DAFTAR ISI
PERNYATAAN ... i
ABSTRAK ... ii
KATA PENGANTAR ... iii
UCAPAN TERIMA KASIH ... v
LEMBAR PERSEMBAHAN ... vii
DAFTAR ISI ... viii
DAFTAR TABEL ... xi
DAFTAR DIAGRAM ... xv
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Perumusan Masalah ... 9
C. Tujuan Penelitian ... 11
D. Manfaat penelitian ... 13
E. Definisi Operasional ... 14
F. Hipotesis Penelitian ... 15
BAB II LANDASAN TEORI A. Hakekat Belajar Mengajar Matematika ... 17
B. Menulis ... 19
1. Keterampilan Menulis ... 19
2. Menulis Matematis ... 23
3. Meningkatkan Pemahaman Melalui Tugas Menulis Matematis ... 28
C. Pemahaman Konsep ... 34
D. Pembelajaran Menulis Matematis ... 36
1. Prinsip-Prinsip Pembelajaran ... 36
2. Strategi WPWT ... 39
1. Rubrik ... 50
2. Portofolio ... 54
F. Penelitian yang Relevan ... 55
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Metode dan Desain Penelitian ... 58
B. Subjek Penelitian ... 59
C. Instrumen Penelitian ... 60
D. Prosedur Penelitian ... 80
E. Pengembangan Bahan Ajar ... 81
1. Persiapan Penelitian ... 81
2. Pelaksanaan Penelitian ... 82
3. Gambaran Pelaksanaan Penelitian ... 83
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Uji Coba Terbatas ... 86
B. Hasil Pengolahan Data ... 88
C. Analisis Skala Sikap Siswa ... 140
D. Pembahasan ... 144
BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN A. Kesimpulan ... 158
B. Implikasi ... 159
C. Saran ... 159
DAFTAR PUSTAKA ... 161
LAMPIRAN : LAMPIRAN A ... 168
LAMPIRAN B ... 197
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Penelitian mengenai pengembangan pola komunikasi yang lebih luas dan faktor-faktor bahasa dalam pendidikan matematika telah menjadi perhatian pendidik matematika (Gregor dan Elizabeth, 1999; Ellerton dan Clarkson, 1996). Apakah kecakapan bahasa mempengaruhi pembelajaran matematika? Secada (dalam Gregor dan Elizabeth, 1999) menyimpulkan bahwa kecakapan bahasa, berhubungan dengan prestasi belajar matematika. Demikian juga dengan hasil penilitian Montis (2000) yang menemukan bahwa terdapat hubungan antara kesulitan berbahasa siswa dan kesulitan siswa dalam mempelajari matematika. Selain itu Pugale (1999) menyatakan bahwa variabel bahasa merupakan variabel yang sangat potensial dalam mempelajari pemecahan masalah matematis.
menyelesaikan masalah, tapi matematika juga digunakan sebagai alat untuk menyampaikan berbagai macam ide atau gagasan secara jelas, ringkas, dan tepat. Alasan yang kedua, mathematics learning as social activity, yakni matematika sebagai aktivitas sosial. Dalam pembelajaran matematika, interaksi antar siswa, seperti komunikasi guru-siswa merupakan bagian penting untuk memelihara potensi matematis siswa.
Komunikasi matematis merupakan salah satu bahan kajian dalam pengembangan kurikulum matematika. Di dalam kurikulum matematika disebutkan bahwa kemahiran matematika mencakup kemampuan penalaran, komunikasi, pembacaan masalah, koneksi, dan memiliki sikap menghargai kegunaan matematika (NCTM, 2000; Sovchik 1995; Depdiknas, 2004). Beberapa kemahiran matematika yang telah disebutkan pada dasarnya tidak saling lepas. Oleh karena itu, untuk mencapai kemahiran tersebut bukan pekerjaan yang mudah, Jaworski (dalam Depdiknas, 2004) menyatakan bahwa penyelenggaraan pembelajaran matematika tidaklah mudah karena fakta menunjukkan para siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika. Ada beberapa faktor yang membuat matematika sulit untuk dipelajari siswa, diantaranya :
Padahal, matematika justru ingin menjelaskan fenomena yang rumit dengan sederhana dan lebih baik.
2. Guru kurang memahami gejala-gejala kesulitan siswa, sebagaimana yang dinyatakan oleh Natawijaya (1980) bahwa banyak siswa yang menunjukkan gejala tidak dapat mencapai hasil belajar sebagaimana yang diharapkan. Dengan kata lain guru sering menghadapi siswa yang mengalami kesulitan belajar, maka guru seharusnya memahami gejala-gejala kesulitan belajar tersebut.
3. Kesulitan mengkomunikasikan ide-ide/ gagasan secara tertulis pada saat diberikan soal-soal uraian yang jawabannya harus dijelaskan secara sistematis. Kebanyakan siswa menjawab soal uraian tersebut dengan jawaban yang benar tetapi mereka tidak menjelaskannya secara detail. Mereka hanya menulis angka-angka lalu dioperasikan, tidak mengetahui alasan pengopersaian angka-angka tersebut. Jawaban yang muncul ketika ditanya hal tesebut adalah mereka dapat itu dari cara yang diberikan bimbingan belajar atau dari guru lesnya.
4. Proses pembelajaran yang selalu didominasi oleh guru melalui metode ceramah dan ekspositori, sehingga tidak memberi kesempatan pada siswa untuk mengembangkan kemampuan pemahaman matematis siswa (Wahyudin, 2006: 4).
untuk mencoba strategi dan cara alternatif sendiri atau menemukan konsep sendiri.
Dari beberapa fakta yang dijelaskan di atas, maka seseorang dirasakan perlu memiliki kemampuan komunikasi matematis yang baik dan diharapkan dapat mengkomunikasikan pemahaman konsep matematikanya kepada orang lain dengan baik pula.
Baroody (1993) menyatakan bahwa ada lima aspek dalam kegiatan komunikasi matematis, yaitu (a) representing, (b) listening, (c) reading, (d)
discussing dan (e) writing. Representasi adalah bentuk baru sebagai hasil
translasi dari suatu masalah atau ide. Representasi juga dapat berupa translasi dari suatu diagram atau model ke dalam symbol atau kata-kata. Sebagai contoh translasi dari sebuah masalah kedalam model konkrit dengan gambar atau bilangan (written symbol).
Aspek komunikasi yang kedua adalah mendengar. Seseorang dapat memberikan komentar, tanggapan, jawaban, argumentasi, atau menerima pendapat orang lain apabila orang tersebut memperoleh informasi dari luar. Salah satu cara memperoleh informasi adalah dengan mendengar. Informasi yang diterima seseorang akan akurat jika orang tersebut mampu mendengar dengan cermat dan hati-hati.
seseorang. Suatu fakta, konsep, prinsip dan skill dapat digali melalui kegiatan membaca.
Aspek komunikasi berikutnya adalah diskusi. Diskusi merupakan kelanjutan dari mendengar dan membaca. Seseorang yang mampu mendengar dengan baik dalam berdiskusi, akan mengurangi tingkat kesalahan dalam menafsirkan dari apa yang didengarnya. Curah pendapat atau brainstorming dapat dilakukan di kelas bila pembelajaran dilakukan dengan berdiskusi. Melalui diskusi akan terjadi komunikasi lebih dari satu arah. Komunikasi tersebut dapat terjadi antara siswa dengan siswa dan siswa dengan guru.
