-anak untuk belajar dapat diakses atau tidak, dan memilih perabotan interior seperti sistem penyimpanan harus dipertimbangkan selama proses pembangunan. Faktor lingkungan ini bersifat fleksibel karakter dan dengan demikian dapat membuat lingkungan belajar lebih mendukung kebutuhan individu seorang anak.
IV. PEMBAHASAN
Dalam penyediaan pendidikan, dan perbedaan dalam pendidikan guru dan kualifikasi guru di dalam dan di antara negara-negara, memperburuk ketidaksetaraan di peluang pendidikan. Tetapi sementara bentuk dan struktur pendidikan guru dapat bervariasi dari satu negara ke negara lain, beberapa masalah umum dan tantangan dalam memberikan pendidikan dasar yang berkualitas baik untuk semua orang sebagian besar tetap tidak tertangani. Pendidikan inklusif merupakan bidang pengetahuan profesional guru yang merupakan bidang yang sah untuk pendidikan guru, terlepas dari perbedaan nasional dalam bentuk atau struktur.
Di bawah naungan pendidikan inklusif, reformasi pendidikan guru dapat menjadi lebih dari sekadar jenis atau tingkat kualifikasi, karena pendidikan inklusif adalah untuk dan tentang semua orang. Oleh karena itu tepat waktu
bahwa edisi khusus Prospek ini berfokus pada konsep pendidikan inklusif dalam pendidikan guru.
Masalah ini akan memiliki relevansi khusus dengan guru, pendidik guru, dan pembuat kebijakan di seluruh dunia, karena peran, nilai, dan relevansi pendidikan guru dipertanyakan, tidak hanya dalam hal persiapan profesional guru, tetapi juga karena pertanyaan tentang hasil pendidikan untuk siswa dan sejauh mana guru dapat memenuhi kebutuhan semua peserta didik.
Pendidikan inklusif menjadi kenyataan membutuhkan transformasi sistem pendidikan di semua elemen dan prosesnya di seluruh pendidikan formal dan non-formal untuk siswa yang mempunyai hambatan belajar (learning barriers) adalah hambatan kognitif. .Pendidikan inklusif tidak boleh dianggap hanya sebagai hak atas anak-anak untuk bersekolah, tetapi juga sebagai hak mereka untuk belajar yang berkualitas baik dan bermakna baik dalam pengaturan formal maupun informal. Ini berarti bahwa strategi PUS dapat membuat terobosan penting dengan secara eksplisit menangani pendidikan inklusif untuk meningkatkan kualitas pendidikan secara keseluruhan.
sepanjang garis inklusif. Berusaha untuk mengintegrasikan semua siswa dalam sistem sekolah, itu dengan konsep integrasi-yang bertujuan untuk menggabungkan siswa dengan khusus kebutuhan pendidikan - dan menyatakan bahwa semua anak harus diberi kesempatan belajar yang sama.
Dengan demikian dapat dipahami sebagai dasar dari paradigma baru itu dari proses pendekatan medis dan konsep kekurangan akademis, dan yang mempromosikan lingkungan inklusif yang menganut keberagaman. Ini membutuhkan pengadopsian proposal yang ditujukan hambatan yang dihadapi mereka yang mencari penerimaan untuk belajar dan partisipasi (Booth dan Ainscow 2002) daripada melihat hambatan tersebut sebagai kerugian. Karena itu harus demikian mendukung perubahan dalam struktur organisasi sistem sekolah dan dalam budayanya dan praktik.
Kesepakatan tentang masalah ini di antara semua negara akan mewakili langkah substansial menuju penerapan model inklusif, karena itu berarti menolak praktik pedagogis yang, betapapun baiknya, melibatkan tindakan dan sikap yang mengecualikan kelompok siswa tertentu. Model pendidikan dengan dasar dan implikasi moral, karena telah diciptakan dalam masyarakat yang beragam dan inklusif, sehingga memerlukan komitmen dan konsensus yang lebih tinggi di antara negara-negara. Pada akhirnya, pendekatan inklusif harus dilakukan didirikan pada tekad untuk membangun masyarakat yang lebih demokratis dan adil.
