Jurnal
SANTIAJI PENDIDIKAN (JSP)
Volume 5, Nomor 1, Januari 2015, hlm. 1-84DAFTAR ISI
Halaman Daftar Isi ………...………... i
Prakata ………... iii
Improving The Students' Writing Skill Through Performance Assessment
Anak Agung Putri Maharani.....………...………... 1– 9
Pengaruh Penerapan Quantum Learning (QL) Terhadap Hasil Belajar IPA Biologi Siswa
Jamilah, Deden Ismail...……...…. 10 – 17
Meningkatkan Analisis Kesalahan Mahasiswa Dalam Mengkonstruksi Konsep Trigonometri
I Gusti Ayu Putu Arya Wulandari, Kadek Rahayu Puspadewi…………...……… 18 – 25
Improving Students' Speaking Competency Through Group Discussion Strategy
Dewa Ayu Ari Wiryadi Joni, Putu Ayu Paramita Dharmayanti... 26 – 31
Peningkatan Kemampuan Menganalisis Unsur Instrinsik Cerpen Dengan Metode Cooperative Learning Tipe Student Teams Achivement Division (STAD) Pada Siswa Kelas VIII A SMP PGRI 7 Denpasar Tahun Pelajaran 2013/2014
Ni Luh Putu Eka Febriani Sari, I Gusti Tuti Indrawati
Ni Luh Sukanadi... 32 – 38
Hubungan Antara Berbagai Faktor Sosiodemografi dan Prestasi Belajar IPA Siswa SMP
Ni Wayan Kari...... 39 – 46
Penguasaan Bahasa Indonesia Yang Standar:
Sebagai Prasyarat Peningkatan Profesionalisme Guru Masa DepanDalam Dunia Pendidikan
I Nyoman Suparsa... 47 – 52
ISSN 2087-9016
Penerapan Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E Dengan Photovoice Berbasis Etnosains Terhadap Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Penebel
Pemanfaatan Program Aplikasi Maple Sebagai Upaya Meningkatkan Motivasi dan Prestasi Belajar Kalkulus I Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Mahasaraswati Denpasar Tahun Ajaran 2014/2015
Kadek Rahayu Puspadewi, I Made Dharma Atmaja...……...…. 64 – 70
Pembelajaran Kooperatif (STAD) Berbasis Peta Konsep Fishbone Dengan Sumber Belajar Pura Taman Ayun Terhadap Perilaku Berkelompok Siswa
Untuk mencapai tujuan pendidikan yang tertera dalam GBHN dan harapan yang tertuang dalam
penjelasan Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Tahun 2013 dapat tercapai, pendidikan
hendaknya dikelola secara profesional dengan tenaga yang profesional pula. Salah satu pemegang
peranan penting dalam pencapaian tujuan pendidikan adalah guru. Guru sebagai agen dalam
mentransformasikan input-input pendidikan hendaknya memiliki rasa tanggung jawab dalam
mempersiapkan segala perlengkapan pengajaran sebelum melaksanakan proses pembelajaran. Selain
itu, guru juga harus mempertimbangkan metodologi yang digunakan, termasuk alat media pendidikan
yang dipakai, serta alat penilaian apa yang digunakan di dalam pelaksanaan evaluasi.
Kurangnya keahlian atau keterampilan dalam memilih metode pembelajaran yang kompleks,
kompleks dalam arti memiliki banyak cara, banyak inisiatif, banyak alternatif yang bersifat kreatif dan inovatif berimplikasi terhadap mutu pendidikan. Melihat kecenderungan tersebut, maka kami berupaya menurunkan artikel hasil penelitian dan kajian pustaka yang nantinya dapat digunakan
sebagai alternatif dalam peningkatan dan pengembangan kualitas mutu pendidikan, baik yang
menyangkut dalam pembelajaran bahasa, matematika, biologi, maupun dalam bidang ilmu lainnya.
Kami berharap semoga pengalaman dan hasil penelitian yang terkumpulan dalam JSP edisi ini dapat
menginspirasi para pendidik dalam peningkatan dan pengembangan ilmu pengetahuan.
THROUGH PERFORMANCE ASSESSMENT
Anak Agung Putri Maharani Universitas Mahasaraswati Denpasar
aamaharani@unmas.ac.id
ABSTRACT
This undertaking research is a classroom action research which aimed at 1)investigating the improvement of the students’ writing skill after being treated by performance assessment and 2)investigating the students’ response towards the implementation of performance assessment. For the accomplishment of the research, 24II Efreshmen in English Education Study Program UNMAS Denpasar were elected as the subjects of the research. In garnering the data, performance test, analytical scoring rubric, and questionnaire were administered. The gained data was analyzed by means of qualitatively and quantitatively descriptive analysis. After performing several series of continual cycles, it was pointed out that: first, students’ mean scores of writing skill were significantly enhanced. It was proven by the mean score gained in the cycle I (74.6) which was higher than the mean score in cycle II (81.4). Both of the mean scores were higher than the mean score of the pre-test which was 67.2. Second, the positive responses from the students towards the implementation of performance assessment in writing I course were revealed. The students felt at ease to undergo learning and teaching process within the implementation of performance assessment.
Key words: performance assessment, response, writing skill
ABSTRAK
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang bertujuan untuk 1) mengetahui peningkatan kemampuan menulis siswa setelah penerapan penilain unjuk kerja dan 2) mengetahui respon siswa terhadap penerapan penilaian unjuk kerja. Subjek dalam penelitian kali ini ada 24 siswa semester II E Program studi Pendidikian Bahasa Inggris UNMAS Denpasar. Instrumen pengumpulan data yang digunakan antara lain tes unjuk kerja, rubric penilaian analitik, dan kuisioner. Data yang telah diperoleh kemudian dianalisis secara deskriptif kulaitatif dan kuantitatif. Setelah menjalankan beberapa siklus, didapatkan bahwa; pertama nilai rata-rata menulis siswa meningkat secara signifikan. Hal ini dibuktikan dengan nilai rerata pada siklus pertama adalah 74.6 dan nilai rerata pada siklus kedua adalah 81.4. Kedua nilai rata-rata ini lebih tinggi jika dibandingkan dengan nilai rata-rata pada saat pre-tes yakni 67.2. Kedua siswa menunjukkan respon yang positif terhadap penerapan penilaian unjuk kerja. Siswa merasa senang dalam proses pembelajaran saat diterapkannya penilaian unjuk kerja.
Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 5, Nomor 1, Januari 2015 ISSN 2087-9016
INTRODUCTION
Writing skill is one of the four skills that must be mastered by English language learners. Hook and Evans (2004) define writing as a tool for communication and it is both a skill and a means of self-expression. Writing can be regarded as a process of delivering ideas, messages, and opinions to readers by using language symbols which are agreed by the writer and the reader. content, organization, structure, style and diction, and mechanism which are mingled in collaboration to produce a united and coherent composition.
The new trend in teaching at EFL writing classrooms is concentrating on writing processes (outlining, drafting, revising, editing, and publishing) to create a particular product, meaning that it is essential to apply an assessment that develops and encourages such trend, as assessment and teaching are two sides of a similar coin. The establishment of a good writing skill is definitely identified by implementing a comprehensive assessment on the process and product of learning. This is based on the assumption that a good product is preceded by a good process. The authentic assessment which is in favor to meaningful learning is a contextual approach based assessment on how learning is done. Authentic assessment includes an assessment of the products that students yield and the processes through which students learn.
In relation to learning English as a foreign language, the authentic assessment type is more useful and powerful than
traditional assessment which is based on multiple choice type tests, true false option tests, or solely product based assessment. Despite of its popularity, using authentic assessment in writing is uncommon in EFL contexts. Numerous English teachers are fond of applying, in contrast, the traditional assessment. To measure the students’ writing skill, teachers often ask students to write writing pieces based on the offered topics which should be accomplished within the specified time, for example within a 2 hour lesson. Writing activities in the classroom do not show meaningful learning because the writing process is not applied. Teachers also rarely provide feedback to the students’ work even though it is indefinitely realized that feedback is crucial to the continuance of their work. The scoring criteria upon the student’ writing pieces is administered without following a standard or reference. At the end of the term, students are commonly given numerical grades for their writing assignment which is a product-oriented approach. Therefore, the subjective assessment upon students is hardly preventable.
