Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik melalui Pendekatan Problem Posing

(1)

Volume 6, Nomor 1, Oktober 2015

ISSN 2086-4299 1

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah

dan Komunikasi Matematik melalui Pendekatan

Problem

Posing

Oleh: Deddy Sofyan. Sukanto Sukandar M. Abstrak

Tujuan penelitian ini adalah menelaah apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing lebih baik dibanding yang konvensional. Dan, untuk menelaah apakah terdapat kaitan antara kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematika pada kelas yang mendapatkan pendekatan problem posing. Metode penelitian yang digunakan adalah metode kuasi eksperimen. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa di salah satu SMP Negeri di Kabupaten Garut dengan kategori kelompok tinggi. Sampel dipilih secara acak, dalam penelitian ini sampelnya adalah siswa kelas VIII A yang mendapat pembelajaran menggunakan pendekatan problem posing dan siswa kelas VIII B yang mendapat pembelajaran konvensional. Hasil penelitian ini adalah: 1. peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing tidak lebih baik dibandingkan dengan konvensional dalam pembelajaran matematika. 2. peningkatan kemampuan komunikasi matematik antara siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing tidak lebih baik dibandingkan dengan konvensional dalam pembelajaran matematika. 3. Terdapat kaitan yang kuat antara peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik dengan peningkatan kemampuan komunikasi matematik pada siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing dalam pembelajaran matematika. Dari hasil penelitian ini disimpulkan bahwa pembelajaran dengan pendekakatan problem posing di SMPN 1 Limbangan Garut sama baiknya dengan konvensional dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik.

Kata Kunci: Pendekatan Problem Posing, Pemecahan Masalah Matematik, Komunikasi Matematik.

A. Latar Belakang

Pemecahan masalah (mathematical problem solving), dan komunikasi matematik (mathematical communication) merupakan dua dari lima standar proses yang dikemukakan the National Council of Teachers of Mathematics yang merupakan fokus sentral dari kurikulum matematika. (NCTM, 1989). Kadir (2010)

menyatakan bahwa dalam pemecahan masalah matematika terbentuk juga kemampuan matematika lainnya seperti penalaran dan bukti, koneksi matematis, komunikasi matematis, dan representasi matematis. Demikian juga dalam kemampuan siswa mengkomunikasikan ide-ide matematikanya ketika memecahkan

(2)

ISSN 2086-4299 2

masalah atau ketika menyampaikan proses dan hasil pemecahan masalah juga merupakan kemampuan yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir matematis tingkat tinggi siswa seperti logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif, dan produktif. Hal ini menunjukkan bahwa betapa pentingnya kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis dalam pembelajaran matematika.

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa hasil pembelajaran matematika dalam aspek pemecahan masalah dan komunikasi matematis masih rendah. Kondisi ini ditunjukkan oleh hasil dari The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) bahwa kemampuan siswa SMP kelas dua Indonesia dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin (masalah matematis) sangat lemah, namun relatif baik dalam menyelesaikan soal-soal tentang fakta dan prosedural (Herman, 2006: 5). Rendahnya kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa akan mempengaruhi kualitas belajar siswa yang berdampak pada rendahnya prestasi belajar siswa di sekolah. Salah satu upaya yang dapat dilakukan dalam menyikapinya adalah pemilihan model pembelajaran yang tepat.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang dinilai dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis adalah Pendekatan Problem Posing. Menurut Torp dan Sage (Lin dan Huang, 2007), pembelajaran yang berdasarkan masalah (problem) berpusat pada siswa (student centered), dan melibatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini secara umum adalah: “Apakah pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa?”. Rumusan masalah tersebut dijabarkan dalam pertanyaan penelitian, “Apakah peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional?”

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian dalam penelitian ini adalah:

1. Menelaah pendekatan pembelajaran yang lebih baik dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis.

2. Untuk mengetahui apakah terdapat kaitan antara kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis.

D. Manfaat Penelitian Manfaat penelitian ini adalah:

1. Bagi guru, diharapkan bahan ajar dan panduan ajar dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan problem posing menjadi memberi gambaran tentang bagaimana menerapkan pendekatan Problem Posing dan kaitannya dengan peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. 2. Bagi siswa, diharapkan dapat

(3)

ISSN 2086-4299 3

kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis.