Pendidikan inklusif membutuhkan guru yang terlatih secara pedagogis dan bersedia untuk mendukung model yang mengintegrasikan semua siswa ke sekolah. Jenis pelatihan ini harus mendorong para guru untuk mengadopsi pendekatan yang lebih holistik terhadap pekerjaan mereka, bergandengan tangan dengan pendidik profesional lainnya (seperti guru, psikolog pendidikan dan kognitif, konselor, dokter sekolah, dan pekerja sosial). Ini juga harus melibatkan pelatihan pendidikan khusus, sehingga para guru tidak khusus dalam bidang ini mampu, dengan bantuan spesialis, menangani siswa yang memerlukan pendidikan kebutuhan khusus.
Bagi guru pendidikan khusus untuk berbagi platform dan institusi pengajaran yang sama dengan yang lain guru untuk mengajar anak-anak dari semua latar belakang, terlepas dari kebutuhan mereka. Sambil mempromosikan manfaat dari pengajaran kolaboratif, ketentuan ini juga akan secara efektif menetapkan demarkasi peran di antara para guru. Namun, tingkat partisipasi dan adaptif yang ditampilkan oleh masing-masing guru akan memainkan peran utama dalam menentukan keberhasilan atau kegagalan kerangka kerja kolaboratif yang dimaksudkan
1) Profesionalisme guru berorientasi kompetensi, baik di tingkat nasional dan internasional, dan standar yang disepakati untuk profesionalisasi guru yang berorientasi kompetensi termasuk pengetahuan, keterampilan, dan komitmen. berfokus pada komitmen dan tindakan yang berkomitmen, yang berperan dalam membangun kompetensi kolaboratif. Saat mengambil pendekatan sistemik, di ruang kelas inklusif dengan akting kolaboratif, yang juga didasarkan pada pribadi, keterampilan sosial, dan professional, Selanjutnya, keterampilan komunikasi, terutama dalam interaksi yang berkaitan dengan pemecahan masalah, refleksi diri dan bersikap terbuka untuk menerima umpan balik untuk mencapai kompetensi kolaboratif dengan pengembangan keterampilan dan kompetensi.
2) Menekan, atau stress ini mempunyai unsur kunci yang dibagi menjadi tiga kategori yang berbeda, berdasarkan penelitian terkait stres yang dilakukan selama bertahun-tahun. Lingkungan, psikologis dan fenomena biologis dianggap sebagai penentu faktor di bidang stres, dan faktor-faktor ini menyebabkan munculnya pandangan yang berbeda pada
hal-hal yang terkait untuk menekankan.
3) Metode psikoterapi dalam pelatihan guru, untuk meningkatkan pekerjaan mental dan pikiran yang membebani. Saat ini, arena klinis-psikoterapi sedang menyaksikan teknik psikoterapi canggih, yang disebut sebagai 'psikoterapi gelombang ketiga' atau 'gelombang ketiga' terapi kognitif dan perilaku (CBT) [23]. Metode psikoterapi ini bertujuan untuk mengobati
kognisi yang tidak
menyenangkan dan
mempromosikan fleksibilitas psikologis. Penerimaan dan Komitmen Terapi (ACT, diucapkan seperti kata kerja)
adalah salah satu CBT ‘ ketiga’
[24]. Ketika dianalisis dari Perspektif ACT, mengubah hubungan individu dengan pikiran yang memberatkan dan stres lebih efektif dan penting daripada mengubah emosi dan kognisi yang disfungsional. Tujuan utama dari 'gelombang ketiga' CBT adalah untuk memungkinkan seorang individu untuk menyadari bahwa penerimaan pikiran stres, dipandu oleh nilai-nilai pribadi, dapat menghasilkan hasil yang positif selama pengobatan gangguan terkait stres.
4) Kompetensi kolaboratif,
juga menekankan pentingnya manajemen konflik. Penelitian di bidang penanganan konflik, menurut Blake dan Mouton, sering berfokus pada lima mode penanganan konflik [25]. Sesuai ahli teori manajemen, mode penanganan konflik berbeda dengan dua dimensi dasar perilaku konflik. Itu Dimensi pertama disebut sebagai ketegasan, yaitu didefinisikan sebagai upaya seseorang untuk memuaskan kekhawatirannya sendiri. Dimensi kedua dari kegotong-royongan didefinisikan sebagai upaya individu untuk memuaskan kekhawatiran orang lain [26].
Dia mengembangkan urutan menaik untuk lima mode untuk pertimbangan perkembangan.