According to the observation in Faculty of Teacher Training and Education (FKIP), the second semester freshmen (II E students) majoring English education mostly kept struggling in expressing their ideas into writing forms. This was due to their insufficient skill to create an English written paragraph. Meanwhile, the curriculum necessitates them to be productive and creative in writing. Most students perceived writing activities just to make a piece of writing that is carried out during the period of writing I course without pondering an on going process, inside or outside the class.
attempt to hone their skill in writing. Copying the work of others has already persistently done indicating a lack of awareness, creativity, and motivation to yield a masterpiece by intensifying possessed competency. In relation with the assessment, most students assumed that lecturers give a subjective assessment with vague scoring reference and standard. As the result, many students were careless to create writing pieces. The mean score of the students in their pre-test was 67.2 in which located at low and unsatisfying level, indicating that the students encountered problems in writing.
In overcoming the afore mentioned encountered crisis, the researchers applied the authentic assessment types, one of which is performance assessment to support the development of the students’ writing skill. Performance assessment is an assessment of students’ abilities and attitudes revealed by an accomplishment or an action. Popham measure the acquisition, application of knowledge and skills that demonstrate the ability of students. Students learn to naturally unleash the potency, in other words, this assessment provides opportunities for them to apply and develop ideas in the form of written English language that is meaningful to them and for those who read it.
As a matter of fact, performance assessment focuses on the following: (a) application of knowledge and skills in realistic situations, (b) open-ended thinking, (c) wholeness of language, and (d) processes of learning as well as the products of these processes (El-Koumy, 2003: 8). While being assessed by means of this assessment, foreign
language learners are more involved in the assessment tasks and demonstrate their knowledge in the content-based area. Itprovides in-depth information on academic purposes and creates an environment where students are involved in activities that stimulate cognitive, analysis, and creativity. It is in accordance with Abedi (2010: 1) who states that performance assessment provides an opportunity for English language learners to demonstrate a more comprehensive picture of what they know and can do. To implement this assessment, teachers should become assured about what they will assess and how they will assess students’ performance. Therefore, threefold tightly bounded prominent components namely performance task, performance rubric, and scoring guide which represent objective attributes of genuine performance assessment are required (Popham, 2007: 174; Marhaeni, 2010: 5).
Undergoing a writing classroom experience engrossing performance assessment, students are guided through required criteria in producing a writing piece. As defined by Nitko (2001: 240) performance assessment is the type of assessment that “(1) presents a hands-on task to a student and (2) uses clearly defined criteria to evaluate how well the student achieved the application specified by the learning target”. Content, organization, structure, style and diction, and mechanism are the criteria (Marhaeni, 2010: 7) which are used as the dimensions in building rubric and checklist to guide students in writing. Since students themselves need to be involved in
Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 5, Nomor 1, Januari 2015 ISSN 2087-9016
To sum up, based on the previous elucidation, it was conducted a research on the implementation of performance assessment in the attempt to improve the II E students’ writing skill. This study was, subsequently, intended to scrutinize whether or not the writing skill of II E students can be enhanced through performance assessment. Furthermore, it was also intended to investigate the students’ response towards the implementation of performance assessment in enhancing their writing skill.
RESEARCH METHOD
This undertaking study was a classroom action research which aimed at improving writing skill of the II E freshmen majoring English education in FKIP UNMAS Denpasar through performance assessment. There were 24 participants, 8 males and 16 females. The research was conducted within continual cycles with four activities in each cycle namely; planning, action, observation, and reflection. To obtain the data, the instruments were performance test, scoring rubric, and questionnaire. The performance test made use five criteria (content, organization, grammar, style, and mechanism) which were adapted from Marhaeni (2005) and soon after were used into analytical scoring rubric. The scoring rubric was well built to ensure an objective and valid scoring of the performance task. The questionnaire, in contrary, consisted of
15 statements with 5 likert scales. Meanwhile, for the treatment instruments, lesson plans, writing checklist, and teaching handouts were employed. The collected data was analyzed qualitatively and quantitatively by means of descriptive statistical analysis. FINDING AND DISCUSSION
Findings
This research was done concerning the urgency of English writing skill. The collected data can be listed as follows:
Pre-Test
The current research was initiated by an observation involving administering performance test toward the participants. The students’ prior writing skill was identified after taking the writing performance test, of which was represented by the mean score 67.2 (categorized insufficient). The test resulted on4 participants (16.67%) passed the passing grade (>75); in contrast, 20 participants (83.33%) were below the passing grade (< 75).
Cycle I
The first cycle comprised 3 meetings for teaching sessions and 1 meeting for post-test session. In each meeting session, four steps were conducted, simply named plan, action, observation, and reflection. Additionally, in each meeting, it was conducted writing processes involving 5 different interconnected phases (outlining, drafting, revising, editing, and publishing.
The teaching material was Logical Division of Idea Paragraph.
In the attempt to identify the participants’ response towards the implementation of performance assessment, a 15 item with 5 scale questionnaire was given. It was statistically found that 22.66 % of the participants strongly agreed, 25.98%of the participants agreed, 19.94% of the participants doubted, 21.15% of the participants disagreed, and 10.27% of the participants strongly disagreed with the implementation of performance assessment.
Cycle II
The cycle II was conducted to overcome the demerits of the former cycle along with to change the insufficient score of the participants into good satisfactory score. This latter cycle was attentively designed pondering both the strengths and weaknesses of the former cycle. Similarly, four meetings were carried out; 3 meetings for teaching sessions and 1 meeting for post-test session. The teaching material was Narrative Paragraph. Video was added during the class to bring new atmosphere and to stimulate the participants’ attention and learning motivation.
In post-test II, the performance task was creating a Narrative Paragraph. After
conducting the second post-test, a valuable advance was obtained. The participants’ mean score on writing skill was 81.4 which categorized sufficient. In comparison with the pre-test and post-test I, almost all students exceeded the passing score. There were 20 participants(83.3%) who exceeded the passing score and only 4 participants (16.7%) whose score were equivalent to the passing score (75).
Furthermore, the percentage of the students’ response also revealed valuable improvement. It was achieved that 40 % of the participants strongly agreed, 34.85% of the participants agreed, 10% of the participants doubted, 8.18% of the participants disagreed, and 6.97% of the participants strongly disagreed towards the implementation of performance assessment. Discussion
Based on the result of data analysis, there were improvements in term of the students’ writing skill. The enhancements of mean scores on the students’ writing skill were displayed into threefold cohorts; pre-test, cycle I, and cycle II. The enhancements are comparable which can be shown in the following tables:
Table 1.The Summary of the Mean Scoreon Writing Skill in Pre-Test, Cycle I, and Cycle II
In table 1, the improvement of the students’ mean scores on their writing skill were obviously seen. There were significant gradual positive changes of the mean scores in each cycle. It implies that the students’ obstacles in expressing their idea through
Test Mean Score
Pre-Test 67.2
Cycle I 74.6
Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 5, Nomor 1, Januari 2015 ISSN 2087-9016
writing a paragraph were gradually decreased. Comparing with the mean score in the pre-test, the means score in cycle I was upgraded 7.4 points. The main score in cycle II had increased up to 6.8 points compared with the cycle I, but it was upgraded up to 14.2 points from the pre-test.
The implementation of performance assessment in writing class has an impact on changes in knowledge and skills of the students. There are several reasons why performance assessment has positive impacts. As quoted from Marhaeni (2010: 6), performance assessment benefits students in language learning as follows: a) providing opportunities for students to compete with themselves and others in order to provide both real experience and understanding of what they know and what they do, b) being able to be integrated with the learning program, with the intention that the performance assessment supports the students’ learning, c) creating a more relevant learning to the real world, and
d) providing complete and better information for teachers about understanding, difficulty, and students’ progress. These are in conformity with Basmantra (2011) who found that performance assessment provided a significant effect on the research participants’ writing skill which enabled them to make a good writing piece. The
participants’ anxiety can be minimized because the students felt comfortable and passionate following the performance assessment process.
