Perkaitan Profile Demografi Dengan Faktor Stres Kerja Guru Dan Efikasi Guru Dalam Kalangan Guru-Guru Sekolah Menengah di Sabah
Dewi Isma Madzlan¹, Mohd.Khairuddin @ Jerry Abdullah², Khalid Johari³ dan Mohd Mahadzir Rahimi B.Mohd Nawi
Sekolah Pendididikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah
[email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
ABSTRAK
Kajian korelasi ini bertujuan untuk menentukan hubungan faktor demografi guru iaitu kelayakan akademik, kelayakan ikhtisas, dan bidang pengajaran dengan faktor stres kerja guru serta pengaruhnya ke atas tahap efikasi guru. Kajian mengambil seramai 88 orang guru dari tiga buah sekolah menengah sebagai responden dalam kajian ini. Penentuan sampel adalah berdasarkan kepada reka bentuk persampelan bertujuan. Penyelidikan kuantitatif ini menggunakan instrumen soal selidik ‘Teacher Stress Inventory’ (TSI) oleh Boyle et al. (1995) pengubahsuaian oleh Mokhtar (1998) dan Mazlan (2002) dan ‘Teachers’ Sense of Efficacy Scale’ (TSES) yang dibangunkan oleh Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy (2001) dalam proses pengumpulan data dan hasilnya diproses menggunakan kaedah perisian ‘Statistical Package of The Social Science’ (SPSS). Instrumen TSI mempunyai lima dimensi iaitu salah laku pelajar, beban kerja, kekangan masa dan sumber, hubungan interpersonal dan penghargaan dengan nilai alpha . 90. Manakala TSES instrumen mempunyai tiga dimensi iaitu penglibatan pelajar, strategi pengajaran dan pengurusan kelas dengan nilai alpha .90. Menerusi analisis korelasi Pearson mendapati bahawa tidak ada hubungan yang signifikan antara kelayakan akademik dengan min faktor stres kerja guru pada aras .134, manakala kelayakan akademik dengan min efikasi guru mempunyai hubungan yang signifikan yang rendah pada aras -.228*. Faktor ikhtisas guru dan min faktor stres kerja guru tidak mempunyai hubungan yang signifikan pada aras -.123, manakala kelayakan ikhtisas dengan min efikasi guru mempunyai hubungan yang tidak signifikan pada aras -039, manakala bidang pengajaran tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan min faktor stres kerja guru pada aras .037, bidang pengajaran dengan efikasi guru mempunyai hubungan yang tidak signifikan pada aras .154. Implikasi hasil dapatan turut dibincangkan.
A Demoghraphic Profile: The Relationship with Teachers’ Work Stress and Teachers’ Efficacy Among Secondary School Teachers in Sabah.
Dewi Isma Madzlan¹, Mohd.Khairuddin @ Jerry Abdullah², Khalid Johari³ and Mohd Mahadzir Rahimi B.Mohd Nawi
School of Education &Social Development, Universiti Malaysia Sabah
[email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
ABSTRACK
This correlational study aimed to determine the relationship between teachers demographic (gender, academic qualifications, teaching qualification and teaching experience) and teachers’ work stress factors and its influence on the level of teachers’ efficacy. The pilot study recruited 88 teachers from three secondary schools. Sampling techniques is based on purposive sampling design. This quantitative research using two questionnaires of ' Teacher Stress Inventory ' ( TSI ) by Boyle et al . ( 1995 ) modified by Mokhtar (1998 ) and Mazlan (2002 ) and ' Teachers ' Sense of efficacy Scale ' ( TSES ) developed by Tschannen - Moran and Woolfolk Hoy (2001 ). There are five main dimensions of TSI instruments which are student misbehavior, workload, time and resource constraints, interpersonal relations and lacking of appreciation. The alpha value of TSI instruments was .90 whilst the TSES instrument has three-dimensional of student engagement, teaching strategy and classroom management with alpha value .90. Pearson correlation analysis found that there was no significant relationship between academic qualifications with work stress factors at level of .134, academic qualifications had a low significant relationship with teachers efficacy at level of -.228*. Meanwhile, the teacher’s professional qualifications showed no significant correlation with work stress factors at level of -039. The teachers teaching field were statistically found no significant correlation with work stress factors at level of .37 and with teacher efficacy at .154. The implications of the findings are also disclosed.
Keywords: academic qualifications, teacher’s professional qualifications, teachers teaching field, work stress factors, teacher efficacy
Pengenalan
mendidik seawal peringkat pra-sekolah, sekolah rendah sehingga ke peringkat sekolah menengah. Guru juga dilihat sebagai penuntut program pembangunan profesional yang sering berusaha untuk memantapkan kemahiran, pengetahuan dan amalan (Nuttiya, 2009). Guru perlu membangunkan profesionalisme dalam kerjaya dan penglibatan dengan pelajar untuk bersaing dalam perubahan pendidikan yang pesat.