Aspek yang kelima dari komunikasi adalah menulis. Menulis merupakan suatu bentuk ekspresi berbahasa dalam bentuk simbol-simbol grafis yang menyatakan pemahaman suatu bahasa sedemikian hingga orang lain dapat membaca simbol-simbol grafis sebagai penyajian satuan–satuan ekspresi berbahasa (Lado dalam Ahmadi, 1990). Rose (dalam Baroody, 1993) menyatakan bahwa menulis dapat dipandang sebagai proses berpikir keras yang dituangkan di dalam kertas (thinking aloud on paper)
Menulis merupakan salah satu aspek komunikasi yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika (Trianto, 2002). Melalui aktivitas menulis, proses belajar siswa dapat dilihat lebih nyata, ide-ide atau gagasan siswa dapat didokumentasikan dalam file, dan tulisan siswa dapat dijadikan alat evaluasi.
(powerful) untuk membangun jaringan mental anak. Jaringan mental (mental
network) tersebut perlu dibangun untuk membentuk pemahaman anak. Suatu
idea tau konsep baru matematika akan mudah dipahami jika konsep yang baru dikaitkan dengan konsep atau pengetahuan lama yang telah dimiliki anak (skhemata yang sudah terbentuk di dalam jaringan mental). Salah satu cara untuk mengetahui ide-ide matematika siswa adalah dengan cara memberikan tugas-tugas menulis matematis kepada siswa. Melalui tugas-tugas menulis matematis, dapat diketahui sejauhmana siswa dapat mengungkapkan pemahaman matematisnya dan kemampuan menuliskan apa yang dipahaminya tersebut secara tertulis. Tugas-tugas menulis matematis bermanfaat untuk mengembangkan kemampuan menulis siswa. Sipka (1989) menyatakan,
Writing assignments improve a student`s writing skill, writing assignments help students become autonomous learners, and writing assignments provide an accurate assessment of a student`s level of understanding.
Manfaat lain dari tugas menulis matematis adalah (a) tugas-tugas menulis dapat digunakan sebagai alat penilaian yang sangat bagus (excellent tool) untuk menilai pemahaman siswa; (b) tugas menulis dapat digunakan sebagai bahan diskusi yang mendalam untuk memperbaiki kesalahan pemahaman; dan (c) tugas-tugas menulis merupakan sarana pembelajaran yang efektif dalam pemecahan masalah (Elliot, 1996; Burks, 1994; Rose, 1989; Usiskin, 1996; dan Baroody, 1993).
mengungkapkan gagasan matematis secara tertulis. Menulis merupakan salah satu sarana yang baik untuk meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa. Siswa yang memiliki kemampuan menulis matematis, diharapkan mampu mengungkapkan gagasan-gagasan matematis kepada orang lain dengan jelas, tepat dan ringkas. Menulis dapat digunakan sebagai sarana untuk membantu memudahkan siswa mengaitkan pengetahuan yang dimiliki dengan pengetahuan baru yang sedang dipelajari. Oleh karena itu pembelajaran matematika di sekolah diharapkan dapat mendorong meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika siswa.
Kemampuan menulis merupakan salah satu kemampuan yang harus diajarkan dan dikembangkan. Trianto (2002) menyatakan bahwa membelajarkan menulis sangat penting, karena mengkomunikasikan gagasan secara tertulis merupakan kegiatan yang sulit bagi banyak orang. Karena itu pembelajaran menulis seyogyanya tidak dipandang hanya sebagai bagian dari mata pelajaran bahasa, tetapi merupakan bagian kegiatan dalam mata pelajaran lain termasuk mata pelajaran matematika (UNNES, 2003). Kemampuan menulis matematis sebagai bagian dari aspek komunikasi matematis belum dikembangkan secara optimal, khususnya pada siswa Sekolah Menengah Pertama. Sehingga melalui proses tersebut pemahaman matematis siswa terjadi.
pemahaman konsep matematis siswa terjadi. Salah satu cara meningkatkan hasil belajar matematika untuk aspek komunikasi adalah dengan menerapkan pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a Prompt dan Writing
in Performace Tasks (WPWT). Strategi pembelajaran matematika ini
dipandang dapat meningkatkan kemampuan aspek komunikasi khususnya kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika. Strategi pembelajaran writing from a prompt adalah strategi pembelajaran yang dirancang dengan memberikan prompt untuk membantu siswa dalam menjelaskan pemikirannya atau ide matematis yang telah dimiliki siswa.
Prompt dirancang sedimikian hingga mendorong siswa untuk mengingat
kembali tentang fakta, konsep, prinsip, dan prosedur melalui bantuan gambar, diagram, grafik, alat peraga, lembar kerja, tabel, melengkapi tulisan atau bentuk bantuan lainnya. Sedangkan writing in performance tasks adalah strategi yang dirancang melalui suatu tugas-tugas sehingga siswa dapat mendemonstrasikan dan mengkomunikasikan pemahamannya dalam menyelesaikan suatu tugas.
berkaitan dengan bagaimana strategi WPWT diterapkan sebagai strategi pembelajaran matematika di SMP.
Penerapan strategi WPWT diduga dapat digunakan sebagai strategi pembelajaran matematika di SMP karena: (a) penerapan strategi WPWT dapat disesuaikan dengan tingkat perkembangan mental siswa; (b) strategi WPWT dapat diterapkan secara individual, klasikal atau kelompok; (c) strategi WPWT tidak tergantung pada materi pembelajaran tertentu; (d) strategi WPWT diharapkan dapat digunakan sebagai inovasi pembelajaran di SMP yang secara umum masih di dominasi pembelajaran secara konvensional; dan (e) strategi WPWT diharapkan dapat meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa SMP.
Secara umum, pengimplementasian pembelajaran matematika dengan strategi WPWT bagi siswa SMP merupakan salah satu upaya untuk meningkatkan kualitas hasil belajar matematika, khususnya pengembangan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika siswa. Berdasarkan uraian pada latar belakang perlu dilakukan penelitian dengan judul “Meningkatkan Kemampuan Menulis dan Pemahaman Konsep Matematika melalui Pembelajaran Matematika dengan Strategi Writing From a Prompt dan Writing in Performance Tasks (WPWT)”.
B. Perumusan Masalah
melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in
performance Tasks). Sehingga muncul suatu pertanyaan yang mendasar yaitu,
“Bagaimanakah pembelajaran matematika melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) dapat meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika pada siswa SMP ?”
Berdasarkan batasan masalah di atas, maka masalah-masalah penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing
from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan
dengan kemampuan menulis siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional)?
2. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional)?
3. Apakah peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing
from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil
dengan pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in
performance Tasks) secara klasikal?
4. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil lebih baik dibandingkan dengan kemampuan pemahaman konsep siswa yang belajar dengan pembelajaran WPWT (Writing from a
prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal?