In reality, students necessitate performance assessment based learning in order to make reliable decisions and judgments. This assessment includes self-assessment and peer self-assessment activities. Habituation on implementing assessment activities definitely motivates students to express a wide range of issues or experienced events into writing forms. They also learn to be honest, courageous judge, and appreciate the results of their work or others’ work. Performance assessment also encourages students to construct their own knowledge about the truthful writing rules as the result of observing, identifying mistakes in writing, and fixing those mistakes. The ability to identify various mistakes encourages students to write paragraphs more carefully in order to avoid repetition of the same mistakes when writing the next paragraph.
To scrutinize the response of the students towards the implementation of performance assessment, the questionnaire was administered. It was found that the students gave positive response changes towards the implementation of performance assessment. The responses in each cycle can be described in table 2 as follows:
Table 2. The Summary of the Students’ Responses
Cycle
Response (%)
Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly Disagree
Cycle I 22.66 25.98 19.94 21.15 10.27
Table 2 indicates that the students accepted performance assessment being implemented during the learning and teaching process. The students’ response to the application of performance assessment was good. It can be interpreted that performance assessment brings enjoyment for students and challenges them to learn. The performance assessment’s criteria are clear, therefore, it will be no subjective assessment. The interpretations are supported by the students’ active participation during lectures. Even, in its development, they were increasingly more creative in expressing their ideas and more cheerful when making a piece of writing.
Even though performance assessment has been proved to be beneficial, its implementation certainly has constrains. Applying this assessment type spent much time and also needed attentive effort from both sides; the teacher and the students. At the beginning of the performance assessment implementation, the students needed an ample of time to produce a good paragraph. But, after several time of exercises, being guided by writing checklist, the students began to be skillful which afterward lessened the time consuming. Moreover, performance tasks may be discouraging to less able students. Passive students tended to like being spoon-fed by the teacher. They were afraid of challenging learning which requires their independence, critical thinking, and creativity to be productive.
The next obstacle is the use of the writing checklist and writing components as the writing guidelines had run undeniable problematic. Students argued that the guidelines were incredibly complicated. At the beginning of using the writing checklist,
the students felt uncomfortable and had psychological barriers when they corrected and revised their work or their companions’ writing at peer assessment activity. They were hesitant in correcting someone’ work; moreover, they felt that their correction and revision were inaccurate. They were afraid if they criticized the right things. Opportunely, their opinion was gradually reduced as the result of the frequent exercises using the instruments, on campus or at home. They learned how to write well from their mistake and revision.
Regarding the merits and demerits of the cycle I, the cycle II was accomplished wherein the researcher had done some revisions. First, the researchers prepared more intriguing learning media for the students. It aimed at reviving the learning enthusiasm of them. Second, the researcher re-explained and re-discussed the use of the checklist. The students were also convinced that their activities were only part of the learning process to produce great products or works. As the result, the students produced better works and felt freely revising and criticizing the work of others. The students were found more relaxed at the second cycle compared with the first cycle. Moreover, the improvement in the second cycle provides a good effect on the students’ writing skill which can be proven by the obtained mean score reached 81.4.
Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 5, Nomor 1, Januari 2015 ISSN 2087-9016
learning and confidently affirming point of view. Similarly, Darling-Hammond (2006: 655) as stated in Abedi (2010: 3) indicate that performance assessments that require students to evaluate and solve complex problems, conduct research, write extensively, and demonstrate their learning in projects, and exhibitions have proven key to motivating students and attaining high levels of learning. Increasing the level of motivation is important for English students because they need encouragement and support in their academic endeavors. Performance assessment also provided transparency for the students’ assessment. Thus, applying performance assessment as an alternative assessment instead of traditional assessment may help teachers to make better judgment about students’ writing skill.
CONCLUSION Conclusions
Based on the research findings and discussion, it can be concluded that the students’ writing skill could be enhanced through performance assessment which was proved by the mean score at pre-test was 67.2 changed into 74.6 in the cycle I, and into 81.4 in the cycle II. The students were also found giving positive responses towards the implementation of performance assessment during their writing activities. In the cycle I,
it was statistically found that 22.66 % of the participants strongly agreed, 25.98% of the participants agreed, 19.94% of the participants doubted, 21.15% of the participants disagreed, and 10.27% of the participants strongly disagreed with the implementation of performance assessment. In the cycle II, the percentage of the students’ response revealed valuable improvement. It was achieved that 40 % of the participants
strongly agreed, 34.85% of the participants agreed, 10% of the participants doubted, 8.18% of the participants disagreed, and 6.97% of the participants strongly disagreed towards the implementation of performance assessment.
Suggestions
Considering the merits and demerits of this current research, suggestions are able to be proposed:
1. It is recommended for English teachers to apply performance assessment as an alternative authentic assessment in writing activity.
2. It is suggested for other researchers to conduct other studies researching participants from different levels such as students from primary schools, junior-high schools, or senior-high schools, gifted students, students at risk of academic failure, and disabled students. It would be worth exploring whether performance assessment would still be favorable to these other groups.
3. It is suggested for other researchers to compare performance assessment to other types of authentic assessments in order to consider which one provides more gains for the enhancement of the English writing skill.
References
Abedi, J. (2010). Performance Assessments for English Language Learners. Stanford, CA: Stanford University, Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Retrieved from https://scale.stanford.edu/system/files/p
Basmantra, I. N. (2011). The Effect of Performance-Assessment and Anxiety on Students’ Writing Competency of Grade X Students of SMA Negeri 1 Amlapura. (Unpublished thesis). Undiksha, Singaraja
El-Koumy, A. S. (2003). Language Performance Assessment: Current Trends in Theory and Research; Full Professor of Teaching English as a Foreign Language .School of Education in Suez ; Suez Canal University.
Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED49057 4.pdf, downloaded on 3rd of October 2013.
Hook Jc. and Evans B. (2004). Define Writing as A Tool for Communication.
Retrieved from
http://www.sil.org/lingualinks/literacy/r eferencematerials/glossaryofliteracyter ms/whatarewritingskills.htm,
downloaded on 3rd of November 2014. Marhaeni, A.A.I.N. (2005). Pengaruh
Asesmen Portifolio dan Motivasi Berprestasi Dalam Belajar Bahasa Inggris Terhadap Kemampuan Menulis Dalam Bahasa Inggris. Universitas Negeri Jakarta, Jakarta.
Marhaeni, A.A.I.N. (2010). Pembelajaran Inovatif dan Asesmen Otentik dalam Rangka Menciptakan Pembelajaran yang Efektif dan Produktif. Undiksha, Singaraja.
Nitko, A. (2001). Educational Assessment of Students. New Jersey: Merrill.
PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN QUANTUM LEARNING (QL) TERHADAP HASIL BELAJAR IPA BIOLOGI SISWA
Jamilah, Deden Ismail Program Studi Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Mahasaraswati Denpasar
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode Quantum Learning (QL) terhadap pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Tujuan penerapan model pembelajaran QL khususnya dalam mata pelajaran ekosistem adalah untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Penelitian ini menggunakan metode penelitian true experimental dengan menggunakan pretest-posttest control group design. Model pembelajaran menggunakan model pembelajaran QL. Penelitian ini dilaksanakan di SMP WISATA Sanur dengan jumlah sampel sebanyak 71 orang siswa yang terdiri dari kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kelas yang diterapkan model pembelajaran QL adalah kelas eksperimen yang berjumlah 35 siswa yang terdiri dari 16 siswa laki-laki dan 19 siswa perempuan. Pada penelitian ini digunakan instrumen pengumpul data berupa tes hasil belajar siswa. Dalam penelitian ini, hasil belajar anak diperoleh melalui pretest dan posttest yang diberikan kepada kelas kontrol (model pembelajaran secara langsung) dan kelas eksperimen (model pembelajaran QL). Masing-masing tes terdiri dari 30 soal dengan jenis soal sama antara soal pretest dan posttest. Hasil penelitian menunjukkan ada perbedaan sangat nyata antara hasil belajar kelas eksperimen dan kontrol (P=0,000) antara sebelum dan sesudah menggunakan model pembelajaran QL. Selain itu,terdapat perbedaan secara sangat nyata antara hasil belajar siswa perempuan dan laki-laki pada kelas eksperimen (P=0,000). Diharapkan metode pembelajaran QL dapat digunakan oleh guru sebagai metode pembelajaran dalam proses belajar mengajar di sekolah.