Kajian Lepas
Perguruan adalah profesion yang unik yang sentiasa mengalami reformasi dalam tempoh dua puluh tahun terdahulu dan kepelbagaian tuntutan semasa memerlukan individu guru sentiasa relevan dengan perkembangan pendidikan (Jennifer, 2011) yang mencetus satu keadaan yang memberi tekanan kerja kepada guru-guru. Kombinasi tekanan kerja yang dialami guru seperti jumlah pelajar yang ramai dalam bilik darjah, tekanan prosedur pengujian, penyediaan kertas kerja, kebimbangan ibu bapa, dan kerenah pelajar telah meletakkan guru pada stres kerja yang tinggi (Crute, 2004) yang mengarah kepada gangguan kelancaran penyampaian perkhidmatan, keletihan, aduan somatic, kebimbangan, kemurungan, dan penyalahgunaan alatan (Wilkerson dan Bellini, 2006). Tangungjawab guru yang semakin bertambah dari masa ke semasa mewujudkan stres kerja yang menyumbang kepada penurunan kualiti guru sekaligus menjejaskan efikasi guru tersebut (John et al., 2005). Stres kerja yang dialami guru seringkali dihubungkan dengan pengenalan kepada komponen baru kurikulum yang menyumbang kepada efikasi kendiri guru yang negatif dalam pengajaran (Bandura, 1997). Maka, seawal tahun 1970-an penyelidik-penyelidik barat telah mengambil kira faktor efikasi guru iaitu kepercayaan guru terhadap keupayaan mereka dalam mempengaruhi pencapaian pelajar sebagai faktor penting untuk meningkatkan kualiti guru (Ashton, 1984; Berman, McLaughlin, Bass, Pauly, dan Zellman, 1977; Goddard, Hoy dan Hoy, 2000; Ramey-Gassert dan Shroyer, 1992; Ross, 1998; Scharmann dan Hampton, 1995).
Relatifnya, sekolah – sekolah di Malaysia mempunyai banyak persamaan dari segi kemudahan infrastrukturnya. Namun, realitinya yang wujud, keputusan-keputusan peperiksaan awam kerajaan adalah berbeza-beza antara sekolah mahupun negeri. Perbezaan pencapaian akademik yang rendah adalah nyata antara negeri-negeri di Malaysia khususnya Sabah, Kelantan dan Melaka (Bank Dunia, 2012 dalam Nur aziz,t.t ). Statistik yang dikeluarkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia, keputusan PMR dan SPM khususnya di negeri Sabah bagi tahun-tahun 2009, 2010, 2011 dan 2012 masih ditahap yang kurang memberangsangkan. Secara purata negeri Sabah masih berada pada di tiga kedudukan terbawah berdasarkan Gred Purata Negeri (GPN) berbanding dengan negeri-negeri lain di Malaysia.
pencapaian antara negeri-negeri di Semenanjung Malaysia. Kajian ini menyandarkan kepada faktor guru sebagai pemangkin kepada peningkatan pencapaian akademik pelajar-pelajar. Jurang yang seharusnya tidak wujud antara negeri-negeri dalam Malaysia kerana agihan belanjawan perkapita yang sama rata dan kemudahan prasarana yang mencukupi serta keperluan-keperluan lain yang memungkinkan wujudnya perbezaan pencapaian. Pelaksanaan pelan pembangunan pendidikan jangka panjang yang berlanjutan daripada pengenalan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP)(2006-2010) sehinggalah kepada pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan (2013-2025) membawa dasar penyatarataan dari segi pembangunan akademik mahupun infrastruktur. Namun, jurang yang wujud dalam keputusan peperiksaan awam mengutara persoalan apakah faktor yang menyumbang kepada berlakunya fenomena tersebut.
Pelbagai faktor yang menjadi sandaran kepada pencapaian rendah pelajar dalam peperiksaan awam. Kajian ini melihat kepada faktor guru sebagai sumber utama dan melihat bagaimana persekitaran kerja guru yang berpotensi mempengaruhi. Kajian-kajian lepas mendapati guru mempunyai pengaruh yang signifikan ke atas pencapaian pelajar berbanding faktor-faktor lain di sekolah dan ianya berbeza pada segi kesannya (Kane, Rockoff, dan Staiger, 2006; Nye, Konstantopolous, dan Hedges, 2004; U.S. Department of Education, 2010). Faktor guru mendominasi ke arah pencapaian cemerlang pelajar. Kajian-kajian terdahulu menunjukkkan bahawa efikasi guru merupakan salah satu faktor yang mempunyai perkaitan yang kuat dengan pencapaian pelajar (Hill, Phelps dan Friedland, 2007; Henson, 2001; Holley, 2008; Peske dan Haycock, 2006; Rimm-Kaufman dan Sawyer, 2004).