Sebagai tambahannya
mengakomodasi proses pembelajaran yang menyertainya di setiap konflik, Schwarz
menambahkan mode
penanganan konflik keenam. Mode-mode ini adalah sebagai berikut:
1.Menghindari (penerbangan): seorang individu tidak mengatasi konflik.
2.Bersaing (kehancuran): seorang individu hanya mengejar kekhawatirannya sendiri.
3.Mengakomodasi (subordinasi): seorang individu hanya mengejar kekhawatiran orang lain.
4.Mendelegasikan: Schwarz mengintegrasikan delegasi pada konflik dalam teori konfliknya. Dia menekankan pada Adanya hak dan solusi yang salah untuk pihak ketiga resolusi konflik. Pihak ketiga harus mengambil tentang peran sebagai mediator. 5.Berkompromi: di tengah persaingan dan akomodatif, di mana seseorang mencoba mencari solusi, yang sebagian memuaskan kedua belah pihak.Schwarz menggambarkan 'kompromi' sebagai awal tahap 'berkolaborasi'.
6.Berkolaborasi: upaya untuk
memenuhi kedua set
perhatian,dimana seseorang mencoba mencari solusi, yang mana sepenuhnya memuaskan kedua belah pihak (menjelajahi perselisihan diperlukan untuk penanganan konflik ini).
Kolaborasi adalah level tertinggi dalam penyelesaian konflik karena membantu membangun hubungan yang langgeng antara para pihak yang berselisih. Kolaborasi juga meningkatkan masa depan komunikasi antara pihak yang berselisih.
praktiknya, ini termasuk akses ke bangunan yang sebenarnya agar dapat berpartisipasi dalam pendidikan, serta lingkungan yang mendukung selama waktu yang dihabiskan di lingkungan sekolah. Dewan Perumahan, Bangunan, dan Perencanaan Nasional Swedia menawarkan rekomendasi dan panduan tentang cara menangani mobilitas terbatas, mengurangi kapasitas visual dan auditif, dan keterbatasan medis dalam desain dan pembangunan sekolah. 2
Namun, rekomendasi
aksesibilitas dan pedoman mengenai kesulitan konsentrasi yang ditentukan dalam diagnosis ADHD, autisme, dan sindrom Down jarang ditemukan dan sulit ditemukan.
Melalui penerapan pengetahuan tentang pengaruh yang berasal dari faktor lingkungan dan mempengaruhi anak-anak dengan kesulitan konsentrasi yang ditentukan, sekolah akan menjadi lebih luas diakses. Meningkat Dukungan yang dikembangkan di lingkungan sekitarnya akan membuat pendidikan lebih banyak lagi dapat diakses karena peningkatan kemungkinan anak-anak untuk belajardapat diakses atau tidak, dan memilih perabotan interior seperti sistem
penyimpanan harus
dipertimbangkan selama proses pembangunan.
Faktor lingkungan ini bersifat fleksibel karakter dan dengan demikian dapat membuat lingkungan belajar lebih mendukung kebutuhan individu seorang anak. Haruskah ada lebih banyak fleksibilitas? Penyesuaian sering dilakukan karena adanya fitur built-in lingkungan, yaitu bukaan seperti pintu dan jendela, gerakan dan kebisingan anak-anak lain, dan ukuran ruang kelas. Namun, kebutuhan akan fleksibilitas dalam alokasi anak-anak yang dipertanyakan di dalam gedung sekolah harus dipertimbangkan sesuai dengan kebutuhan lingkungan mereka. Di gedung sekolah yang ada, kemungkinan untuk memenuhi semua kebutuhan dibatasi oleh definisi. Tetapi dalam struktur yang baru dibangun, pengetahuan prasyarat dapat diimplementasikan untuk membuat keputusan berdasarkan informasi mengenai fleksibilitas dan kualitas khusus dari bangunan dalam kaitannya dengan kebutuhan khusus.
stereotip dan keuntungan yang diperoleh dalam sosial pertunangan dan permainan fungsional. Temuan ini konsisten dengan penelitian yang menunjukkan stereotip lebih mungkin terjadi dengan tidak adanya kegiatan yang disukai (Kennedy et al. 2000) dan memperluas temuan yang menunjukkan bahwa strategi intervensi pendahulu saja mungkin efektif dalam mengurangi beberapa perilaku stereotipikal (Lang et al. 2010a; Reed dkk. 2011).