Kata kunci: Hasil belajar, model pembelajaran quantum learning, sawah subak, desa budaya kertalangu.
ABSTRACT
(p=0.000) before and after the implementation of QL method. There was also significant difference between the learning result of girls and boys in experiment class (p=0.000). It is hoped that QL method can be used by all teachers as a learning method in teaching and learning process at school.
Key words: learning result, quantum learning model, subak rice fields, culture village kertalangu
PENDAHULUAN
Sikap kurang bergairah, kurang aktif, kelas kurang berpusat pada siswa, dan kadang-kadang ada yang bermain-main sendiri di dalam kelas, merupakan masalah yang dihadapi para guru mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Pada kenyataannya potret pembelajaran sains di tingkat SMP sederajat cenderung monoton dengan aktivitas sains yang masih rendah (Herlina, 2012).
Poerwanti (2008) menyatakan bahwa hasil belajar biasanya diukur dari nilai yang diperoleh siswa. Dengan menggunakan subak sebagai media pembelajaran, diharapkan
mampu
s i s w a m e n g e m b a n g k a n penghargaaan yang intuitif terhadap lingkungannya, mengacu kepada nilai budaya lokal yang mendukung tindakan politis dan memperluas pemahaman intelektual para siswa (Surata, 2006). Sementara itu, quantum learning (QL) adalah seperangkat metode dan falsafah belajar yang terbukti efektif di sekolah dan bisnis untuk semua tipe orang dan segala usia (Porter et al., 2011). Pada proses pembelajarannya QL mengaitkan apa yang akan diajarkan guru dengan sebuah peristiwa, pikiran, atau perasaan yang diperoleh dari kehidupan siswa sehari-hari seperti di rumah, sosial, atletik, musik, seni, rekreasi atau akademik siswa sehingga proses belajar di kelas menjadi menyenangkan dan membuat siswa bergairah untuk belajar.
Pelaksanaan komponen rancangan QL dikenal dengan singkatan “TANDUR”. “TANDUR” merupakan kepanjangan dari Tumbuhkan, Alami, Namai, Demonstrasikan, Ulangi, dan Rayakan (DePorter et al, dalam Wena, 2012).
Berdasarkan uraian tersebut, pada penelitian ini diterapkan model pembelajaran QL, dengan tujuan meningkatkan hasil belajar siswa. QL diterapkan pada salah satu materi pelajaran biologi di kelas VII SMP WISATA Sanur, yaitu pada topik Ekosistem.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan di SMP WISATA Sanur tahun pelajaran 2012/2013.Data dikumpulkan selama 4 bulan yaitu mulai dari tanggal 9 Januari sampai 17 April tahun 2013.
Jenis penelitian ini merupakan jenis penelitian true eksperimental. Rancangan penelitian ini merupakan penelitian eksperimen pretest-posttest control group design (Sarwono, 2008). Pada kelas eksperimen diberikan perlakuan dengan menerapkan model pembelajaran QL sedangkan pada kelas kontrol pembelajaran dilakukan dengan menggunakan metode ceramah, dan tanya jawab.
dan kelas kontrol). Tes terdiri dari 30 soal yang sudah disesuaikan dengan indikator pada pembelajaran ekosistem. Setiap soal jika dijawab dengan benar diberi skor (1), Ketuntasan hasil belajar siswa mengikuti kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang sudah diterapkan oleh pihak sekolah yaitu sebesar 7,5. Data yang akan dianalisis adalah data yang diperoleh dari tes hasil belajar siswa dengan menggunakan uji T-TEST Dua Sampel Bebas. Sebelum analisis T-Test terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan homogenitas pada data tes hasil belajar siswa.
Uji Coba Tes Hasil Belajar
Uji coba instrument berupa tes dilakukan kepada 40 orang siswa yang juga merupakan murid kelas VIII di SMP WISATA Sanur. Berdasarkan hasil uji coba tersebut, dari 40 soal yang terdiri dari 35 soal obyektif dan 5 soal essay berstruktur. Hasil uji validasi memutuskan sebanyak 32 soal diterima dan 8 soal yang dinyatakan gugur yaitu 5 soal obyektif dan 3 soal uraian.
Masih dengan skor-skor seperti pada pengujian validitas, maka pengujian reabilitas dapat dilanjutkan. Jika koefisien reabilitas diatas 0.60 maka hasil dari angket memiliki tingkat reabilitas yang baik, atau dengan kata lain data hasil angket dapat dipercaya (Juliandi, 2007). Indeks internal 32 butir tes hasil belajar ditunjukkan oleh koefisien Alpha Cronbach sebesar 0,901. Jadi keseluruhan instrument dianggap layak digunakan dalam penelitian.
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang pandai atau berkemampuan tinggi dengan siswa yang kurang pandai atau berkemampuan rendah (Arikunto, 2010). Untuk menganalisis daya beda butir soal digunakan rumus uji daya beda (Dantes, 2001). Kriteria soal yang baik adalah yang memiliki harga daya beda tes berkisar 0.4–0.8 (Dantes, 2001).
Tingkat kesukaran soal dipandang dari kesanggupan atau kemampuan siswa dalam menjawabnya, bukan dilihat dari sudut pandang guru sebagai pembuat soal. Uji tingkat kesukaran dapat dicari dengan rumus derajat kesukaran (Nurkancana, 1992). Kriteria soal yang baik adalah soal yang memiliki tingkat kesukaran berkisar antara 25% - 75%. Menurut Mehrens dan Lehman (dalam Santyasa, 2004), klasifikasi kualifikasi T.K: 0.00-0,30 adalah sukar; 0,31-0,70 adalah sedang; 0,71-1,00 adalah mudah (Nurkancana, 1992). Dari 30 butir soal yang digunakan memiliki tingkat kesukaran tes yaitu soal mudah 30% : sedang 40%: sukar 30%.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi umum ini meliputi deskripsi statistik dan hubungan jenis kelamin dengan hasil belajar siswa. Untuk data deskripsi statistik terdiri atas nilai rerata (mean) pretest dan posttest hasil belajar siswa, selisih nilai posttest–pretest pada kedua kelas, dan standar deviasi. Data tersebut disajikan pada tabel 1.
Tabel 1. Deskripsi statistik hasil belajar
Berdasarkan data yang tersaji pada tabel 1 terungkap bahwa terdapat perbedaan yang tidak nyata antara kelas kontrol (model pembelajaran secara langsung) dan kelas eksperimen (model pembelajaran QL). Pada kelas eksperimen rata-rata (mean) nilai pretest siswa didapat sebesar 4,94 dan posttest sebesar 9,15. Sedangkan pada kelas kontrol hasil nilai pretest siswa rata-rata sebesar 4,91 dan posttest didapat angka sebesar 7,04. Selisih kenaikan nilai test hasil belajar siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi 4,21 dibanding dengan kelas kontrol 2,13.
Gambar peta pikiran yang dibuat secara berkelompok lebih bervariasi dibandingkan secara individu. Hal itu mungkin dipengaruhi oleh interaksi mereka pada saat berkelompok sehingga banyak ide yang tertuang manjadi satu gambaran peta pikiran yang menarik. Selain peta pikiran, pembuatan jurnal harian berupa catatan Tulis Susun (TS) dianggap sangat membantu siswa dalam mengingat mengulang dan mengevaluasi pelajaran.