Kajian-kajian lepas mengenai kepentingan efikasi dan perkaitannya dengan ciri-ciri personal atau demografi adalah kurang diberi tumpuan. Kajian tempatan yang dijalankan oleh Rahmah et al. (2006) melihat perkaitan antara jantina, kaum dan jenis latihan mengajar dengan efikasi guru ke atas 328 orang guru novis di Sarawak mendapati faktor latihan guru menyumbang varians terbesar berbanding faktor jantina dan kaum ke atas efikasi guru-guru novis. Dapatan penyelidik juga mendapati min efikasi guru keluaran universiti adalah lebih tinggi berbanding min efikasi guru-guru lepasan maktab. Dapatan ini selaras dengan dapatan Tschannen-Moran et al. (1998) dan Tasan (2001). Dapatan juga menunjukkan faktor jantina menunjukkan aras hubungan signifikan yang rendah terhadap efikasi guru meskipun guru novis lelaki didapati mempunyai efikasi tinggi berbanding guru novis perempuan. Kajian Giallo dan Little (2003) ke atas 54 orang guru novis yang melihat perkaitan antara pembolehubah latihan guru, pengalaman mengajar dan efikasi guru mendapati wujud perkaitan antara ketiga-tiga pembolehubah.
tinggi sejak lebih dari dua puluh tahun berlalu (Cox dan Brockley, 1984; Johnson, Berg dan Donaldson, 2005; Nerell dan Wahlund, 1981; Shirley dan Kathy, 2002; Kyriacou, 1989). Apabila guru dipertanggungjawabkan dengan pencapaian merit individu pelajar dan pelbagai program bagi peningkatan akademik pelajar, disusuli lagi dengan tuntutan semasa dalam profesion yang menjadikan tugas guru sebagai salah satu pekerjaan yang mengalami stres yang tinggi (Jennifer, 2011). Tugas pengajaran bagi guru-guru khususnya di sekolah menengah memberi tekanan apabila seringkali dibebani dengan tugasan harian yang berfokus, keterasingan dari rakan-rakan serta peluang yang terhad untuk refleksi kendiri (Fullan, 2001). Sveinsdottir, Gunarsdottir dan Fridriksdottir (2007) melaporkan bahawa persekitaran pekerjaan guru adalah pencetus utama kepada stres.
Efficiency of Teacher Utilization (Ministry of Education, 1996) melaporkan secara purata guru-guru meluangkan masa sebanyak 17-21 jam seminggu dalam pengajaran, 5-8 jam untuk melakukan kerja-kerja sokongan pengajaran, 2-4 jam untuk tugasan pentadbiran dan tugas-tugas lain (Nuttiya, 2009). Manakala kajian National Education Commision (ONEC) Thailand pada tahun 1999, terhadap beban kerja ke atas guru-guru di Thailand mendedahkan purata beban kerja guru adalah pada tahap 28.7 jam seminggu. Jumlah purata masa yang diluangkan dalam pengajaran adalah 13.2 jam, 6 jam untuk penyediaan rancangan pengajaran, 5.4 jam untuk aktiviti sokongan pengajaran dan 4.1 jam seminggu ke atas tugasan pentadbiran dan lain-lain. Kewujudan tekanan-tekanan dalam pekerjaan guru menjejaskan kualiti pengajaran guru di dalam kelas.
Teori dan Model Sandaran Kajian Teori Sosial Kognitif
Teori yang dijadikan sandaran dalam kajian ini ialah teori kognitif sosial yang dikemukakan oleh Bandura (1986, 1997). Konstruk utama dalam teori ini ialah tiap individu merupakan agen yang menghasilkan pengalaman dan membentuk peristiwa. Fungsi selaku agen tersebut berlangsung menerusi interaksi dinamik yang saling mempengaruhi antara faktor personal (kognitif, pengaruh dan perubahan biologi), tingkah laku dan persekitaran. Bandura (1997) menyebut interaksi ketiga-tiganya sebagai ‘reciprocal determinism’.
Teori Kognitif Sosial mengandaikan tingkahlaku, persekitaran dan faktor personal saling berinteraksi dan berfungsi sebagai penentu kepada ketiga-tiga faktor yang berhubungan (Rajah 1) secara tekal. Kekuatan pengaruh ketiga-tiga faktor ini adalah bergantung kepada aktiviti yang dilakukan, individu itu sendiri, serta persekitaran (Bandura, 1986 dalam Capa, 2005). Interaksi dua hala yang berlaku antara tingkahlaku dan faktor personal dan individu itu percaya serta menjangkakan matlamat yang akan dicapai, maka ianya telah mencorakkan tingkahlaku ke arah pencapaian matlamat dan hasil daripada tingkahlaku itu tadi juga akan mempengaruhi karektor personal sebagai imbalannya (Bandura, 1986; 1989 dalam Capa, 2005).