3. Bagi peneliti, diharapkan dapat menjadi bahan referensi bagi penelitian selanjutnya.

E. Hipotesis Penelitian Hipotesis penelitian ini adalah:

1. Peningkatan Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan pendekatan Problem Posing lebih baik dari siswa dengan pembelajaran konvensional.

2. Peningkatan Kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan pendekatan Problem Posing lebih baik dari siswa dengan pembelajaran konvensional.

3. Terdapat kaitan antara kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapatkan pendekatan Problem Posing.

F. Kajian Pustaka

Peranan Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Matematika

Stanic & Kilpatrick (Herman, 2006) menyatakan secara historis tiga peranan pokok pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika di sekolah, yaitu pemecahan masalah sebagai konteks, pemecahan masalah sebagai keterampilan, dan pemecahan masalah sebagai seni. Ketika pemecahan masalah digunakan sebagai konteks dalam matematika, penekanannya adalah agar siswa tertarik dan aktif melibatkan diri dalam menyelesaikan tugas atau problem yang membantu menjelaskan prosedur atau konsep matematika. Ketika pemecahan masalah sebagai keterampilan, melalui pemecahan masalah siswa harus berhasil memahami konsep matematis

maupun prosedur matematis. Oleh karena itu, suatu hal yang keliru jika dalam pembelajaran matematika siswa diberikan prosedur umum untuk menyelesaikan suatu masalah, kemudian dilatih menyelesaikan masalah-masalah rutin sebelum diberikan masalah-masalah nonrutin. Dengan demikian, aktivitas pemecahan masalah bukan sebagai suatu keterampilan yang terpisah namun harus dijadikan aktivitas pengembangan memahami konsep dan keterampilan dasar. Dan pemecahan masalah sebagai seni adalah mengembangkan kemampuan siswa sehingga menjadi problem solver yang terampil dan bersemangat, menjadi pemikir yang independen dalam menyelesaikan masalah-masalah terbuka.

Peranan Komunikasi Matematis dalam Memecahkan Masalah Kaitan antara komunikasi dan pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika menurut Scheider dan Saunders (Hulukati, 2005) adalah komunikasi dalam pembelajaran matematika bertujuan untuk membantu siswa dalam memahami soal cerita dan mengkomunikasikan hasilnya. Selain itu penguasaan bahasa yang baik mampu membantu pemahaman dan idea matematika siswa. Kemampuan siswa dalam mengkomunikasikan masalah matematik, pada umumnya ditunjang oleh pemahaman mereka terhadap bahasa (Lubienski, 2000). Tanpa komunikasi dalam matematika kita akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan proses dan aplikasi matematika. Karena itu, komunikasi dalam

(4)

ISSN 2086-4299 4

matematika dapat membantu siswa menginterpretasikan dan mengekspresikan pemahamannya tentang konsep dan proses matematika yang dipelajari. Menurut NCTM (2000) melalui komunikasi diharapkan siswa dapat menata dan menggabungkan pemikiran matematika, mengkomunikasikan pemikiran matematika kepada teman sebaya, guru atau yang lainnya, menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide secara tepat. Komunikasi merupakan bagian yang esensial dalam matematika. Selain merupakan cara untuk berbagi idea dan pemahaman, melalui komunikasi idea-idea dapat menjadi objek refleksi, perbaikan, diskusi, dan penyempurnaan. Ketika siswa ditantang untuk berfikir dan bernalar tentang matematika dan mengkomunikasikan hasil pemikiran mereka secara lisan maupun tertulis, mereka diajak untuk belajar memperoleh pemahaman yang semakin jelas dan meyakinkan.

Pendekatan Pengajuan Masalah (Problem Posing)

Silver et. Al., (1996) dalam penelitiannya menemukan bahwa pendekatan pengajuan masalah matematik merupakan aktivitas dengan 2 pengertian yang berbeda, yaitu: (1) proses mengembangkan masalah matematik yang baru oleh siswa berdasarkan situasi yang ada dan (2) proses memformulasikan kembali masalah matematik dengan kata-kata sendiri berdasarkan situasi yang diberikan. Dengan demikian, masalah matematik yang diajukan oleh siswa mengacu pada situasi yang disiapkan oleh guru.