5. Apakah ada kaitan yang signifikan antara kemampuan menulis dan pemahaman matematis siswa?
6. Bagaimana sikap siswa terhadap strategi pembelajaran WPWT (Writing
from a prompt dan Writing in performance Tasks)?
7. Bagaimana aktivitas selama proses belajar mengajar siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing
in performance Tasks)?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah, maka penelitian ini bertujuan untuk:
1. Membandingkan peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing
from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan
2. Membandingkan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional).
3. Membandingkan peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing
from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil
lebih baik dibandingkan dengan kemampuan menulis siswa yang belajar dengan pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in
performance Tasks) secara klasikal.
4. Membandingkan peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil lebih baik dibandingkan dengan kemampuan pemahaman konsep siswa yang belajar dengan pembelajaran WPWT (Writing from a
prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal.
5. Mengetahui keterkaitan yang signifikan antara kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa.
7. Mengetahui aktivitas selama proses belajar mengajar siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing
in performance Tasks).
D. Manfaat Penelitian 1. Bagi peneliti
Mengetahui kontribusi penerapan pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in
performance Tasks) terhadap peningkatan kemampuan menulis dan
pemahaman konsep matematis siswa dalam matematika pada siswa SMP. Hal ini dikarenakan tingkat perkembangan mental siswa SMP yang rata-rata berusia 14 tahun mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal yang abstrak.
2. Bagi guru
Apabila pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) dapat meningkatkan kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa, maka strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan
Writing in performance Tasks) dapat dijadikan sebagai bahan masukkan
3. Bagi peneliti yang lain
Dapat dijadikan sebagai informasi untuk mengkaji lebih dalam tentang penerapan pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) di Sekolah Menengah Pertama.
E. Definisi Operasional
1. Strategi WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance
Tasks)
Strategi WPWT (Writing from a prompt dan Writing in
performance Tasks) dalam penelitian ini adalah strategi pembelajaran yang
dirancang dengan memberikan tugas-tugas menulis matematis (writing in
performance tasks), disertai bantuan (writing from a prompts) sedemikian
hingga siswa terlibat di dalam aktivitas menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan, serta mampu mengkomunikasikan dan mendemonstrasikan apa yang mereka pahami dan pikirkan.
2. Kemampuan Menulis Matematis
matematika (mathematical expressions), merangkum materi pembelajaran, membuat alasan dan membuat kesimpulan.
3. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis
Pemahaman konsep adalah kemampuan siswa yang berupa penguasaan sejumlah materi pelajaran, dimana siswa tidak sekedar mengetahui atau mengingat sejumlah konsep yang dipelajari, tetapi mampu mengungkapkan kembali dalam bentuk lain yang mudah dimengerti, memberikan interpretasi data dan mampu mengaplikasikan konsep yang sesuai dengan struktur kognitif yang dimilikinya.
4. Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran matematika dengan pendekatan konvensional adalah pembelajaran dimana guru menyampaikan materi pelajaran di depan kelas dan siswa hanya mencatat, mendengarkan, bertanya dan mengerjakan soal secara individu maupun secara berkelompok.
F. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah yang telah diuraikan di atas, hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah:
1. Peningkatan kemampuan menulis matematika siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in
performance Tasks) secara signifikan lebih baik dibandingkan siswa yang
2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing
in performance Tasks) secara signifikan lebih baik dibandingkan siswa
yang belajar dengan pembelajaran biasa (konvensional).
3. Peningkatan kemampuan menulis matematis siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in
performance Tasks) secara kelompok kecil signifikan lebih baik
dibandingkan siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal. 4. Peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan
Writing in performance Tasks) secara kelompok kecil signifikan lebih baik
dibandingkan siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks) secara klasikal. 5. Terdapat keterkaitan yang signifikan antara kemampuan menulis dan
pemahaman konsep matematis siswa.
6. Terdapat sikap positif siswa terhadap strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks).
7. Terdapat aktivitas selama proses belajar mengajar siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran WPWT (Writing from a
BAB III
METODE PENELITIAN A. Metode dan Desain Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk menguji atau menganalisis pembelajaran melalui strategi pembelajaran Writing from a Prompt dan
Writing in Performace Tasks (WPWT) sehingga penelitian ini merupakan
penelitian eksperimen. Sejalan hal tersebut, Ruseffendi (1998) mengemukakan bahwa penelitian eksperimen adalah penelitian yang benar-benar untuk melihat hubungan sebab akibat. Sedangkan penelitian eksperimen menurut Arikunto (1999) merupakan penelitian yang dimaksudkan untuk mengetahui ada tidaknya akibat dari “sesuatu” yang dikenakan pada subjek selidik dan mencoba meneliti ada tidaknya hubungan sebab akibat.
Berdasarkan hal tersebut maka tujuan dari metode penelitian ini adalah untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar siswa (khususnya kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematis siswa) akibat dari suatu pengajaran matematika dengan menggunakan dua pembelajaran yang berbeda, yaitu pembelajaran dengan menggunakan strategi Writing from a
Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT).
A O X1 O A O X2 O O O Keterangan :
A = Sampel diambil dari kelas secara acak
0 = Pretest/Postest yaitu tes kemampuan menulis dan pemahaman konsep siswa
X1 = Pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) secara klasikal
X2 = Pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) secara kelompok kecil
B. Subjek Penelitian
Sebelum penelitian dilakukan, peneliti terlebih dahulu melakukan ujicoba terbatas penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT. Ujicoba terbatas ini dilakukan pada siswa SMP yang bukan sampel penelitian. Untuk ujicoba ini, pembelajaran diberikan pada siswa SMP yang berasal SMP Laboratorium - Percontohan UPI Kampus Cibiru Bandung.
ujicoba ini diharapkan dapat menerapkan strategi pembelajaran di kelas eksperimen akan lebih mantap dan lebih siap.
Kegiatan ujicoba terbatas meliputi: (a) pengamatan implementasi uji coba; (b) pengamatan kinerja siswa; dan (c) uji coba instrumen tes. Uji coba ini dilakukan untuk pembelajaran secara klasikal dan kelompok kecil. Untuk uji coba implementasi pembelajaran strategi WPWT dilakukan pada siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) di kelas VIII SMP BPI 1 Bandung dan untuk uji coba instrumen tes di kelas IX SMP BPI 1.
Dalam penelitian ini, yang menjadi sampel adalah tiga kelas siswa dari enam kelas siswa kelas VIII di SMP BPI 1 Bandung, yaitu siswa kelas VIII-A, VIII-B dan siswa kelas VIII-D. Kelas VIII-A dan VIII-D dijadikan sebagai kelas eksperimen serta Kelas VIII-B sebagai kelas kontrol.