Rajah 1: Konseptual Model Teori Sosial Kognitif Sumber: Pajares (2002)
Model Stres Kerja Guru oleh Boyle, Borg & Falzon
Model stres Kyriacou dan Sutcliffe (1978), menyenarai beberapa faktor penyumbang kepada stres yang telah disenarai pendekkan oleh model yang diaspirasikan oleh Borg, Riding dan Falzon(1991). Model Boyle et.al. (1995) pula menyenaraikan aspek-aspek seperti beban tugas, penghargaan profesional, kekangan masa dan sumber, salah laku pelajar dan perhubungan interpersonal sebagai penyumbang primer kepada stres dalam kalangan guru.
Rajah 2: Model Stres Guru
Sumber: Boyle, Borg, Falzon dan Baglioni (1995)
Penghargaan profesional Beban tugas
Stres
Perhubungan interpersonal Kekangan masa dan
sumber
Hipotesis Kajian
Ho1 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan akademik dengan faktor stres kerja guru
Ho2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan ikhtisas dengan faktor stres kerja guru
Ho3 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara bidang pengajaran dengan faktor stres kerja guru
Ho4 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan akademik dengan efikasi guru.
Ho5 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan ikhtisas dengan efikasi guru.
Ho6 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara bidang pengajaran antara dengan efikasi guru.
Ho7 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres kerja guru dengan efikasi guru
Metodologi Kajian Rekabentuk Kajian
Pendekatan kajian yang menggunakan kaedah penyelidikan kuantitatif yang sinonim dikaitkan dengan data numerikal dan ketepatan iaitu data yang dikutip akan dianalisis dengan ujian statistik. Responden yang dipilih menerusi sekolah maka reka bentuk persampelan yang digunakan ialah persampelan bertujuan (purposive sampling). Dalam pendekatan kuantitatif ini, masalah kajian dinyatakan dalam bentuk hipotesis dan variabel-variabel dalam satu fenomena akan dioperasionalkan dahulu sebelum diukur. Bagi penilaian kuantitatif, strategi asas soal selidik, menganalisis maklumat-maklumat data numerikal yang sedia ada dan melakukan eksperimen statistik. Data-data yang digunakan dalam penilaian ini ialah data dari sumber primer iaitu hasil soal selidik ke atas responden.
Sampel Kajian
Sampel kajian terdiri daripada 88 orang guru sekolah menengah dari tiga buah sekolah menengah harian biasa dengan pengecualian ke atas Guru Sandaran Tidak Terlatih ataupun guru ganti yang tidak memperoleh sebarang latihan keguruan di mana hal ini akan memberikan kesan ke atas konstruk stres kerja mahupun efikasi guru.
Instrumen Kajian
pengubahsuaian oleh Mokhtar (1998) dan Mazlan (2002). Bagi kegunaan tempatan, kesemua soal selidik telah mematuhi garis panduan dan mengikuti proses yang disarankan oleh International Test Commision’s (ITC) bagi mengurangkan ralat yang berpunca daripada ketidakjituan pengukuran. Bahagian demografi guru bertujuan mengutip maklumat responden seperti jantina, pengalaman mengajar, bidang pengajaran, kelayakan akademik dan kelayakan ikhtisas.
Dapatan Kajian Profile Responden
Jadual 1 memaparkan taburan sampel kajian. Daripada 88 orang guru yang terlibat dalam kajian, jumlah guru perempuan adalah mengatasi jumlah guru lelaki iaitu 68.5% berbanding 30.3% jumlah guru lelaki. Data pengalaman mengajar guru menunjukkan majoriti responden berada pada tahap melebihi 15 tahun pengalaman mengajar iaitu seramai 31 orang (34.8%). Jumlah kedua teramai ialah responden dengan pengalaman mengajar yang berada pada kitaran 12-15 tahun pengalaman iaitu berjumlah 30 orang dengan 33.7%. Kelayakan akademik menunjukkan jumlah yang terbesar responden dengan memperoleh Sarjana Muda iaitu seramai 80 orang iaitu mencapai 89.9%, manakal seramai 4 orang responden memiliki kelayakan akademik peringkat Sarjana dan jumlah yang sama bagi kelayakan di tahap Diploma iaitu masing-masing mencapai 4.5%. Data kelayakan ikhtisas yang dikutip memperlihatkan jumlah 37 orang responden yang memiliki Sarjana Muda Pendidikan (BEd) iaitu bilangan yang teramai dengan peratusan 41.6%, manakala Diploma Pendidikan Malaysia (DPM) mencatat jumlah 26 orang (29.2%), Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) seramai 14 orang (15.7%), Diploma Pendidikan Lepasan Ijazah (DPLI)seramai 9 orang (10.1%) dan 1 orang (1.1%) responden yang memiliki kelayakan ikhtisas Kursus Perguruan Lepasan Diploma (KPLD).