Stereotypy tetap rendah dalam sesi intervensi dengan novel teman sebaya. Selain itu, keterampilan bermain fungsional dan sosial pertunangan secara bersamaan meningkat selama bunga terbatas aktivitas bermain. Temuan ini konsisten dengan penelitian menunjukkan bahwa
dimungkinkan untuk
menghasilkan peningkatan keterampilan bermain fungsional dengan mengimplementasikan kegiatan bermain yang memanfaatkan aspek yang mirip dengan perilaku stereotip (Lang et al. 2009; Lang et al. 2010a, b; Rapp dkk. 2004).
Selain itu, guru juga mengamati dan melaporkan dalam kegiatan di kelas. Mitra sebaya yang biasa memang sesekali menyatakan minat bermain dengan lebih luas
berbagai permainan dan mainan di luar apa yang hadir selama sesi intervensi. Ketika mengimplementasikan sesi bermain menggabungkan kepentingan terbatas, guru harus mempertimbangkan juga me manfaatkan beberapa teman sebaya di seluruh sesi bermain sehingga anak dengan ASD memiliki akses ke berbagai mitra bermain.
Pemodelan fasilitator selama sesi intervensi mungkin memengaruhi perubahan perilaku, dan meskipun pemodelan dewasa tidak disediakan di setiap intervensi sesi, studi masa depan mungkin mencoba untuk menganalisis efek dari aktivitas minat terbatas dalam isolasi dan memperkenalkan komponen tambahan jika diperlukan. Di Selain itu, tidak diketahui apakah pendekatan ini akan efektif untuk perilaku stereotip yang dipelihara secara sosial variabel mediasi.
V. Kesimpulan
Dari penjelasan berdasarkan pada hasil analisis artikel tersebut permasalahan dalam penelitian ini sudah jelas,dalam berhubungan pada pendidikan inklusi yang terkait dengan guru, siswa dan masyarakat.
mereka yang karena keterbatasannya mengalami hambatan belajar (Hallahan & Kauffman, 2003). Berarti mereka memiliki hak yang sama dengan semua anak lain untuk bersekolah, berpartisipasi, dan dapat memperoleh pendidikan yang berkualitas (Burstein, Sears, Wicoxson, Cabello, & Spagna, 2004). Hal ini mengimplikasikan bahwa sekolah dituntut untuk memfasilitasi mereka dalam memperloleh kesempatan yang sama bagi semua anak untuk berprestasi dan mampu
mengembangkan pemahaman
pembelajaran pada siswa yang pemahaman masih kurang konsentrasi dan sangat sensitif terhadap lingkungannya, dengan begitu guru harus bisa membimbing siswa dengan baik, juga melatih perkembangannya dalam menumbuhkan pemahamannya yang dapat dipelajari, dan dapat mengalami secara mental siswa.
Refenrensi
1. Ainscow, M. 2000. The next step for special education: Supporting the development of inclusive practices; British Journal of Special Education, 2. Prospects (2011) 41:301–302 DOI
10.1007/s11125-011-9198-2
Preparing teachers for inclusive education
3. Slavit et al. International Journal of STEM Education (2016) 3:7, DOI 10.1186/s40594-016-0040-5, The teachers’ role in developing, opening, and nurturing an inclusive STEM-focused school.
4. International Journal of Child Care and Education Policy Copyright 2008 by Korea Institute of Child Care and Education 2008, Vol. 2, No.1, 67-75,Dynamic and Uncertain Pathways between Early Childhood Inclusion Policy and Practice
5. Pülschen and Pülschen Journal of Molecular Psychiatry (2015) 3:8 DOI 10.1186/s40303-015-0015-3
Preparation for teacher collaboration in inclusive classrooms – stress reduction for special education students via acceptance and commitment training: A controlled study.