C. Instrumen Penelitian
Penelitian ini menggunakan dua jenis instrumen, yaitu jenis tes dan non-tes. Instrumen jenis tes adalah instrumen kemampuan menulis matematis dan pemahaman konsep sedangkan instrumen jenis non-tes adalah skala sikap siswa. Masing-masing jenis instrumen tersebut diuraikan sebagai berikut: 1. Tes Kemampuan Menulis Matematis
Tabel 3.1
Written Texts Menuliskan penjelasan/ alasan yang logis dan benar ditinjau dari aspek bahasa maupun matematika, berkaitan dengan tata bahasa, kosa kata, tanda baca, simbol, semantik dan gramatikal
Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat secara lengkap dan benar
Mathematical Expression
Kalimat matematika yang dibuat, dan perhitungan dengan benar tanpa
Written Texts Menuliskan penjelasan/ alasan yang logis, tetapi bila ditinjau dari aspek bahasa maupun matematika masih terdapat beberapa kekurangan dalam hal tata bahasa, kosa kata, tanda baca, simbol, semantik dan gramatikal
Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat secara lengkap dan benar, walaupun masih ada yang kurang lengkap
Mathematical Expression
Kalimat matematika yang dibuat, dan perhitungan dilakukan dengan benar
Written Texts Menuliskan penjelasan/ asalan yang
kurang logis, ditinjau dari aspek
bahasa maupun matematika dalah hal tata baca, kosa kata, tanda baca, simbol semantik dan gramatikal
Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat kurang lengkap
Written Texts Tidak menuliskan alasan. Hanya menuliskan kembali sedikit soal, atau sedikit sekali kosa-kata dan simbol-simbol matematis
Drawing Gambar, diagram, tabel dibuat hanya sebagian kecil
Written Texts Tidak menuliskan alasan. Menuliskan hal-hal yang kurang bermakna dan tidak diminta
Drawing Tidak membuat gambar atau menggambar tidak lengkap
Mathematical Expression
1.a Analisis Validitas Butir Soal Kemampuan Menulis Matematis Suatu instrumen dikatakan valid bila instrumen itu, untuk maksud dan kelompok tertentu, mengukur apa yang semestinya diukur, derajat ketetapannya besar, validitasnya tinggi (Ruseffendi, 1998: 132). Validitas suatu instrumen berkaitan dengan untuk apa instrumen itu dibuat.
Untuk mengetahui tingkat validitas suatu instrumen (dalam hal ini validitas isi), dapat digunakan koefisien korelasi dengan menggunakan rumus Product Moment dari Pearson dengan rumus sebagai berikut:
Y = Kriterium (nilai harian peserta tes)
Tabel 3. 2
Klasifikasi Koefisien Validitas Kemampuan Menulis Matematis
Koefisien Validitas Interpretasi
Untuk pengujian signifikan koefisien korelasi pada penelitian ini menggunakan uji-t sesuai dengan pendapat Sudjana (1996) dengan rumus sebagai berikut:
rxy = Koefisien korelasi product moment Pearson
n = banyaknya siswa
Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien validitas kemampuan menulis matematis sebesar 0,83, nilai ini menunjukan bahwa validitas instrumen secara keseluruhan tergolong tinggi. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran.
1.b Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Menulis Matematis
Reliabilitas suatu instrumen berkaitan dengan keajegan atau ketetapan alat evaluasi dalam mengukur sesuatu dari siswa (Ruseffendi, 2003:142). Reliabilitas ini ditentukan dari nilai koefisien reliabilitas yang diperoleh dengan menggunakan rumus Alpha sebagai berikut :
Keterangan: r = reliabilitas yang dicari 11
n = banyaknya butir soal
∑
2 iσ = jumlah varians skor tiap-tiap item σt2 = varians total
Selanjutnya nilai r di atas diinterpretasikan sebagai berikut: 11
Tabel 3. 3
Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Kemampuan Menulis Matematis Koefisien Validitas Interpretasi
0,90 < r11 < 1,00 Validitas sangat tinggi 0,70 < r11 < 0,90 Validitas tinggi
0,40 < r11< 0,70 Validitas sedang 0,20 < r11< 0,40 Validitas rendah 0,00 < r11< 0,20 Validitas sangat rendah
Dengan demikian, hasil tersebut dikatakan reliabel jika nilai yang diperoleh siswa berada pada level tinggi dan sangat tinggi.
Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien reliabilitas kemampuan menulis matematis sebesar 0,91, nilai ini menunjukan bahwa reliabilitas instrumen yang digunakan tergolong ke dalam kategori sangat tinggi. Perhitungan selengkapnya tentang perhitungan reliabilitas ini dapat dilihat pada lampiran.
1.c Analisis Daya Pembeda Kemampuan Menulis Matematis
rendah. Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal, digunakan rumus sebagai berikut:
DP =
SMI X
XA− B
Keterangan :
DP = Daya pembeda A
X = Rata-rata skor siswa kelompok atas B
X = Rata-rata skor siswa kelompok bawah SMI = Skor maksimum ideal
Selanjutnya koefisien daya pembeda yang diperoleh dari perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria berikut (Suherman dan Sukjaya, 1990: 202).
Tabel 3. 4
Klasifikasi Daya Pembeda Kemampuan Menulis Matematis Nilai Dp Interpretasi
D11< 0,00 Sangat jelek 0,00 < D11 < 0,20 Jelek
0,20 < D11< 0,40 Cukup 0,40 < r11< 0,70 Baik 0,70 < r11 < 1,00 Sangat Baik
Tabel 3. 5
Daya Pembeda Tiap Butir Soal Kemampuan Menulis Matematis
No. Soal DP Interpretasi
I.1 0,33 Cukup
II.2 0,33 Cukup
III.3 0,30 Cukup
I.1 0,53 Baik
II.2 0,36 Cukup
III.3 0,28 Baik
I.1 0,33 Cukup
II.2 0,53 Baik
III.3 0,31 Cukup
Perhitungan selengkapnnya tentang perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada lampiran.
1.d Analisis Tingkat Kesukaran Kemampuan Menulis Matematis Tingkat kesukaran dari setiap butir soal dihitung bardasarkan jawaban seluruh siswa yang mengikuti tes. Rumus yang digunakan adalah:
TK = N B
,
dengan TK : tingkat kesukaran
B : jumlah skor yang diperoleh siswa pada soal itu N : jumlah skor ideal pada soal itu
Tabel 3. 6
Klasifikasi Indeks Kesukaran Kemampuan Menulis Matematis
Nilai IK Interpretasi Soal
IK = 0,00 Terlalu Sukar
0,00 < IK< 0,30 Sukar 0,30 < IK< 0,70 Sedang 0,70 < IK< 1,00 Mudah
IK = 1,00 Terlalu mudah
Berdasarkan kriteria dan perhitungan dengan rumus di atas, diperoleh hasil berikut:
Tabel 3. 7
Tingkat Kesukaran Tiap Butir Soal Kemampuan Menulis Matematis
No. Soal IK Interpretasi
I.1 0.50 Sedang
II.2 0.53 Sedang
III.3 0.21 Sukar
I.1 0.57 Sedang
II.2 0.51 Sedang
III.3 0.25 Sukar
I.1 0.53 Sedang
II.2 0.57 Sedang
III.3 0.21 Sukar
Perhitungan selengkapnnya tentang perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada lampiran.
2. Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis
pemahaman konsep matematis. Selain itu dipilihnya tes berbentuk uraian dimaksudkan agar dapat terlihat kemampuan menganalisis argumen serta kemampuan melakukan dan mempertimbangkan induksi dalam proses menjawab soal-soal yang diberikan. Dalam penyusunannya diawali dengan pembuatan kisi-kisi soal yang mencakup sub pokok bahasan, kemampuan yang diukur, indikator serta jumlah butir soal dan kemudian dilanjutkan dengan pembuatan soal-soal beserta kunci jawaban dan aturan pemberian skor untuk masing-masing butir soal. Adapaun teknik penskoran kemampuan pemahaman matematis dapat dilihat pada tabel dibawah ini.
Tabel 3.8
Kriteria Penilaian Pemahaman Matematis
Unsuccesful Responses
0 points Works is meaningleass; students make no progress; students fail to indicate which information is appropriate to the problem.
1 points Students make sone initial progress, but the response is incomplete because they reach an early impasse or misinterpret ideas involved in the problem.
2 points Response in in the proper direction, but students make major errors; the response display some substance in the sense that key ideas are identified but the relationships among them are not explained.
Succesful Responses
3 point Students work out a reasonable solution, but minor errors occur in notation or form; some explanations may lack of precision, but no substantial errors occur in students reasoning.
4 points Solution is complete; all important ideas are identified, and their significance and relationship are discussed.
diukur, derajat ketetapannya besar, validitasnya tinggi (Ruseffendi, 1998: 132). Validitas suatu instrumen berkaitan dengan untuk apa instrumen itu dibuat.
Untuk mengetahui tingkat validitas suatu instrument (dalam hal ini validitas isi), dapat digunakan koefisien korelasi dengan menggunakan rumus Product Moment dari Pearson dengan rumus sebagai berikut:
Y = Kriterium (nilai harian peserta tes)
Selanjutnya koefisien korelasi yang diperoleh diinterpretasikan ke dalam klasifikasi koefisien validitas menurut Guilford (Suherman dan Sukjaya, 1990:147), yaitu :
Tabel 3. 9
Klasifikasi Koefisien Validitas Kemampuan Pemahaman Konsep
Untuk pengujian signifikan koefisien korelasi pada penelitian ini menggunakan uji-t sesuai dengan pendapat Sudjana (1996) dengan rumus sebagai berikut:
rxy = Koefisien korelasi product moment Pearson n = banyaknya siswa
Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien validitas kemampuan pemahaman konsep sebesar 0,94, nilai ini menunjukan bahwa validitas instrumen secara keseluruhan tergolong sangat tinggi. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran.
2.b Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Pemahaman Konsep
Reliabilitas suatu instrumen berkaitan dengan keajegan atau ketetapan alat evaluasi dalam mengukur sesuatu dari siswa (Ruseffendi, 2003:142). Reliabilitas ini ditentukan dari nilai koefisien reliabilitas yang diperoleh dengan menggunakan rumus Alpha sebagai berikut :
σ = jumlah varians skor tiap-tiap item 2
t
σ = varians total
Selanjutnya nilai r di atas diinterpretasikan sebagai berikut: 11 Tabel 3. 10
Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Kemampuan Pemahaman Konsep Koefisien Validitas Interpretasi
0,90 < r11 < 1,00 Validitas sangat tinggi 0,70 < r11 < 0,90 Validitas tinggi
0,40 < r11< 0,70 Validitas sedang 0,20 < r11< 0,40 Validitas rendah 0,00 < r11< 0,20 Validitas sangat rendah
Dengan demikian, hasil tersebut dikatakan reliabel jika nilai yang diperoleh siswa berada pada level tinggi dan sangat tinggi.
Dari hasil uji coba diperoleh nilai koefisien reliabilitas kemampuan pemahaman konsep sebesar 0.97, nilai ini menunjukan bahwa reliabilitas instrumen yang digunakan tergolong ke dalam kategori sangat tinggi. Perhitungan selengkapnya tentang perhitungan reliabilitas ini dapat dilihat pada lampiran.
2.c Analisis Daya Pembeda Kemampuan Pemahaman Konsep
Daya pembeda berkaitan dengan mampu/tidaknya instrumen yang digunakan membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dan rendah. Untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal, digunakan rumus sebagai berikut:
DP =
SMI X
XA− B
Keterangan :
DP = Daya pembeda A
X = Rata-rata skor siswa kelompok atas B
SMI = Skor maksimum ideal
Selanjutnya koefisien daya pembeda yang diperoleh dari perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria berikut (Suherman dan Sukjaya, 1990: 202).
Tabel 3. 11
Klasifikasi Daya Pembeda Kemampuan Pemahaman Konsep Nilai Dp Interpretasi
D11< 0,00 Sangat jelek 0,00 < D11 < 0,20 Jelek
0,20 < D11< 0,40 Cukup 0,40 < r11< 0,70 Baik 0,70 < r11 < 1,00 Sangat Baik
Berdasarkan kriteria dan perhitungan dengan rumus di atas, diperoleh hasil berikut:
Tabel 3. 12
Daya Pembeda Tiap Butir Soal Kemampuan Pemahaman Konsep
No. Soal DP Interpretasi
1.a 0.33 Cukup
1.b 0.56 Baik
1.c 0.36 Cukup
2 0.36 Cukup
3.a 0.56 Baik
3.b 0.33 Cukup
3.c 0.42 Baik
4 0.36 Cukup
5 0.25 Cukup
2.d Analisis Tingkat Kesukaran Kemampuan Pemahaman Konsep Tingkat kesukaran dari setiap butir soal dihitung bardasarkan jawaban seluruh siswa yang mengikuti tes. Rumus yang digunakan adalah:
TK = N B
,
dengan TK : tingkat kesukaran
B : jumlah skor yang diperoleh siswa pada soal itu N : jumlah skor ideal pada soal itu
Selanjutnya indeks kesukaran yang diperoleh dari perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria berikut (Suherman dan Sukjaya, 1990: 213):
Tabel 3. 13
Klasifikasi Indeks Kesukaran Kemampuan Pemahaman Konsep
Nilai IK Interpretasi Soal
IK = 0,00 Terlalu Sukar
0,00 < IK< 0,30 Sukar 0,30 < IK< 0,70 Sedang 0,70 < IK< 1,00 Mudah
IK = 1,00 Terlalu mudah
Tabel 3. 14
Tingkat Kesukaran Tiap Butir Soal Kemampuan Pemahaman Konsep
No. Soal IK Interpretasi
1.a 0.50 Sedang
1.b 0.56 Sedang
1.c 0.51 Sedang
2 0.51 Sedang
3.a 0.56 Sedang
3.b 0.50 Sedang
3.c 0.49 Sedang
4 0.51 Sedang
5 0.26 Sukar
Perhitungan selengkapnnya tentang perhitungan daya pembeda dapat dilihat pada lampiran.
3. Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh adalah data yang berasal dari pretest dan
postest, angket yang diberikan pada siswa kelompok eksperimen, serta
hasil wawancara dengan guru bidang studi matematika.