Pengujian terhadap persyaratan-persyaratan terhadap sebaran data hasil penelitian perlu dilakukan terlebih dahulu sebelum dilakukan pengujian hipotesis yaitu dengan uji normalitas dan homogenitas. Berdasarkan hasil uji normalitas dengan menggunakan statistik Kolmogorov-Smirnov,
terungkap bahwa nilai signifikansi berada di atas taraf signifikansi (p > 0,05) untuk semua kelompok test baik pretest maupun posttest yang berasal dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Hal ini sesuai dengan kriteria uji normalitas, yaitu jika signifikansi yang diperoleh (p > 0,05), maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal (Sarwono, 2008). Berdasarkan ringkasan uji homogenitas levene statistik, terlihat bahwa (p > 0,05) yang artinya variansi setiap sampel sama (homogen).
Berdasarkan uji prasyarat berupa uji normalitas dan homogenitas data yang telah dilakukan terlihat bahwa data hasil belajar dengan menggunakan metode QL memenuhi prasyarat sehingga pengujian hipotesa dapat dilakukan. Untuk menguji hipotesis yang diajukan digunakan uji t dua sampel bebas. Adapun hipotesis yang diajukan adalah sebagai berikut:
H0 : µ1 ≤ µ2 Hasil belajar siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran QL kurang dari atau sama dengan hasil belajar siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran secara langsung. Ha : µ1 > µ2 Hasil belajar siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran QL lebih baik daripada hasil belajar siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran secara langsung.
Variabel Eksperimen Kontrol
Rata-rata tes awal (± simpangan baku) 4.94±0.649 4.91±0.658 Rata-rata tes akhir (± simpangan baku) 9.15±0.648 7.04±0.591
Tabel 2. Ringkasan Hasil Uji T Dua Sampel Bebas
Berdasarkan hasil ringkasan hasil uji t dua sampel bebas yang disajikan pada tabel 2, terlihat bahwa nilai signifikansi hasil posttest yang diperoleh adalah (p < 0,01), dengan demikian H0 ditolak atau ada perbedaan sangat nyata antara pretes dan posttes hasil belajar siswa.
Beberapa peubah seperti perbedaan jenis kelamin sangat kuat pengaruhnya terhadap nilai posttest hasil belajar siswa. Pengujian antara kedua variabel jenis kelamin dengan hasil belajar siswa antara kelas eksperimen dan kontrol menggunakan uji t dua sampel bebas. Data tersebut disajikan pada tabel 3.
Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Hubungan Jenis Kelamin Dan Hasil Belajar Siswa.
Pembahasan
Dari hasil penelitian merupakan produk dari pembelajaran QL yang didesain melalui pemanfaatan sawah subak Desa Budaya Kertalangu sebagai media pembelajaran. Pada penelitian ini, hasil belajar yang dimaksud difokuskan hanya pada ranah kognitif yang diperoleh melalui pemberian tes. Hasil observasi yang dilakukan menunjukkan bahwa dimana sebelumnya hasil belajar biologi siswa kelas VII SMP WISATA Sanur belum mencapai KKM (7,5). Hal ini diduga disebabkan tidak relevannya penggunaan model pembelajaran dan sumber belajar bagi siswa yang sehari-harinya hanya menggunakan buku dan mendengar penjelasan guru.
Setelah penelitian dilakukan dan juga dilakukan analisis data, diperoleh hasil bahwa hasil belajar siswa kelas VII SMP WISATA Sanur mengalami peningkatan. Sebelum diterapkan model pembelajaran QL nilai rata-rata pretes siswa kelas eksperimen adalah 4,94 setelah mengikuti model pembelajaran QL hasil posttes menunjukkan nilai rata-rata sebesar 9,15.
Peningkatan hasil belajar ini dapat terjadi karena melalui model pembelajaran QL guru melakukan kegiatan belajar mengajar dengan mengaitkan materi pembelajaran pada sebuah peristiwa, pikiran, dan penggunaan bahasa yang diperoleh dari kehidupan sehari-hari siswa. Pemakaian Variabel Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Mean 4,2095 2,1296
T 9,237
Df 69
Sig. 0,000
2,07989 Mean difference
Variabel Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Perempuan Laki-laki Perempuan Laki-laki
N 19 16 22 14
Mean 4,8246 3,4792 2,1061 2,1667
Df 33 34
Sig. 0,000 0,841
Mean difference 1,34539 -0,06061
musik, games serta penggunaan berbagai metode didalam model pembelajaran QL yang disajikan secara bergantian, membuat siswa menikmati kegiatan belajarnya dan tidak merasakan belajar yang monoton. Hal ini dapat menarik minat siswa karena dalam kegiatan model pembelajaran ini selain mendapat pengalaman yang bermakna siswa akan nyaman untuk belajar, sehingga siswa menjadi berpikir positif, termotivasi, terampil dalam belajar, percaya diri sehingga hasil belajar siswapun ikut meningkat.
Hal ini sesuai dengan pendapat Porter dan Hernacki (2011) yang menjelaskan bahwa dengan belajar menggunakan QL siswa akan berpikir positif, termotivasi, menambah keterampilan belajar, kepercayaan diri dan meningkatkan hasil belajar. Pendapat ini sejalan dengan yang dikemukakan oleh Dikrullah (2011) yang menyatakan model pembelajaran QL dapat meningkatkan minat belajar siswa sehingga pada akhirnya hasil belajar siswa pun ikut meningkat
Pemahaman ini juga diperkuat oleh adanya rancangan pembelajaran yang menuntut kesiapan menginformasikan data, kesiapan menjawab pertanyaan, kesiapan menerima adanya pendapat yang berbeda, dan kesiapan memberikan penguatan atau pemantapan data yang disampaikan. Melalui kegiatan presentasi kelas, siswa dihadapkan dengan kenyataan bahwa pengamatan yang dilakukan pihak lain dalam satu objek yang sama sekalipun berpotensi melahirkan perbedaan apresiasi dan perlu adanya diskusi untuk menyamakan persepsi.
Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Kusno dan Susanto (2011) yang mengungkapkan bahwa pembelajaran QL lebih efektif dibandingkan dengan pembelajaran langsung, hal itu bisa
dilihat dengan adanya perbedaan yang signifikan dimana pembelajaran yang menggunakan QL memberikan prestasi belajar yang lebih baik dibanding belajar dengan menggunakan pembelajaran langsung. Penelitian lain yang relevan mendukung hasil penelitian ini adalah penelitian yang dilakukan oleh Septianawati (2013), yang mengungkapkan bahwa pembelajaran menggunakan metode diskusi dengan pendekatan pembelajaran QL lebih efektif meningkatkan prestasi belajar siswa bila dibandingkan dengan pendekatan pembelajaran langsung. Dengan pembelajaran yang menyenangkan diharapkan siswa menjadi termotivasi dalam belajarnya dan secara tidak langsung siswa menjadi semakin berprestasi.
Untuk itu pembelajaran QL berbasis subak merupakan pembelajaran yang efektif bila diterapkan dalam proses belajar mengajar di sekolah karena di dalam pembelajarannya guru masuk ke dalam dunia siswa dengan belajar menggunakan games, musik serta mengadakan pengamatan langsung dengan lingkungan di sekitar siswa sehingga pembelajaran menjadi menyenangkan.
KESIMPULAN DAN SARAN Simpulan
Berdasarkan paparan hasil penelitian dan pembahasan dapat dikemukankan simpulan sebagai berikut: Terdapat peningkatan secara, sangat signifikan (p < 0,01) artinya hasil belajar siswa kelas VII SMP WISATA Sanur tahun pada tahun ajaran 2012/2013 yang dibelajarkan dengan menggunakan model pembelajaran QL serta memanfaatkan subak sawah Desa Kertalangu sebagai sumber belajar dalam pokok bahasan ekosistem lebih baik, bila dibandingkan dengan hasil belajar siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran secara langsung.