Jadual 1 : Taburan Responden
Latar Belakang Responden Jumlah (N= 88) Peratus
Kelayakan Akademik Sarjana
Sarjana Muda Diploma
4 80
4
4.5 89.9
4.5
Deskriptif statistik bagi kelayakan akademik, kelayakan ikhtisas, bidang pengajaran, min faktor stres kerja dan min efikasi guru dapat ditunjukkan dalam Jadual 2 di bawah.
Jadual 2: Skor Min Kelayakan Akademik, Kelayakan Ikhtisas, Bidang Pengajaran, Min Stres dan Min Efikasi Guru.
N Min Sisihan Piawai
Kelayakan Akademik
88 3.0000 .30324
Kelayakan
Ikhtisas 87 2.5977 1.71491
Bidang
Pengajaran 87 2.7241 1.26390
Min Stres 88 3.3222 .74895
Min Efikasi
Guru 88 7.3741 1.01182
Jadual 3: Korelasi antara Kelayakan Akademik, Kelayakan Ikhtisas, Bidang Pengajaran dengan Faktor Stres Kerja Guru dan Efikasi Guru
Kelayakan
Pearson Correlation 1 .245* -.241* .134 -.228*
Sig. (2-tailed) .022 .024 .214 .033
N 88 87 87 88 88
Kelayakan Ikhtisas
Pearson Correlation .245* 1 -.123 .180 .039
Sig. (2-tailed) .022 .261 .096 .720
N 87 87 86 87 87
Bidang Pengajaran
Pearson Correlation -.241* -.123 1 .037 .154
Sig. (2-tailed) .024 .261 .733 .156
N 87 86 87 87 87
Faktor Stres Kerja Guru
Pearson Correlation .134 .180 .037 1 .416**
Sig. (2-tailed) .214 .096 .733 .000
N 88 87 87 88 88
Efikasi Guru
Pearson Correlation -.228* .039 .154 .416** 1
Sig. (2-tailed) .033 .720 .156 .000
N 88 87 87 88 88
Signifikan pada aras p .05 (2 tailed)˂
Hipotesis Nul
Ho1 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan akademik dengan faktor stres kerja guru
Berdasarkan jadual 3 di atas, dapatan korelasi menunjukkan kelayakan akademik mempunyai hubungan yang tidak signifikan dengan faktor stres kerja guru pada aras .134 pada aras signifikan p 0.5.˂
Ini menunjukkan bahawa kelayakan akademik tidak memberi kesan terhadap faktor stres guru, maka hipotesis ini diterima.
Ho2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan ikhtisas dengan faktor stres kerja guru
Ho3 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara bidang pengajaran dengan faktor stres kerja guru
Hasil dapatan korelasi (Jadual 3) bagi bidang pengajaran dengan faktor stres kerja pada aras .037, nilai p 0.5. Dapatan ini menunjukkan tidak terdapat hubungan antara bidang pengajaran dengan faktor˂
stres kerja yang membawa kepada hipotesis ini diterima.
Ho4 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan akademik dengan efikasi guru.
Dapatan korelasi bagi kelayakan akademik dengan efikasi guru adalah pada tahap kesignifikan yang lemah -228* iaitu pada nilai signifikan p 0.5. Dapatan ini memperlihatkan kelayakan akademik˂
memberi pengaruh kepada efikasi guru iaitu semakin tinggi kelayakan akademik maka semakin rendah efikasi guru. Hipotesis nul ditolak.
Ho5 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kelayakan ikhtisas dengan efikasi guru. Dapatan korelasi bagi kelayakan ikhtisas dengan efikasi guru adalah tidak signifikan pada aras . 039 dengan nilai p 0.5. Nilaian dapatan ini juga mendapati hubungan yang tidak signifikan antara kedua˂
pembolehubah maka hipotesis nul ini juga ditolak.
Ho6 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara bidang pengajaran dengan efikasi guru. Dapatan kajian korelasi bagi bidang pengajaran dengan efikasi guru adalah pada aras .154 dengan nilai p 0.5. Dapatan ini menunjukkan tidak terdapat hubungan antara bidang pengajaran dengan efikasi˂
guru dan hipotesis nul juga ditolak.
Ho7 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara faktor stres kerja guru dengan efikasi guru
Dapatan kajian korelasi antara faktor stres dengan efikasi guru menunjukkan terdapat korelasi positif yang sederhana pada aras .416** pada tahap p .05. Dapatan menunjukkan faktor stres kerja˂
memberi kesan terhadap efikasi guru. Hipotesis nul bagi kajian korelasi ini adalah diterima.