Setelah data terkumpul, kemudian data tersebut dianalisis sebagai berikut :
3.1 Analisis Data Kuantitatif
langkah-langkah jawaban, serta alasan-alasannya. Setelah selesai penskoran, dilakukan analisis data kuantitatif. Analisis data kuantitatif terdiri dari:
3.1.1 Analisis Data Pretest dan Postes
Analisis data pretest dan postes dilakukan untuk melihat apakah kemampuan dalam kemampuan menulis matematis dan pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan strategi Writing from a
Setelah diuji menggunakan ANOVA satu alur, maka uji lanjutan dari ANOVA satu alur adalah menggunakan uji
Scheffe. uji Scheffe ini digunakan untuk melihat perbedaan
rerata dengan ANOVA satu alur pada data.
Untuk mempermudah dalam melakukan pengolahan data, semua pengujian statistik pada penelitian ini dilakukan dengan menggunakan SPSS ver. 17. Seperti menguji normalitas menggunakan uji Shapiro-Wilk, menguji homogenitas menggunakan uji statistic Levene’s Test, uji ANOVA satu alur, dan uji Scheffe.
3.1.2 Analisis Data Gain
Untuk mengetahui besarnya peningkatan kemampuan menulis matematis dan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, maka dilakukan analisis terhadap hasil tes awal dan tes akhir. Analisis dilakukan dengan menggunakan rumus gain ternormalisasi rata-rata (average normalized gain) oleh Hake (2007) dianggap lebih efektif sebagai berikut:
Indeks Gain (g) =
skorpretes skorideal
skorpretes skorpostes
− −
(Hake dalam Meltzer, 2007)
Tabel 3.15 Klasifikasi Gain (g)
3.2 Analisis Data Kualitatif
Analisis data kualitatif terdiri atas: 3.2.1 Skala Sikap Siswa
Skala Sikap ini dipersiapkan dan dibagikan kepada siswa-siswa dikelompok eksperimen setelah tes akhir selesai dilaksanakan. Skala Sikap ini diberikan untuk mengetahui sikap para siswa tentang pembelajaran yang dilaksanakan dan perangkat tes yang mereka terima. Skala Sikap ini akan menggunakan skala Likert dengan empat pilihan jawaban yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS) terhadap seperangkat pernyataan yang berhubungan dengan strategi pembelajaran matematika dengan
Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks
(WPWT).
3.2.2 Pedoman Observasi
Format observasi pada penelitian ini dibuat untuk mengobservasi aktivitas yang dilakukan siswa dan juga guru pada saat pembelajaran berlangsung. Sebagaimana yang
Besarnya Gain (g) Interpretasi
g > 0,7 Tinggi
0,3 < g < 0,7 Sedang
dikemukakan Maulana (Virlianty) bahwa observasi adalah suatu cara pengumpulan data yang menginventarisasikan data tentang sikap siswa dalam belajarnya, sikap guru, serta interaksi antara guru dengan siswa dan siswa dengan siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Data yang diperoleh diharapkan dapat menemukan hal-hal yang tidak teramati oleh peneliti selama pembelajaran berlangsung. Data yang diperoleh diharapkan dapat menemukan hal-hal yang tidak teramati oleh peneliti selama pembelajaran berlangsung. Adapun yang menjadi observer pada penelitian ini adalah guru di SMP BPI 1 Bandung.
Arifin (Virlianti, 2002, h.22) Mengungkapkan kelebihan dan kelemahan observasi sebagai berikut:
Kelebihan observasi:
a. Observasi merupakan alat untuk mengamati berbagai macam fenomena
b. Observasi cocok untuk mengamati orang yang selalu sibuk.
c. Banyak hal yang tidak dapat diukur dengan tes, tetapi justru lebih tepat dengan observasi.
Kekurangan observasi:
menyenangkan dari observer ataupun dari observer itu sendiri.
b. Biasanya masalah pribadi sulit untuk diamati.
c. Jika proses yang diamati memakan waktu lama, maka observer sering menjadi jemu.
Format observasi ini divalidasi secara logis berdasarkan studi literatur juga saran serta pertimbangan dari rekan-rekan mahasiswa Pendidikan Matematika Sekolah Pascasarjana UPI dan tentunya didasarkan pada pertimbangan dosen pembimbing.
D. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian sesuai alur diagram berikut:
Rekomendasi Matematika
Matematika
Analisis Data
Hasil Penelitian
Kesimpulan dan
E. Pengembangan Bahan Ajar 1. Persiapan Penelitian
Langkah-langkah persiapan penelitian yang dilakukan peneliti adalah:
a. Diawali dengan kegiatan dokumentasi teoritis, yaitu melakukan kajian literatur terhadap pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) serta pengungkapan kemampuan menulis dan pemahaman konsep siswa. Hasil dari kajian ini akhirnya berbentuk sebuah proposal penelitian.
b. Seminar Proposal di Sekolah Pascasarjana Pendidikan Matematika UPI, dilanjutkan dengan perbaikan proposal penelitian.
c. Pembuatan instrument penelitian dan rancangan pembelajaran. Instrumen penelitian terdiri dari soal tes kemampuan menulis matematis dan pemahaman konsep matematis siswa, format observasi terhadap siswa dan guru, dan skala sikap siswa.
d. Melakukan uji coba soal tes di SMP Laboratorium - Percontohan UPI Kampus Cibiru Bandung.
e. Permohonan izin penelitian kepada Rektor melalui Direktur Sekolah Pascasarjana UPI dan permohonan izin penelitian kepada Kepala SMP BPI 1 Bandung.
2. Pelaksanaan Penelitian
Tahap pertama setelah persiapan penelitian dianggap cukup memadai, dilanjutkan dengan pemilihan tiga kelas sampel penelitian secara acak dari enam kelas yang ada dan yang terpilih yaitu kelas VIII-A dan VIII-D sebagai kelompok esperimen, serta kelas VIII-B sebagai kelompok kontrol
Tahap kedua yaitu pelaksanaan pretes untuk soal tes kemampuan menulis dan pemahaman konsep matematika.
Pada penelitian ini, peneliti sendiri berperan sebagai guru yang memberikan materi pelajaran pada ketiga kelas tersebut. Selama pelaksanaan pembelajaran, ketiga kelas mendapatkan perlakuan yang sama dalam hal materi pelajaran yang diajarkan dan jumlah jam pelajaran yang diberikan. Pelaksanaan pembelajaran dengan strategi Writing from a
Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) dilakukan sebanyak 15
kali pertemuan, dimana satu kali pertemuan sama dengan 2 jam pelajaran dan 1 jam pelajaran sama dengan 40 menit. Selama proses pembelajaran siswa kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol dibagi menjadi beberapa kelompok kecil yang terdiri dari 4 sampai 5 orang per kelompok. Pembagian ini berdasarkan atas keheterogenan kemampuan matematis siswa yang diambil dari hasil ulangan harian siswa pada semester 1 tahun pelajaran sebelumnya.
oleh rekan-rekan guru di sekolah tersebut. Khusus untuk siswa yang berkemampuan rendah di kelas eksperimen, setelah selesai pembelajaran, siswa diberi jam belajar tambahan. Pada jam tersebut mereka diberi tugas tambahan.
Tahap ketiga, setelah pembelajaran selesai diadakan postes pada kedua kelompok siswa. Setelah postes dilaksanakan siswa diminta untuk mengisi skala sikap. Adapun kegiatan akhir dari penelitian ini adalah menganalisis data yang diperoleh baik secara kualitatif maupun kuantitatif.