Saran
Disarankan untuk melakukan penelitian lebih lanjut terutama dengan tujuan khusus untuk menilai dan mengukur tingkat pendekatan seni di dalam peta pikiran dan catatan ts yang dibuat oleh siswa yang
berkaitan dalam kegiatan belajar mengajar. Di samping itu, perlu digunakannya isu-isu lingkungan global dan lokal untuk menjadi bahan ajar materi di dalam kelas. Dengan begitu, diharapkan siswa dapat melakukan langkah yang konkrit dalam menangani masalah lingkungan di sekitar mereka. Peneliti menyarankan pihak lain untuk melakukakan penelitian yang sejenis dengan jumlah subjek yang lebih besar dengan menggunakan isu-isu lingkungan global dan lokal untuk menjadi bahan ajar materi di dalam kelas. Dengan begitu, diharapkan siswa dapat melakukan langkah yang konkrit dalam menangani masalah lingkungan di sekitar mereka.
Ucapan Terima Kasih
Artikel ini merupakan bagian dari hasil penelitian yang didanai dari Proyek Penelitian yang dilakukan oleh Bapak Dosen Prof. Dr. Sang Putu Kaler Surata, MSi.
Daftar Pustaka
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta.
Dantes, N. (2001). Daya Pembeda Tes. Singaraja: P2LPTK Depdikbud.
Dikrullah, D. (2011). Penerapan Model Pembelajaran Quantum Learning Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran Teknologi Informasi Dan Komunikasi (TIK). (Skripsi yang tidak diterbitkan). Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.
Herlina, L. (2012). “Pembelajaran Tandur Berbasis TIK Pada Materi Pengelolaan Lingkungan”. Unnes Journal of Biology Education, 1(2): 59-63.
Juliandi, A. (2007). Teknik Pengujian Validitas dan Reabilitas. Diunduh dari http://www.azuarjuliandi.com/2009/08/ 02/elearning/ pada tanggal 5 Januari 2013.
Kusno & Susanto, J. (2011). Effectiveness of Quantum Learning for Teaching Linear Program at the Muhammadiyah Senior High School of Purwokerto in Central Java, Indonesia. EDUCARE:
International Journal for Educational Studies, 4(1): 84–92. Diunduh dari
http://www.educare-ijes.com/educarefiles/File/
07.kusno.joko.ump.id.pdf pada tanggal 11 Januari 2013.
Nurkancana, W. (1992). Evaluasi Pendidikan. Bandung: Pustaka.
Poerwanti, E. (2008). Asessmen Pembelajaran, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi. Jakarta: Depdiknas. Porter, B. D. & Hernacki, M. (2011).
Quantum Learning. Bandung: Kaifa. Sugiyono. (2003). Metode Penelitian
Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Santyasa, I. W. (2004). Pengaruh Model Pembelajaran Perubahan Kognitif dan Belajar Kooperatif terhadap Remidiasi Miskonsepsi dan Hasil Belajar IPA Siswa SMU. (Disertasi yang tidak diterbitkan). Universitas Negeri Malang, Malang.
Surata, S.P.K. (2006). Kegiatan Menggambar Berbasis Subak sebagai Model Pendidikan Lingkungan bagi Siswa SD di Bali. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, 13 (2): 166-174.
Sarwono, J. (2008). Statistik itu mudah: Panduan Lengkap Untuk Belajar Komputasi Statistik Menggunakan SPSS 16. Yogyakarta: C.V ANDI OFFSET.
Septianawati, D. (2013). “Efektivitas Penerapan Modul Diskusi Dengan Pendekatan Matematika Realistik (PMR) dan Pendekatan Quantum Learning (QL) Ditinjau Dari Tipe Kepribadian Siswa Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Lampung Tim”. Jurnal Pasca UNS, 1(2): 143-152. Wena, M. (2012). Strategi pembelajaran
ANALISIS KESALAHAN MAHASISWA
DALAM MENGKONSTRUKSI KONSEP TRIGONOMETRI
I Gusti Ayu Putu Arya Wulandari, dan Kadek Rahayu Puspadewi Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Mahasaraswati Denpasar
ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis kesalahan dan miskonsepsi yang secara umum terjadi ketika mahasiswa mengerjakan soal trigonometri serta hambatan yang dialami mahasiswa dalam memahami konsep trigonometri. Jenis penelitian yang dilakukan merupakan penelitian kualitatif. Data diperoleh melalui wawancara dan tes tertulis. Subjek penelitian ini adalah 78 mahasiswa program studi pendidikan matematika semester 1 universitas Mahasaraswati Denpasar tahun ajaran 2014/2015. Instrumen utama yang digunakan dalam penelitian ini adalah peneliti sendiri dan instrumen pendukungnya adalah tes diagnostik. Penelitian ini dilakukan dalam tiga tahap, yaitu studi pendahuluan, perencanaan, dan pelaksanaan tindakan. Analisis data penelitian ini terdiri dari tiga langkah yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan atau verifikasi. Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat dua jenis kesalahan yang dilakukan mahasiswa yaitu kesalahan konsep dan kesalahan menggunakan data yang meliputi kesalahan dalam menerapkan rumus, kesalahan dalam menentukan nilai perbandingan trigonometri pada sudut istimewa dan di tiap-tiap kuadran, kesalahan dalam memahami materi prasyarat, kesalahan dalam menggambarkan dan menentukan nilai maksimum/minimum pada fungsi trigonometri. Sedangkan hambatan mahasiswa dalam memahami konsep trigonometri diantaranya : kurangnya pemahaman materi prasyarat mahasiswa dalam mempelajari trigonometri, kurangnya perhatian mahasiswa dalam menyimak dan mempelajari apa yang dijelaskan oleh dosen, kurangnya latihan soal yang dilakukan mahasiswa untuk mengasah dan menanamkan konsep trigonometri dengan baik. Kata kunci: konsep, trigonometri, hambatan, kesalahan siswa.
ABSTRACT
the formula, mistake in deciding the comparative value on special angle in each of the quadrant, mistake in understanding the prerequisite materials, mistake in drawing and determining the maximum/minimum value of trigonometry function, students’ lack of attention and understanding upon the materials explained by the lecturer, lack of practices in enhancing and understanding the trigonometry concept.
Key words: concept, trigonometry, problems, mistakes
PENDAHULUAN
Umumnya, proses pembelajaran khususnya pada mata pelajaran matematika tidaklah selalu berjalan lancar, tapi ada kalanya mengalami hambatan-hambatan atau kesulitan–kesulitan. Hambatan ini muncul ketika peserta didik tidak mampu menyelesaikan kasus yang diberikan berupa pada pemecahan masalah, penerapan pengetahuan dan manipulasi masalah. Ketika peserta didik bertemu dengan kata-masalah, pengetahuan non-sistematis dan belum lengkap yang mereka miliki bisa menyebabkan terjadinya kesalahan konseptual (Orhun, 2002). Hal ini berarti bahwa ketika peserta didik mengembangkan masalah, menganalisis masalah, menjelaskan hasil dan mengkonfirmasikan proses yang tidak dipahami dengan baik, peserta didik keluar dari kreativitas dan cenderung menyelesaikan soal dengan cara yang kurang sesuai.
Kinerja peserta didik yang buruk dalam memecahkan masalah matematika selain disebabkan karena kesulitan yang mereka hadapi saat memecahkan masalah matematika atau karena kesalahan umum yang mereka melakukan ketika memecahkan masalah dalam matematika. Mungkin juga disebabkan oleh ketidakmampuan guru untuk mendiagnosa dan mengidentifikasi kesalahan ini pada peserta didik, maupun penggunaan metode yang tidak pantas atau bahkan strategi yang digunakan untuk mengajarkan konsep-konsep matematika tertentu (Oladayo
et al., 2014). Hal ini ditunjukkan dalam penelitian Alamina & Oladayo (2009) yang mengidentifikasi bahwa baik guru dan peserta didik telah menemukan kesulitan untuk mengajar dan belajar matematika. Peserta didik juga merasa sulit untuk memecahkan masalah matematika secara akurat; mereka melakukan sejumlah kesalahan saat memecahkan masalah dalam matematika.