Perbincangan
Kelayakan Akademik Dengan Faktor Stres Kerja Guru
Sutcliffe (1978) mengatakan bahawa guru yang berkelulusan ijazah berasa kurang tertekan berbanding dengan rakan sekerja lain yang tidak memiliki kelayakan yang sama.
Kelayakan Ikhtisas Dengan Faktor Stres Kerja Guru
Dapatan kajian dari hipotesis kajian 2, menunjukkan tidak ada hubungan antara kelayakan ikhtisas dengan faktor stres kerja guru. Hipotesis kajian ini juga diterima. Dapatan ini sejajar dengan dapatan kajian oleh Giollo dan Little (2003) yang mendapati wujud perkaitan yang positif antara latihan guru dengan efikasi guru.
Bidang Pengajaran Dengan Faktor Stres Kerja Guru
Hasil dapatan korelasi bagi bidang pengajaran dengan faktor stres kerja menunjukkan tidak terdapat hubungan antara bidang pengajaran dengan faktor stres kerja guru. Hipotesis kajian 3 ini diterima. R dan Dapatan kajian ini namun berbeza dengan dapatan penyelidik terdahulu yang mendapati mengajar kelas yang dliluar bidang pengajaran dan kepakaran adalah dikenalpasti sebagai punca stres kerja guru (Borg, 1990; Borg dan Riding, 1991; Borg et al., 1991; Byrme, 1991, 1994; O’Connor dan Clarke, 1990).
Kelayakan Akademik Dengan Efikasi Guru
Korelasi bagi kelayakan akademik dengan efikasi guru adalah pada tahap kesignifikan yang lemah Dapatan ini memperlihatkan kelayakan akademik memberi pengaruh kepada efikasi guru iaitu semakin tinggi kelayakan akademik maka semakin rendah efikasi guru. Hipotesis nul ditolak. Dapatan ini namun bertentangan dengan dapatan Campbell (1996), Cantrell et al., (2003), Hoy dan Woolfolk (1993), Mainstry dan Parker (2010) yang mendapati guru-guru yang memiliki ijazah atau melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi, tahap efikasi mereka akan turut meningkat.
Kelayakan Ikhtisas Dengan Efikasi Guru
Dapatan korelasi bagi kelayakan ikhtisas dengan efikasi guru mendapati hubungan yang tidak signifikan. Dapatan ini berbeza dengan dapatan kajian terdahulu oleh Khalid et al.(2009) dan Maistry dan Parker (2010). Perbezaan dapatan kajian adalah berkait rapat dengan saiz sampel. Kajian ini hanya mensasarkan kepada 88 orang responden.
Bidang Pengajaran Dengan Efikasi Guru
pelajaran Sains Sosial adalah berbeza dengan guru-guru yang mengajar bidang Sains Tulen. Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian oleh Kuntze (2006) dan Wilson dan Tan (2004).
Faktor Stres Kerja Guru Dengan Efikasi Guru
Kajian korelasi antara faktor stres dengan efikasi guru menunjukkan terdapat korelasi positif yang sederhana . Dapatan menunjukkan faktor stres kerja memberi kesan terhadap efikasi guru. Hipotesis nul adalah diterima. Ini menunjukkan bahawa pembolehubah faktor stres kerja berupaya memberi kesan terhadap penurunan tahap efikasi guru. Dapatan ini sejajar dengan dapatan oleh Pierce dan Molloy (1990) yang menyatakan tekanan masa dalam pengajaran adalah punca kepada stres guru yang memberi impak terhadap pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.
Implikasi Kajian
Hasil dapatan membawa kepada beberapa implikasi berkaitan pengesahan teori dan isu-isu yang timbul berkaitan dengan permasalahan stres kerja dan efikasi guru serta mengambil kira kesannya terhadap penyelidikan. Menerusi perbincangan dapatan, beberapa cadangan diajukan berhubung dengan kepentingan meneroka dengan lebih mendalam isu stres pekerjaan guru serta konstruk efikasi guru dengan menghubungkaitkannya dengan faktor-faktor demografi sebagai pembolehubah antecedent.
Dalam mengujikan hipotesis kajian, didapati hanya satu daripada tiga profile demografi responden iaitu kelayakan akademik yang mempunyai hubungan pada aras yang lemah dengan pembolehubah efikasi guru. Manakala dapatan kajian antara ketiga-tiga profile demografi menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan dengan pembolehubah faktor stres kerja guru.