3. Gambaran Pelaksanaan Penelitian
Pada penelitian ini, peneliti terlibat langsung ke lapangan sebagai pengajar dan melaksanakan model pembelajaran dengan menggunakan strategi Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT). Kegiatan belajar mengajar dengan menggunakan strategi
Writing from a Prompt dan Writing in Performace Tasks (WPWT) ini
dilakukan sebanyak 15 kali pertemuan, setiap pertemuan siswa diberikan bahan ajar dalam bentuk LKS.
Tabel 3.16
Ringkasan Penerapan Pembelajaran Matematika dengan strategi (WPWT) Strategi Pembelajaran Writing from a Prompt dan Writing
in Performace Tasks (WPWT) Pembelajaran
Konvensional maupun task. Prompt dan tasks diberikan secara klasikal dengan Prompt dan tasks yang telah disiapkan. Dalam
BAB V
KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. Kesimpulan
Peneliti ini telah memberikan hasil sebagai berikut
1. Kemampuan pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT lebih baik daripada pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.
2. Kemampuan menulis matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT lebih baik daripada kemampuan menulis matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional.
3. Kemampuan pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara kelompok kecil lebih baik daripada pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara klasikal.
4. Kemampuan menulis matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara kelompok kecil lebih baik daripada pemahaman matematis siswa SMP yang memperoleh pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara klasikal.
6. Terdapat sikap positif siswa terhadap strategi pembelajaran WPWT (Writing from a prompt dan Writing in performance Tasks).
7. Pembelajaran matematika dengan strategi WPWT dapat meningkatkan aktivitas siswa, khususnya kemauan untuk menyelesaikan tugas-tugas matematis dan mencoba alternatif-alternatif dalam menyelesaikan tugas.
B. Implikasi
Implikasi dari penelitian ini antara lain sebagai berikut.
1. Penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT dapat meningkatkan kreativitas guru dalam menyiapkan bahan ajar melalui berbagai variasi tasks dan prompt yang dirancang sendiri oleh guru.
2. Berkaitan dengan implikasi yang pertama, penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT dapat mendorong guru menjadi lebih mandiri.
3. Penerapan pembelajaran dengan strategi WPWT dapat digunakan sebagai alternatif dalam mengembangkan kemampuan menulis siswa secara umum, tidak hanya kemampuan menulis matematis.
C. Saran
Berdasarkan kesimpulan yang telah diuraikan, dapat dikemukakan saran-saran sebagai berikut.
kelompok kecil secara signifikan lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran strategi WPWT secara klasikal, maka penerapan pembelajaran matematika dengan strategi WPWT secara kelompok kecil menjadi pilihan.
2. Supaya strategi WPWT dapat berjalan dengan baik, sebaiknya: (a) guru menggali kemampuan siswa secara lebih mendalam sehingga tasks dan
prompt yang dirancang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai; (b) tasks dan prompt dirancang sedemikian hingga mendorong siswa dalam melakukan aktivitas menulis; (c) guru sebaiknya perlu membuat rencana pembelajaran yang fleksibel, artinya guru seyogyanya menyediakan alternatif-alternatif prompt dan tasks; dan (d) guru hendaknya membangun komunikasi yang baik dengan siswa, sehingga dalam memberikan prompt sesuai dengan tujuan pembelajaran dan kebutuhan siswa.
3. Untuk menentukan kapan prompt diberikan kepada siswa, sepenuhnya menjadi keputusan guru dengan tetap mempertimbangkan kemampuan dan kondisi siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Ahmadi, M. (1990). Strategi Belajar Mengajar Ketrampilan Berbahasa dan
Apresiasi Sastra. Malang: YA 3 Malang.
Ansari, B.I. (2004). Prosiding Seminar Nasional Matematika:” Kontribusi Aspek
Talking and Writing dalam Pembelajaran untuk Mengembangkan
Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematika Siswa”. Bandung: UPI.
Arikunto, S. (1999). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Artzt, A. F. (1996). Developing Problem-Solving Behaviors by Assessing
Communication in Cooperative Learning Groups. Year Book 1996 Ed. Elliot, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in Mathematics
K-12 and Beyond. USA: NCTM.
Baroody. A.J. (1993). Problem Solving, Reasoning and Communicating. New York: Macmillan Publising.
Bell, F.H. (1981). Teaching and Learning Mathematics (in Secondary Schools). Iowa: Brown Company Publisher.
Budimansyah, D. (2002). Portfolio: Model Pembelajaran dan Penilaian. Bandung: Grasindo.
Burks, L. C. (1994). The use of writing as a means of teaching eight-grade students to use executive processes and heuristic strategies to solve mathematics problems. Journal for Research in Mathematics Education,
Cai, J. L. & Jakabesin (1996). Assesing Students` Mathematical Communication.
School Science and Mathematics Journal. Volume 96 No.5. Mei 1996.
Hal 238-246.
Curcio, F. dan McNeece, L. (1993) The Case of Video Viewing, Reading, and Writing in Mathematics Class: Solving the Mistery. Journal The
Mathematics Teacher Vol.86, No 8. November 1993.
Cifarelli, V.V. (1995). The Development of Mental Representations as a Problem Solving Activity. Journal of Mathematical Behavior (JMB). Volume 27.No.2.p.239-269.
Departemen Pendidikan Nasional (2004). Kurikulum 2004 Mata Pelajaran
Matematika SD. Jakarta: Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama.
Dougherty, B. J. (1996). The Write Way: A look at Journal Writing in First-Year Algebra. Journal The Mathematics Teacher Vol. 89, No.7. October 1996. Ellerton, N. dan Clarkson, P. (1996). Language Factors in Mathematics Teaching
and Learning. A.J. Bhisop et al. International Handbook of Mathematics
Education, 987-1033. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Elliot, W. (1996). Writing: A Necessary Tool for Learning. Journal The
Mathematics Teacher. Vol. 89. No.2 February 1996.
Gipayana, M. 2002. Pengajaran Literasi dan Penilaian Portfolio dalam
Pembelajaran Menulis di SD. UPI: Disertasi tidak diterbitkan.
Gregor, M dan Elizabeth, P. (1999). An Exploration of Aspects Of Language Profiency and Algebra Learning. Journal The Mathematics Teacher. Vol. 30. No.4 hal 449-467.
Hamalik, (2003). Efektifitas Bimbingan Mental Aritmatika dalam Kemampuan
Siswa Menyelesaikan Soal-Soal Cerita Matematika Sekolah Dasar.
Hake,R.R. (2007). Should we measure change? yes! tersedia: http: // www . physics. indiana. Edu / ~ hake / measchanges . pdf [27 Sep 2009].
Hamzah (2003). Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah matematika
Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Bandung Melalui
Pendekatan Pengajuan Masalah. PPS UPI: Disertasi tidak diterbitkan.
Hartono, B. (2002). Analisis Kurikulum Bahasa Indonesia SLTP: Kurikulum
1994, Suplemen 1999, dan Kurikulum Masa Depan Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Makalah di sampaikan dalam Lokakarya Nasional Membaca
dan MEnulis TOT bagi Guru SLTP tahun 2002.