Aminu (2008) menegaskan bahwa persepsi dan sikap peserta didik terhadap matematika cenderung negatif. Lebih lanjut, Ogunkunle & Oladayo (2012) menyatakan bahwa ketidakmampuan guru untuk mendiagnosa kesalahan dan kesulitan belajar antara faktor-faktor lain mungkin memberikan kontribusi terhadap kinerja peserta didik yang buruk dalam matematika. Dalam studi lain, Ekwueme (2006) menemukan bahwa kesalahan proses dan kesulitan yang dilakukan oleh peserta didik mungkin telah berkontribusi terhadap kinerja yang buruk dalam matematika. Kesalahan yang sering dilakukan peserta didik dalam memecahkan permasalahan matematika apabila tidak segera diperbaiki baik oleh guru maupun peserta didik sendiri maka akan berdampak pada pemahaman konsep yang dimiliki peserta didik ketika mereka memasuki jenjang universitas.
Kesulitan belajar Matematika yang dialami peserta didik berarti juga kesulitan belajar pada bagian-bagian Matematika tersebut. Kesulitan tersebut dapat hanya satu bagian saja, dapat juga lebih dari satu bagian Matematika yang dipelajari. Ditinjau dari keragaman sub-bahasan pada trigonometri bahwa satu bahasan berkaitan dengan satu atau lebih bahasan yang lain, maka kesulitan peserta didik pada suatu bahasan akan berdampak kesulitan satu atau lebih bahasan yang lain. Hal ini menuntut dosen untuk lebih aktif dalam melakukan analisis kesalahan yang cenderung dilakukan oleh peserta didik, sehingga dosen dapat menemukan solusi terbaik dalam membantu peserta didik untuk lebih memahami dan menguasai kompetensi pada materi trigonometri.
Berdasarkan data yang diperoleh di lapangan, umumnya kesalahan peserta didik dalam memahami konsep trigonometri juga dipengaruhi oleh kemampuan pemahaman konsep yang dimiliki oleh guru mereka pada jenjang sebelumnya. Untuk itu, penting dilakukan analisis terlebih dahulu pada calon guru (dalam hal ini mahasiswa pendidikan Matematika) untuk mendeteksi seberapa jauh pemahaman mereka terhadap konsep trigonometri agar selanjutnya dapat mengajar dengan baik dan menanamkan konsep yang tepat bagi siswa mereka. Dengan adanya kenyataan tersebut, perlu dilakukan identifikasi untuk dapat mengetahui kesulitan yang dialami mahsiswa dalam memahami materi trignometri dengan menelusuri letak kesalahan mahasiswa dalam menyelesaikan masalah yang terkait dengan trigonometri, sehingga mahasiswa yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalah yang berhubungan dengan materi trigonometri bisa diperbaiki sehingga kesalahan yang
sama tidak terulang lagi ketika mereka melakukan pembelajaran di kelas.
METODE PENELITIAN
Untuk mendapatkan data penelitian, metode pengumpulan data sebagai berikut:a) Tes tertulis, tes yang dimaksud dalam penelitian ini adalah tes berbentuk uraian. Jumlah soal yang diberikan adalah 9 jenis soal yang harus dikerjakan. b) Wawancara, Wawancara yang digunakan adalah wawancara tak terstruktur, yaitu untuk menemukan informasi yang tidak baku untuk lebih mendalami suatu masalah yang menekankan pada penyimpangan, penafsiran yang tak lazim, penafsiran kembali, atau pendekatan barudalam menyelesaikan soal. Jawaban dari siswa yang diwawancarai inilah nantinya yang akan dijadikan sebagai dasar untuk menemukan faktor-faktor penyebab terjadinya kesalahan dalam menyelesaikan soal-soal yang berkaitan dengan konsep trigonometri. c) Lembar validasi soal, Untuk mengetahui apakah instrumen yang telah dibuat oleh peneliti benar-benar valid maka instrumen harus divalidasi oleh validator. Oleh karena itu dibutuhkan lembar validasi tes untuk mengetahui valid atau tidaknya soal-soal yang telah dibuat. Data validasi soaldikumpulkan dengan cara memberikan lembar validasi soal kepada validator, yaitu dua orang dosen matematika Validator akan memberikan penilaian terhadap setiap deskriptor yang ada dalam lembar validasi soal tersebut.
pendapat Miles dan Huberman (1992) yang menyatakan bahwa kegiatan analisis data menggunakan tiga tahap, yaitu tahap reduksi data, tahap penyajian data, dan tahap penyimpulan dan verifikasi data c) Data Hasil Dokumentasi, Data hasil dokumentasi yang telah diperoleh yaitu berupa lembar jawaban mahasiswa dalam menyelesaikan soal tes yang diberikan. Dijadikan sebagai
bukti pengujian soal tes yang diberikan kepada mahasiswa, data ini nantinya sebagai bukti penguatan data bagi peneliti.
Hasil
Berdasarkan 9 jenis soal yang dikerjakan mahasiswa, dapat dideskripsikan kesalahan - kesalahan yang dilakukan mahasiswa sebagai berikut:
No. Soal Deskripsi Kesalahan
1. Tentukanlah nilai perbandingan trigonometri berikut :
a) Cos 1500 b) Tan 3300
a. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam menentukan nilai dari cos 1500 dan tan 3300 b. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam
menentukan tanda (-) pada kuadran yang berbeda.
c. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam mempergunakan rumus perbandingan trigonometri untuk sudut yang berelasi secara tepat
2. Tentukanlah nilai dari .... 120 cos 120
sin2 0 2 0 a. Mahasiswa melakukan kesalahan denganmengabaikan kuadrat baik dari fungsi sin
ataupun cos.
b. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam menjumlahkan bilangan bilangan berakar dan bilangan yang tidak berakar.
a. Mahasiswa melakukan kesalahan karena tidak menyadari bahwa baik nilai sin ataupun cos hanya berada pada rentang -1 sampai 1. b. Mahasiswa mengerjakan soal dengan tidak
jelas 4. Diketahui sebuah segitiga ABC dan
siku-siku di titik C, 300, dan
panjang sisi AB = 30 cm, maka tentukan panjang AC.
a. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam menggunakan rumus yang sesuai b. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam
memahami maksud dari soal 5. Hitunglah luas segilima beraturan
jika diketahui panjang sisinya masing-masing adalah 5 cm.
a. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam menginterpretasikan soal.
b. Tidak menjawab sama sekali
c. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam menggunakan rumus yang sesuai
a. Mahasiswa tidak bisa menentukan batasan pada sumbu y.
b. Mahasiswa tidak bisa membedakan mana bentuk gambar kurva atau garis lurus pada trigonometri
Gambarlah grafik dari fungsi:
ysint
No. Soal Deskripsi Kesalahan
7. a. Mahasiswa belum bisa menentukan nilai
positif atau negatif pada perbandingan trigonometri di tiap-tiap kuadran
b. Mahasiswa belum bisa menentukan bentuk lain dari cosecan dan secan
c. Mahasiswa belum bisa menentukan nilai perbandingan trigonometri pada sudut-sudut istimewa.
8. Selesaikan soal berikut:
a. Tuliskan tancot dalam bentuk sin dan cos , kemudian sederhanakan bentuk tersebut!
b. Tuliskan
) sec 1 )( cos 1
( dalam bentuk
sin dan cos , kemudian sederhanakan bentuk tersebut!
a. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam menyederhanakan bentuk sec.
b.