Secara keseluruhan, dapatan kajian mengesahkan teori ‘reciprocal determinism’ yang dikemukan oleh Bandura (1997) yang menerangkan bahawa interaksi antara persekitaran dengan unsur personal (kognitif dan perubahan fisiologi) menghasilkan tindakan atau tingkah laku tertentu untuk menyesuaikannya dengan peristiwa-peristiwa yang dialami. Kontek ini yang akan membentuk efikasi kendiri.
Rumusan
Rujukan
Campbell, J. 1996. A comparison of teacher efficacy for pre and in-service teachers in Scotland and America. Education. 117(1):2-11.
Cantrell, P., Young, S., dan Moore, A. 2003. Factors affecting science teaching efficacy of pre-service elementary teachers. Journal of Science Teacher Education. 14(3): 177-192.
Hoy, W. K., dan Woolfolk, A. E. 1993. Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. The Elementary School Journal 93 (4): 355-372.
Maistry, S.M. dan Parker, K. 2010. Teacher efficacy: An investigation of Economics teachers. Africa Education Review, Vol. 7, (2), 45-53.
Ashton, P. T., dan Webb, R. B. 1986. Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and student achievement. White Plains, NY: Longman.
Ashton, P. 1984. Teaching efficacy. Journal of teacher education. (2): 41-54.
Bandura, A. 1986. Social foundation and thought and control. New Jersey: Prentice Hall.
Bandura, A. 1977. Self-efficacy: toward unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. 1989. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child Development (Vol.6, pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI.
Berman, P., McLaughlin, N., Bass, G., Pauley, E., dan Zellman, G. 1977. Federal programs supporting education change. Factors affecting implementation and continuation. Santa Monica, CA : The RAND Corporation. (EDRS No. ED 140 432).
Borg, M. G. 1990. Occupational stress in British educational settings: A review. Educational Psychology, 10, 103-126.
Borg, M. G., dan Riding, R. J. 1991. Towards a model for the determinants of occupational stress among schoolteachers. European Journal of Psychology of Education, 6, 355-373.
Borg, M.G., Riding, R.J., & Falzon, J.M. 1991. Stress in teaching: A study of occupational stress and its determinants, job satisfaction and career commitment among primary schoolteachers. Educational Psychology, 11 (1),59-75
Boyle, G. J., Borg, M. G., Falzon, J. M., dan Baglioni, A. J. 1995. A structural model of the dimensions of teachers stress. British Journal of Educational Psychology, 65(1), 49-67.
Capa, Y. 2005. Factors influencing first-year teachers’ sense of efficacy. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University.
Chang, M.L., dan Davis, H.A. 2009. Understanding the role of teacher a with appraisals in shaping the dynamics of their relationships with students: Deconstructing teachers’ judgements of disruptive behavior/students. In P.A. Schuts & M. Zembylas (Eds.), Advances in teacher emotions research. New York: Springer.
Cooper, C.L. dan Kelly, M. 1993. Occupational stress in head teachers: A national UK study
Cox, T., dan Brockley, T. 1984. The experience and effects of stress in teachers. British Educational Research Journal, 10, 83-87.
Crute, S. 2004. Stressed out. NEA Today, 22(4), 34-45
Fullan, M. 2001. Leading in a culture change. San Francisco: Jossey-Bass.
Gaillo, R. dan Little, E. 2003. Classroom behavior problems: The relationship between preparedness, classroom experiences, and self-efficacy in graduate and student teachers. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol.3:P21-34.
Goddard, R. D., Hoy, W. K., dan Woolfolk Hoy, A. W. 2000. Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and effect on student achievement. American Education Research Journal, 37(2), 479-507.
Hensen, R. K., 2001.April. Teacher self-efficacy: Substantive implications and measurement dilemmas. A paper presented at annual meeting of the Educational Research Exchange, January 26, 2001, Texas A&M University, College Station, Texas.
Hill, P., Phelps, S., dan Friedland, E. S. 2007. Pre-service educators’ perceptions of teaching in an urban middle school setting: A lesson from the Amistad. Multicultural Educational, 33-37.
Holley, M. J., 2008. A teacher quality primer: For Michigan school officials, state policymakers, media and residents. Mackinac Center for Public Policy.
Jennifer. L.T. 2011. An analysis of stress, burnout, and coping in a sample of secondary public school teachers. ProQuest Dissertation and Theses (PQDT).
John, M., Paul, L. A., dan Bernice Beechey. 2005. Teaching self-efficacy, stress and coping in a major curriculum reform. Journal of Educational Administration. Vol. 44 No. 1, 2006. Emerald Group Publishing Limited. www.emeraldinsight.com/0957-8234.htm. Di akses pada 20 Oktober 2012.
Johnson, S. M., Berg, J. H., dan Donaldson, M. L. 2005. Who stays in teaching and why: A review of the literature on teacher retention. Boston, MA: Harvard Graduate School of Education.
Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman, dan Ahmad Tajuddin Othman. 2009. Kesan kelayakan guru ke atas efikasi guru di kalangan guru-guru sekolah menengah. Kertas pembentangan yang dibentangkan di International Conference on Education 2009 (ICE 2009) Brunei Darussalam. University Brunei Darussalam pada 23-26 Mei 2009.
Kyriacou, C. 1989. The nature and prevalence of teacher stress. In Jennifer, L. M., Ralph, O. M. and Dean L. M. 1991. The effect of teaching experience and grade level taught on teacher stress: A lisriel analysis. Teaching and Teacher Education. 7, 57-62.
Kyriacou, C., Sutcliffe, J. 1978. A model of teacher stress. Educational Studies, 4(1), 1-6.
Lortie, D. 1986. Schoolteacher: a sociological study. Chicago, University of Chicago Press.
Mazlan Aris. 2002. Stres kerja di kalangan guru sekolah rendah. Satu kajian di sekolah rendah kawasan Zon Tenggara, Kulai, Johor Darul Takzim. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Ministry of Education. 1996. Research of the efficiency of teacher utilization Bangkok:ONEC.
Mokhtar Ahmad. 1998. Tekanan kerja di kalangan guru sekolah menengah: Satu kajian di daerah Kulim, Kedah. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Malaysia Sarawak.
Nerell, G., dan Wahlund, I. 1981. Stressors and strain in white collar workers. In L. Levi (Ed.), Society, Stress and Disease. Volume 4, Working life. Oxford: Oxford University Press.
Nur Aziz, t.t . Retaining high-quality teachers in rural primary schools in Malaysia. Harvard Graduate School of Education.
Nuttiya, T. 2009. Continuing professional development for teachers in Thailand. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctors of Philosophy in Education. University of Warwick, Institute of Education. Diakses pada 28.Nov.201.
Nye, B., Konstantopoulos, S., dan Hedges, L. V. 2004. How large are teacher effects? Educational Evaluation & Policy Analysis, 26(3), 237-257.
Pajares, F. 2002. Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. http://www.emory.edu/education/mfp/eff.html.
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP). 2006-2010. Kementerian Pelajaran Malaysia. Di akses http://www.sazlie.com/index2.php?
option=com_docman&task=doc_view&gid=2&Itemid=99999999. pada12/3/2014
Pelan Pembangunan Pendidikan. 2013-2025. Di akses pada 12/3/2014 http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf
Pierce, M. B., dan Molloy, G. N. 1990. Pschological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout. British Journal of Educational Psychology, 60, 37-51.
Pitiyanut, S. 2000. Policy recommendations on production and development of teachers. Bangkok: ONEC.
Rahimah Murshidi, Mohd. Majid Konting, Habibah Elias dan Foo Say Fooi. 2006. Sense of efficacy among beginning teachers in Sarawak. Teaching Education. Vol. 17(3):P265-267.
Ramey-Gassert, L., dan Shroyer, M. G. 1992. Enhancing science teaching self-efficacy in pre-service elementary teachers. Journal of Elementary Science Education, 4, 26-34.
Rimm-Kaufman, S. E., dan Sawyer, B. E. 2004. Primary grade teachers’ self-efficacy beliefs, attitudes toward teaching and discipline practice priorities in relation to the responsive classroom approach. The Elementary School Journal, 104, 321-341.
Ross, J. A. 1998. The antecedents and consequences of teacher efficacy. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching, vol.7 (pp.49-73). Greenwich: JAI.
Scharlach, T. D. 2008. These kids just aren’t motivated to read: The influence of pre-service teachers’ belief on their expectations, instructions, and evaluation of struggling readers. Literacy Research and Institution, 47, 158-173.
Scharmann, L. S., dan Hampton, C. O. 1995. Cooperative learning and pre-service elementary teacher science self-efficacy. Journal of Science Teacher Education, 6, 125-133.
Shirley, L., K., dan Kathy, M. H. 2002. Stress hormones: How do they measure up? Biological Research for Nursing, 4, (2): 92-103.
Sveinsdottir, H., Gunarsdottir, H., & Fridriksdottir, H. 2007. Self-assessed occupational health and working environment of female nurses, cabin crew and teachers. Scandinavian Journal of Caring Science, 27, 262-273.
Tasan, A.P. 2001. Teacher efficacy and diversity.: Implications for teacher training. Paper presented at the annual meeting of The American Educational Research Association, Seattle.
Tschannen-Moran, M., dan Hoy, A. W. 2001. Teacher efficacy capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education. Vol.17:p83-805
Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W. dan Hoy, W. K. 1998. Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.
U.S. Department of Education. 2010. A blueprint of reform: The reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act. Washington, DC: Di akses pada 26 Januari, 2011 http://www2.ed.gov/policyelsec/leg/blueprint.pdf