Pengajuan masalah matematik menurut Brown dan Walter (1990) terdiri dari 2 aspek penting, yaitu accepting dan challenging. Accepting berkaitan dengan

kemampuan siswa memahami situasi yang diberikan oleh guru atau situasi yang sudah ditentukan. Sementara challenging, berkaitan dengan sejauhmana siswa merasa tertantang dari situasi yang diberikan sehingga melahirkan kemampuan mengajukan masalah atau soal matematika. Hal ini berarti bahwa pengajuan masalah matematika dapat membantu siswa untuk mengembangkan proses nalar mereka.

Pengertian problem posing tidak terbatas pada pengajuan masalah yang betul-betul baru, tetapi dapat berarti mereformulasi soal-soal yang diberikan. Terdapat beberapa cara pembentukan soal baru dari soal yang diberikan, misalnya dengan mengubah atau menambah data atau informasi pada soal itu, misalnya mengubah bilangan, operasi, objek, syarat, atau konteksnya. Hal itu sesuai dengan pengertian problem posing yang dikemukakan Silver (Lin, 2004). Ia mendefinisikan problem posing sebagai pembuatan soal baru oleh siswa berdasarkan soal yang telah diselesaikan.

Menurut Silver (Abu-Elwan, 2000), problem posing meliputi beberapa pengertian, yaitu (1) perumusan soal atau perumusan ulang soal yang telah diberikan dengan beberapa perubahan agar lebih mudah dipahami siswa, (2) perumusan soal yang berkaitan dengan syarat-syarat pada soal yang telah diselesaikan dalam rangka penemuan alternatif penyelesaian, dan (3) pembuatan soal dari suatu situasi yang diberikan.

Dari pandangan di atas, maka dapat dikatakan bahwa pengajuan masalah matematika merupakan reaksi terhadap situasi yang telah disediakan oleh guru. Reaksi tersebut

(5)

ISSN 2086-4299 5

berupa respon dalam bentuk pernyataan, pertanyaan non-matematika atau pertanyaan matematika, terlepas dari apakah pertanyaan matematika tersebut pada akhirnya dapat dipecahkan atau tidak. Pertanyaan matematika tersebut mungkin berkaitan dengan situasi yang diberikan atau merupakan pengembangan dari situasi lain. Dengan demikian, terdapat 3 unsur penting yang saling terkait dalam pembelajaran dengan pendekatan pengajuan masalah matematika, yaitu (1) situasi masalah, (2) pengajuan masalah dan (3) pemecahan masalah (Hamzah dalam Nurjanah, 2009).

Abu-Elwan (2000)

mengklasifikasikan problem posing menjadi 3 tipe, yaitu free problem posing (problem posing bebas), semi-structured problem posing (problem posing semi-terstruktur), dan structured problem posing (problem posing terstruktur). Pemilihan tipe-tipe itu dapat didasarkan pada materi matematika, kemampuan siswa, hasil belajar siswa, atau tingkat berpikir siswa. Berikut diuraikan masing-masing tipe tersebut.

1. Free problem posing (problem posing bebas). Menurut tipe ini siswa diminta untuk membuat soal secara bebas berdasarkan situasi kehidupan sehari-hari. Tugas yang diberikan kepada siswa dapat berbentuk: ”buatlah soal yang sederhana atau kompleks”, buatlah soal yang kamu sukai, buatlah soal untuk kompetisi matematika atau tes, ”buatlah soal untuk temanmu”, atau ”buatlah soal sebagai hiburan (for fun)”.

2. Semi-structured problem posing (problem posing semi-terstruktur).

Dalam hal ini siswa diberikan suatu situasi bebas atau terbuka dan diminta untuk mengeksplorasinya dengan menggunakan pengetahuan, keterampilan, atau konsep yang telah mereka miliki. Bentuk soal yang dapat diberikan adalah soal terbuka (open-ended problem) yang melibatkan aktivitas investigasi matematika, membuat soal berdasarkan

soal yang diberikan, membuat soal dengan konteks yang sama dengan soal yang diberikan, membuat soal yang terkait dengan teorema tertentu, atau membuat soal berdasarkan gambar yang diberikan.

3. Structured problem posing (problem posing terstruktur).

Dalam hal ini siswa diminta untuk membuat soal berdasarkan soal yang diketahui dengan mengubah data atau informasi yang diketahui. Brown dan Walter (1990) merancang formula pembuatan soal berdasarkan soal-soal yang telah diselesaikan dengan memvariasikan kondisi atau tujuan dari soal yang diberikan.