9. Tentukanlah nilai a!
Tentukanlah nilai a!
a. Mahasiswa belum bisa menentukan perbedaan antara segitiga siku-siku dan segitiga lainnya.
b. Mahasiswa belum bisa menyamakan penyebut
c. Mahasiswa melakukan kesalahan dalam mengalikan nilai negatif dan nilai negatif d. Mahasiswa masih mengalami kendala dalam
menyederhanakan bentuk identitas trigonometri
Pembahasan
Berdasarkan hasil analisis data yang meliputi reduksi data, penyajian data, dan verifikasi atau pengecekan data diperoleh jenis-jenis kesalahan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal-soal pada materi trigonometri beserta faktor penyebabnya adalah sebagai berikut: (a) Kesalahan konsep yang terdiri atas (i) Kesalahan dalam
menerapkan rumus. Berdasarkan hasil analisis tes dan wawancara, dapat diketahui bahwa sebagian mahasiswa belum bisa mengingat dan memahami rumus trigonometri dengan tepat. Hal ini kemungkinan disebabkan oleh kurangnya perhatian mahasiswa ketika dosen ataupun guru sebelumnya ketika menjelaskan konsep trigonometri. Sedangkan penyebab lainnya B
A b = 10 C
0
120 c = 5
a
C
A c = 8 B
b = 12 a
0
30
Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 5, Nomor 1, Januari 2015 ISSN 2087-9016
dikarenakan mahasiswa kurang teliti dalam
memahami maksud soal sehingga rumus yang digunakan berbeda dengan rumus yang diinginkan pada soal. Salah satu contohnya terdapat pada jawaban mahasiswa pada soal nomor 7, dimana sebagian mahasiswa menggunakan rumus yang tidak sesuai dengan apa yang diketahui yaitu dengan menyederhanakan bentuk sin 1200 ke dalam bentuk sin (900+300) = sin 300 . Padahal rumus yang benar berdasarkan bentuk tersebut adalah sin (900+300) = cos 300. (ii) Kesalahan dalam menyamakan penyebut Berdasarkan hasil analisis tes dan wawancara, dapat diketahui bahwa sebagian mahasiswa ada yang memang belum memahami konsep menyamakan penyebut dan sebagian lainnya disebabkan karena kurang telitinya mahasiswa dalam membuat jawaban. Padahal menyamakan penyebut adalah salah satu materi prasyarat yang harus dikuasai mahasiswa dalam mempelajari matematika tingkat lanjut. (iii) Kesalahan dalam menyederhanakan bentuk trigonometri. Berdasarkan hasil analisis tes dan wawancara, dapat diketahui bahwa sebagian mahasiswa sebenarnya sudah memahami konsep dasar trigonometri, hanya saja mahasiswa terlalu terburu-buru dalam menyelesaikan soal dan kurang melakukan refleksi terhadap jawaban yang telah dibuatnya. Salah satu kesalahan yang dilakukan oleh sebagian mahasiswa adalah pada soal nomor 8, tampak bahwa mahasiswa melakukan beberapa kesalahan. Kesalahan yang paling nampak terlihat adalah (1) mahasiswa belum bisa menyederhanakan bentuk tan yang seharusnya bisa disederhanakan menjadi
cos
sin dan bukan
cos
sin , 2) mahasiswa belum bisa menyederhanakan bentuk cot yang
seharusnya bisa disederhanakan menjadi (3) mahasiswa belum bisa menyederhanakan bentuk sec yang seharusnya bisa
disederhanakan menjadi
cos 1 . (4) mahasiswa belum bisa memahami bahwa bentuk sincos 1, 1cos2 2cos. (iv) Kesalahan dalam menjumlahkan bilangan berakar dengan bilangan tak berakar. Berdasarkan hasil tes dan wawancara, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian mahasiswa belum bisa memahami apakah bilangan berakar jika dijumlahkan dengan bilangan tak berakar akan menghasilkan bilangan berakar atau tidak. (v) Kesalahan dalam menentukan nilai perbandingan trigonometri pada sudut-sudut istimewa. Berdasarkan hasil tes dan wawancara, dapat disimpulkan bahwa sebagian mahasiswa masih belum bisa menghafal dan mengingat nilai-nilai fungsi trigonometri dengan baik pada sudut-sudut istimewa. Hal ini mungkin saja disebabkan oleh kurangnya latihan soal yang dipelajari oleh mahasiswa sehingga belum mampu mengingat dengan baik nilai fungsi trigonometri tersebut. (vi) Kesalahan dalam menentukan nilai positif atau negatif dari fungsi trigonometri pada masing-masing kuadran.
Berdasarkan hasil tes dan analisis wawancara, dapat diketahui bahwa sebagian mahasiswa dalam menggambar grafik fungsi sinus masih menggunakan data yang terlalu sedikit dengan jarak antara satu data dengan yang lainnya berada pada rentang yang sangat lebar, sehingga hal ini belumlah cukup untuk memprediksikan bentuk grafik yang sesungguhnya. (ii) Kesalahan dalam menentukan batasan pada sumbu y. Berdasarkan hasil tes dan wawancara. Dapat disimpulkan bahwa sebagian mahasiswa masih belum dapat menentukan nilai batasan pada sumbu y. Hal ini disebabkan karena kekurangtelitian mahasiswa dalam membuat tabel dan memasukkannya ke dalam grafik. (iii) Kesalahan dalam menentukan rentang/ batasan nilai dari sinus dan cosinus. (iv) Berdasarkan hasil tes dan wawancara. dapat disimpulkan bahwa sebagian mahasiswa masih belum dapat menentukan batasan sinA, tampak bahwa mahasiswa menganggap bahwa nilai dari sin A adalah 24 dan nilai dari cos A adalah 7 berdasarkan pada rumus dari dan cos masingmasing berada pada rentang -1 sampai -1.
Kesimpulan
Berdasarkan kajian teori yang didukung oleh hasil penelitian serta mengacu pada tujuan penelitian maka dapat diambil kesimpulan sebagai berikut: Jenis pertama kesalahan yang yang dilakukan oleh mahasiswa meliputi kesalahan dalam menerapkan rumus, kesalahan dalam menyamakan penyebut, kesalahan dalam menyederhanakan bentuk trigonometri, kesalahan dalam menjumlahkan bilangan berakar dengan bilangan tak berakar, kesalahan dalam menentukan nilai
perbandingan trigonometri pada sudut-sudut istimewa, kesalahan dalam menentukan nilai positif atau negatif dari fungsi trigonometri pada masing-masing kuadran, dan kesalahan dalam memahami materi prasyarat. Sedangkan jenis kedua kesalahan yang dilakukan mahasiswa yaitu kesalahan menggunakan data yang meliputi : kesalahan dalam menentukan gambar fungsi pada trigonometri, kesalahan dalam menentukan batasan pada sumbu y, kesalahan dalam menentukan rentang/ batasan nilai dari sinus dan cosinus.
Adapun faktor penghambat mahasiswa dalam memahami konsep trigonometri diantaranya : kurangnya pemahaman materi prasyarat mahasiswa dalam mempelajari trigonometri, kurangnya perhatian mahasiswa dalam menyimak dan mempelajari apa yang dijelaskan oleh dosen, kurangnya latihan soal yang dilakukan mahasiswa untuk mengasah dan menanamkan konsep trigonometri dengan baik.
Saran
Hasil yang diharapkan dari penelitian ini adalah bisa mengetahui letak kesalahan mahasiswa dalam menyelesaikan soal-soal tentang trigonometri beserta penyebab terjadinya kesalahan-kesalahan tersebut. Kesalahan-kesalahan yang dilakukan mahasiswa tersebut dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan bagi dosen dalam merencanakan kegiatan belajar mengajar yang lebih baik dan bisa menghasilkan calon-calon guru yang kompeten di bidang matematika khususnya pada materi trigonometri.
Daftar Pustaka
Alamina, J. I. & Oladayo, C. E (2009). Performance of students exposed to two teaching strategies in mathematics. International Journal of Arts, Physical. Management and Social Science (IJAPMS). 6(3&4), 78-84.
Ekwueme, C.O. (2006). Process errors and teachers’ characteristics as determinants of secondary school students’ academic achievements in senior secondary certificate examination in mathematics in Nigeria. (Unpublished Ph.D thesis). University of Nigeria, Nsukka.
Ogunkunle, R. A. & Oladayo. (2012). Diagnosis and remediation of common errors in senior secondary school mathematics in Rivers State. Journal of Science and Technology, 8(5), 339 – 350.