6. Eur J Psychol Educ (2012) 27:573– 589 DOI 10.1007/s10212-011-0096-z, The psychometric evaluation of a questionnaire to measure attitudes towards inclusive education
7. Econ Change Restruct (2018) 51:29–48, Inclusive growth, human capital development and natural resource rent in SSA.
8. High Educ (2016) 72:413–434 DOI 10.1007/s10734-016-0016-x, The worldwide trend to high participation higher education: dynamics of social stratification in inclusive systems. 9. J Hous and the Built Environ (2009)
24:47–66 DOI 10.1007/s10901-008-9129-6, The building process as a tool towards an all-inclusive school. A Swedish example focusing on children with defined concentration difficulties such as ADHD, autism and Down’s syndrome
10.1007/s11115-012-0182-y, Developing Capacities for Inclusive Citizenship in Multicultural Societies: The Role of Deliberative Theory and Citizenship Education 11. Prospects (2009) 39:227–238 DOI
10.1007/s11125-009-9129-7,
Inclusive education: Open debates and the road a head.
12. Prospects (2014) 44:137–140 DOI 10.1007/s11125-014-9314-1
Skills for inclusive and sustainable development: Perspectives from the Asia Pacific region and beyond. 13. Int Rev Educ (2013) 59:409–423
DOI 10.1007/s11159-013-9384-y, Learning cities: Developing inclusive, prosperous and sustainable urban communities 14. Int Rev Educ (2016) 62:131–137
DOI 10.1007/s11159-016-9556-7, Education for all: Exploring the principle and process of inclusive education.
15. Child Ind Res (2011) 4:185–189 DOI 10.1007/s12187-011-9108-4 Children as Experts in Their Lives: Child Inclusive Research.
16. European Journal of Futures
Research (2018) 6:3
https://doi.org/10.1007/s40309-017-0126-4, For an inclusive innovation. Healing the fracture between the huma and the technological in the hypercomplex society.
17. Rev J Autism Dev Disord (2014) 1:192–206 DOI 10.1007/s40489-014-0020-y, Children with Autism in the Inclusive Preschool Classroom: A Systematic Review of
Single-Subject Design Interventions on Social Communication Skills.
18. Adv Neurodev Disord (2017) 1:37– 41 DOI 10.1007/s41252-016-0004-2 Incorporation of Restricted Interests Reduces Stereotypy and Facilitates Play and Social Engagement Between a Preschooler with Autism and Peers in an Inclusive Setting. 19. Bonell et al. Trials 2014, 15:381
http://www.trialsjournal.com/content/ 15/1/381, Initiating change locally in bullying and aggression through the school environment (INCLUSIVE): study protocol for a cluster randomised controlled trial
20. Bonell et al. Trials (2017) 18:238 DOI 10.1186/s13063-017-1984-6, Initiating change locally in bullying and aggression through the school environment (INCLUSIVE) trial: update to cluster randomised controlled trial protocol.
21. Tully et al. BMC Psychology (2017) 5:21 DOI 10.1186/s40359-017-0188-x. Study protocol: evaluation of an online,father-inclusive, universal parenting intervention to reduce child externalizing behaviours and improve parenting practices.
22. Slavit et al. International Journal of STEM Education (2016) 3:7 DOI 10.1186/s40594-016-0040-5, The teachers’ role in developing, opening, and nurturing an inclusive STEM-focused school.
Internally Displaced Children in Kenya: children perceptions of their learning and development needs in post‑conflict schooling
24. Salway et al. Research Involvement and Engagement (2015) 1:9 DOI 10.1186/s40900-015-0009-4
Researching health inequalities with Community Researchers: practical, methodological and ethical challenges of an ‘inclusive’ research approach.
25. Journal of Autism and Developmental Disorders (2018) 48:913–924
https://doi.org/10.1007/s10803-017-3379-7, Assessing Quality of Program Environments for Children and Youth with Autism: Autism Program Environment Rating Scale (APERS).
26. J Autism Dev Disord (2018) 48:520– 532 DOI 10.1007/s10803-017-3360-5, Challenges and Successful Pedagogical Strategies: Experiences from Six Swedish Students with Blindness and Autism in Different School Settings.
27. International Journal of Ethics Education (2017) 2:3–16 DOI 10.1007/s40889-016-0027-6,
Learning from experiences to determine quality in ethics education.
28. Shields and Synnot BMC Pediatrics (2016) 16:9 DOI 10.1186/s12887-016-0544-7, Perceived barriers and facilitators to participation in physical activity for children with disability: a qualitative study.
29. Warwas and Helm Empirical Res Voc Ed Train (2017) 9:11 DOI 10.1186/s40461-017-0055-2,
Enjoying working and learning in vocational education: a multilevel investigation of emotional crossover and contextual moderators.