Keterkaitan Pemecahan Masalah dan Problem Posing

Menurut Nurjanah (2009), keterkaitan antara kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan pengajuan masalah dapat dijelaskan sebagai berikut. Ketika siswa membuat soal, siswa dituntut untuk memahami soal dengan baik. Hal ini merupakan tahap pertama dalam penyelesaian masalah. Mengingat soal yang dibuat siswa juga harus diselesaikan, tentu siswa berusaha untuk dapat membuat perencanaan penyelesaian berupa pembuatan model matematika untuk kemudian menyelesaikannya. Hal ini juga merupakan tahapan penyelesaian masalah seperti dikemukakan Polya di atas.

Berdasarkan penelitian terkini, menurut Winograd (Lin, 2004), pemberian tugas kepada siswa untuk mengajukan masalah dapat meningkatkan kemampuan siswa memecahkan masalah dan sikap mereka terhadap matematika. Menurut English (Christou et al,

(6)

ISSN 2086-4299 6

1999), problem posing dapat meningkatkan kemampuan berpikir, kemampuan memecahkan masalah, sikap serta kepercayaan diri siswa dalam menyelesaikan masalah dan secara umum berkontribusi terhadap pemahaman konsep matematika. Hal itu juga diperkuat Killpatrik (Christou et al, 1999) yang mengatakan bahwa kualitas pertanyaan atau soal yang dibuat siswa menggambarkan kemampuan siswa menyelesaikan masalah. Berdasarkan penelitiannya Silver dan Cay sebagaimana dikutip Christou et al (1999) menyimpulkan adanya hubungan yang kuat antara problem posing dan problem solving. Ia menggunakan problem posing sebagai alat untuk mempelajari proses kognitif dan menyatakan bahwa problem posing dapat digunakan untuk mengidentifikasi pengetahuan, penalaran, dan perkembangan konseptual siswa.

Keterkaitan pengajuan masalah dan pemecahan masalah diungkapkan oleh English (1997). Menurutnya, dengan membuat soal berarti tahap awal dalam memecahkan masalah, yaitu memahami soal telah terlewati, sehingga untuk menyelesaikan soal dengan tahap berikutnya akan terbuka. Sementara itu Silver dan Cai (1996) dalam penelitiannya menyebutkan bahwa kemampuan pengajuan masalah berkorelasi positif dengan kemampuan pemecahan masalah. Sedangkan English (1997) menjelaskan bahwa pembuatan soal dapat membantu siswa dalam mengembangkan keyakinan dan kesukaan terhadap matematika, sebab ide-ide matematika siswa dicobakan untuk memahami masalah yang sedang dikerjakan dan dapat menguatkan performannya dalam pemecahan masalah. G. Metode Penelitian

Dalam penelitian ini perlakuannya sebagai berikut :

1) Ada dua kelompok siswa, yaitu kelompok yang pembelajarannya menggunakan pendekatan Problem Posing dan Pembelajaran Konvensional. 2) Untuk mengetahui kemampuan

pemecahan masalah matematika dan komunikasi matematika siswa, maka siswa diberi tes awal dan tes akhir yang keduanya merupakan tes yang sama.

Berdasarkan uraian di atas, menurut Ruseffendi (1998) desain penelitiannya adalah desain kelompok kontrol pretes-postes:

A O X O A O O Keterangan :

A = Pengelompokkan secara acak menurut kelas

O = Pemberian tes awal/ Tes Akhir (Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kemampuan Komunikasi)

X = Pendekatan Problem Posing Subyek populasi penelitian ini adalah siswa SMP Negeri kategori sekolah kelompok tinggi di Kabupaten Garut. Menentukan kategori sekolah masuk ke kelompok tinggi adalah berdasarkan prestasi belajar siswa pada Ujian Nasional SMP. Adapun yang menjadi subyek populasi dalam penelitian ini adalah siswa SMPN 1 Limbangan. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas VIII A sebagai kelas eksperimen dan VIII B sebagai kelas kontrol. Pelaksanaan penelitian di kelas eksperimen dan kontrol dimulai dengan memberikan pretest pada kedua kelas tersebut, kemudian melaksanakan pembelajaran di kelas eksperimen dan kontrol sebanyak enam pertemuan, selanjutnya pada kedua kelas tersebut

(7)

ISSN 2086-4299 7

diberikan postest. Penelitian ini dilaksanakan dari tanggal 9 Pebruari 2015 sampai dengan 15 April 2015.