Hattori, K. (2007). Teachers Understanding of The Conceptual Strategy For Primary Mathematics Teaching in Tanzania and Japan. Journal for
Research in Mathematics Education: NUE Journal of International
Educational Cooperation.
Hudoyo, H. (2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang : Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Malang.
Ibrahim, M. dan Nur, M. (2000). Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Univercity Press.
Johnson, D. dan Johnson, R.T. (2002). Meaningful Assessment. London: Allyn and Bacon.
Junaedi, I. (2003). Pengembangan Asesmen Portfolio Pada Pembelajaran
Matematika di SLTP, Kendala dan Cara Mengatasinya. Makalah
Keith, S. Z. (1989). Writing for Educational Objectives in Calculus Course. Using Writing to Teach Mathematics. (Ed.) Andrew Sterrett. Mathematical
Association of America (MAA Notes Series).
Kenney, E. A. (1989). A Reply to Question from Mathematics Colleagues on Writing Across the Curriculum. (Ed.) Andrew Sterrett. Mathematical
Association of America (MAA Notes Series).
Keraf, G. (1997). Komposisi: Sebuah Pengantar Kemampuan Berbahasa. Jakarta: Nusa Indah.
Lange, D. J. (1997) Assessment: No Change Without Problems, Romberg, TA. (Ed). Reform in School Mathematics and Authentic Assessment. New York. Sunny Press.
Makmun, (2000). Teori-Teori Belajar. Bandung : Rosda Karya.
Marpaung, Y. (2001). Implementasi Pendidikan Matematika Realistik di
Indonesia. (Kumpulan makalah pada Seminar Nasional Sehari: Penerapan
Pendidikan Matematika Realistik Pada Sekolah Dan Madrasah). Medan. Maryam, S. (1995). Peran Bagan Data dan Frasa Endosentris bagi
Pengembangan Kemampuan Menulis. UPI: Tesis tidak diterbitkan.
Masingila, J. O. dan Wisniowska, E. P. (1996). Developing and Assessing Mathematical Understanding in Calculus through Writing. Years Book 1996 Ed. Elliot, Portio dan Kennye, Margaret. Communication in
Mathematics K-12 and Beyond. USA:NCTM.
Montis, K. K. (2000). Language Development and Concept Flexibility in Dyscalculia: A case study. Journal for Research in Mathematics
Muchlis. (2006, 13 Maret). Pemahaman Matematika Rendah, Dituntut Profesionalisme Guru. Kompas [Online], halaman 2. Tersedia: http://www.kcm.com [23 Juli 2007].
Natawijaya. (1980). Pengajaran Remedial. Dep P dan K.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Curriculum and Evaluation
for School Mathematics. NCTM: Reston VA.
Nurhadi dan Senduk, A. G. (2003). Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya
dalam KBK. Malang: UM Press.
Nurjanah, N. (2005). Penerapan Model Belajar Konstruktisvisme dalam
Pembelajaran Menulis Bahasa Indonesia. UPI: Disertasi tidak
diterbitkan.
Pugale, K. D. (1999). Using Communication to Develop Students Mathematical Literacy. Mathematics Teaching in The Middle School Vol 6 No 5 January. Hal. 296-399.
Pajares, F. (1999). Relation between Achievement Goals and Self-Beliefs of Middle School Students in Writing and Science. Journal for Research in
Mathematics Education, 2000 Supplement: Contemporary Educational
Psychology.
Patria, H.E. (2007). Pembelajaran Kontekstual dalam Upaya Meningkatkan
Kemampuan Komunikasi dan Pemahaman Konsep Matematik Siswa
SMP. Tesis, UPI: Tidak diterbitkan.
Rose, B. (1989) Using Expressive Writing to Support Mathematics Instruction: benefit for the Student, Teacher, and Classroom. (Ed) Andrew Sterrett.
Ruseffendi, H.E.T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan
Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan
CBSA. Bandung: Tarsito.
Ruseffendi, E.T. (1998). Statistik Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press.
Ruseffendi, H.E.T. (2003). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang
Non-Eksata Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press.
Santosa, A. (2003). Pembelajaran Keterampilan Menulis: “Yang Terpenting
Adalah Guru”. Bahan Pelatihan Baca Tulis bagi Guru Mata Pelajaran
Bahasa Indonesia. Kerjasama Direktorat PLP dan Laboratorium Pengembangan Baca Tulis UNNES.
Shield, M. dan Swinson, K. (1996). The Link Sheet: A Communication Aid for Clarifying and Developing Mathematical Ideas and Processes. Years Book 1996 Ed. Elliot, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in
Mathematics K-12 and Beyond. USA: NCTM.
Silver, E. A. dan Smith, M. S. (1996). Building Discourse Communities in Mathematics Classroom: A Worthwhile but Challenging Journey. Years Book 1996 Ed. Elliott, Portia dan Kenney, Margaret. Communication in
Mathematics K-12 and Beyond. USA: NCTM.
Sipka, T. (1989). Writing in Mathematics: A Plethora of Possibilities. Using Writing to Teach Mathematics. (Ed) Andrew Sterrett. Mathematical
Association of America (MAA Notes Series).
Sovchik, R. J. (1995). Teaching Mathematics to Children, New York: Harper Collins Collage Publisher Inc.
Suherman, E. dan Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan
Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusuma.
Supratman, D. (2003). Pembelajaran berbasis portfolio dalam Pendidikan di
Perguruan Tinggi bidang Ilmu Pengetahuan Alam. Makalah disajikan
dalam lokakarya Jurusan Matematika FMIPA UNNES, pada tanggal 15 Juni 2003.
Surbakti. (2002). Peningkatan Pemahaman Matematika Siswa SMU Melalui
Pembelajaran Kooperatif. Tesis UPI bandung. Tidak diterbitkan.
Syafi`ie, I. (1988). Retorika dalam Menulis. Jakarta: P2LPTK.
Trianto, A. (2002). Pembelajaran Keterampilan Menulis. Makalah disajikan dalam Lokakarya Nasional Membaca dan Menulis Training of Trainer (TOT) bagi Guru SLTP, pada tanggal 3. S.d. 14 Juli 2002.
UNNES (2003). Laporan Monitoring dan Evaluasi Pelaksanaan Baca Tulis
Sekolah Menengah Pertama. Kerjasama Direktorat PLP dan Lembaga
penelitian Universitas Negeri Semarang (UNNES): Tidak diterbitkan. Usiskin, Z. (1996). Mathematics as a Language. Years Book 1996.
Communication in Mathematics K-12 and Beyond. USA:NCTM.
Virliyanti, Y. (2002). Analisis Pemahaman Konsep Siswa dalam Memecahkan
Masalah Kontekstual pada Pembelajaran Matematika melalui
Pendekatan Realistik. Skripsi. UPI: Tidak diterbitkan.
Wahyudin. (2006, 13 Maret). Pemahaman Matematika Rendah, Dituntut
Profesionalisme Guru. Kompas [Online], halaman 2. Tersedia:
http://www.kcm.com [23 Juli 2007].
Wardhani, E. (2006). Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan
Diskursus Terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