Penelitian ini menggunakan satu jenis instrumen, yaitu instrumen berupa soal tes untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah matematika dan kemampuan komunikasi matematik. Sebelum digunakan dalam penelitian, semua perangkat tes telah diujicobakan kepada siswa yang berada di luar subyek sampel, yaitu pada siswa kelas VIII C. Hasil uji coba instrumen diolah menggunakan anates. Dari hasil ujicoba tersebut, semua soal tes dapat digunakan sebagai instrumen untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik.

Analisis data hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematika dan kemampuan komunikasi matematik siswa dilakukan secara kuantitatif. Analisis data hasil penelitian menggunakan SPSS versi 16.0, dan uji statistik yang digunakan berdasarkan pemilihan uji statistik seperti pada Tabel berikut:

Tabel 1. Pemilihan Uji Statistik Univariat/Bivariat

H. Hasil dan Pembahasan

1. Perbandingan Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dilihat berdasarkan skor gain mutlak. Skor gain mutlak kemampuan pemecahan masalah adalah selisih skor postest dan pretest. Berdasarkan pengolahan data terhadap skor postest dan pretest pada aspek yang akan diukur, secara ringkas disajikan pada Tabel berikut.

Tabel 4.

Statistik Deskriptif Skor Gain Mutlak Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Tabel 5. Hasil Uji Normalitas Nilai Gain Mutlak Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol Kelas Kolmogorov-Smirnov Z Asymp. Sig.



Kesimpulan Eksperimen 0,135 0,200 0,05 Normal Kontrol 0,001 0,001 0,05 Tidak Normal Tabel 6.

Hasil Uji Mann Whitney Nilai Gain Mutlak Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas Eksperimen dan Kelas

(8)

ISSN 2086-4299 8

Taraf signifikan pada pengujian ini adalah 0,05. Dari Tabel 4.5 nilai Asymp.Sig. = 0,946 > =0,05, karenanya terima H₀, dimana H₀= Tidak terdapat perbedaan yang signifikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Sehingga dapat disimpulkan bahwa peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa kelas eksperimen tidak lebih baik dari kelas kontrol.

2. Perbandingan Peningkatan

Kemampuan Komunikasi

Matematik Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dilihat berdasarkan skor gain mutlak. Skor gain mutlak kemampuan komunikasi matematik adalah selisih skor postest dan pretest. Berdasarkan pengolahan data terhadap skor postest dan pretest pada aspek yang akan diukur secara ringkas disajikan pada Tabel berikut.

Tabel 7.

Statistik Deskriptif Skor Gain Mutlak Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Kelas Skor min x xmaks x s Eksperim en 2 14 8,19 3,305 Kontrol 0 15 8,91 3,908 Tabel 8.

Hasil Uji Normalitas Nilai Gain Mutlak Kemampuan KomunikasiMatematik Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Kelas Kolmogoro v-Smirnov Z Asym p. Sig.



Kesimpul an Eksperim en 0,116 0.200 0,0 5 Normal Kontrol 0,115 0,200 0,0 5 Normal Tabel 9. Hasil Uji t Nilai Gain Mutlak Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol

Taraf signifikan pada pengujian ini adalah 0,05. Berdasarkan Levene’s test nilai Asymp.Sig. = 0,601 > =0,05, sehingga varians nilai gain mutlak kemampuan komunikasi matematik antara kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah homogen. Selanjutnya, dengan berdasarkan test t, diperoleh nilai Asymp.Sig. = 0,448 > =0,05 karenanya terima H₀, dimana H₀= Tidak terdapat perbedaan yang signifikan peningkatan kemampuan komunikasi matematik antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Sehingga dapat disimpulkan bahwa peningkatan kemampuan komunikasi matematik

(9)

ISSN 2086-4299 9

siswa kelas eksperimen tidak lebih baik dari kelas kontrol.

3. Kaitan antara Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Untuk melihat kaitan apakah siswa yang mempunyai peningkatan kemampuan pemecahan masalah dengan kategori baik akan mempunyai peningkatan kemampuan komunikasi matematik dengan kategori baik juga, dalam penelitian ini digunakan asosiasi kontengensi. Data yang diasosiasikan adalah kategori gain ternormalisasi kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik. Perhitungan koefisien kontengensi menggunakan SPSS versi 16.0.

Pada kelas eksperimen, asosiasi kontingensi antara peningkatan kemampuan pemecahan Masalah dan komunikasi matematik adalah seperti pada tabel berikut:

Tabel 10

Asosiasi Kontingensi antara Kemampuan Pemecahan Masalah

dan Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen

I. Pembahasan

Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh data bahwa peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing tidak lebih baik dari konvensional dalam pembelajaran matematika. Demikian juga untuk kemampuan komunikasi matematik, diperoleh data bahwa peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing tidak lebih baik dari konvensional dalam pembelajaran matematika.

Beberapa temuan dari data hasil penelitian adalah sebagai berikut: 1. Peningkatan kemampuan

komunikasi matematik jauh lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan pemecahan masalah, baik pada kelas eksperimen yang pembelajarannya menggunakan pendekatan problem posing ataupun pada kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional. Di kelas eksperimen terdapat 51,9 % siswa yang termasuk pada kategori rendah dalam peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik. Dan, di kelas kontrol terdapat 57,6 % siswa yang termasuk pada kategori rendah dalam peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik. Sedangkan untuk kemampuan komunikasi matematika, di kelas eksperimen terdapat 14,8 % siswa yang termasuk pada kategori rendah

(10)

ISSN 2086-4299 10

dalam peningkatan kemampuan komunikasi matematik. Dan, di kelas kontrol terdapat 12,1 % siswa yang termasuk pada kategori rendah dalam peningkatan kemampuan komunikasi matematik.

2. Di kelas eksperimen, di dalam kegiatan belajar mengajar menggunakan pendekatan problem posing seringkali memperlihatkan terjadinya aktivitas komunikasi matematik di antara siswa. Di dalam kegiatan menyelesaikan lembar kegiatan siswa (LKS), pada saat siswa mencoba melakukan problem posing, seringkali terjadi diskusi di antara siswa, seperti tampak pada gambar berikut.

Gambar 1. Aktivitas diskusi ketika problem posing

J. Simpulan dan Saran Simpulan

Berdasarkan analisis dalam Bab IV, diperoleh beberapa kesimpulan:

1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing tidak lebi baik dari konvensional dalam pembelajaran matematika.

2. Peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing tidak lebih baik dari konvensional dalam pembelajaran matematika.

3. Terdapat kaitan yang kuat antara peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik dengan peningkatan kemampuan komunikasi matematik pada siswa yang mendapatkan pendekatan problem posing dalam pembelajaran matematika.

Saran

Beberapa saran atau rekomendasi yang dapat dikemukakan:

1. Untuk penelitian lebih lanjut, disarankan untuk menenliti kemampuan lain yang belum terjangkau penulis, seperti kemampuan penalaran dan kemampuan berpikir kritis melalui pembelajaran menggunakan pendekatan problem posing.

2. Dalam penelitian ini subjek yang penulis teliti adalah siswa SMP kelas VIII. Bagi peneliti selanjutnya disarankan untuk menenliti subjek pada tingkat yang lainnya.

3. Bagi guru matematika, pembelajaran dengan pendekatan problem posing dapat menjadi salah satu alternatif pembelajaran di kelas yang dinilai dapat lebih mengaktifkan kegiatan diskusi di antara siswa, dan sama baiknya dengan pembelajaran konvensional dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika dan kemampuan komunikasi matematik.

(11)

ISSN 2086-4299 11

Daftar Pustaka

Abu-Elwan, R. (2000). Effectiveness of Problem Posing Strategies on Perspective Mathematics Teachers’ Problem Solving Performance. [Online] Tersedia http://math.unipa.it/~grim/AAbu Elwan1-6. [7 September 2007]. English, L. D. (1997). Promoting a Problem-posing Classroom, Teaching Children Mathematics, 3, pp. 172-179. Herman, T. (2006). Pembelajaran

Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematika Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP). Disertasi pada PPS Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung: Tidak Diterbitkan.

Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif.. Disertasi pada PPS Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung: Tidak Diterbitkan.

Kadir (2010). Penerapan Pembelajaran Kontekstual Berbasis Potensi Pesisir Sebagai upaya Peningkatan kemampuan Pemecahan Masalah Matematika, Komunikasi Matematika, dan Keterampilan Sosial Siswa SMP. Disertasi. Bandung: SPS UPI.

Lin, P.J. (2004). Suporting Teachers On Designing Problem-Posing Task As A Tool Of Assessment To Understand Students’ Mathematical Learning. Proceedings of the 28th Conference of the International

Group for the Psychology of Mathematics Education, 2004 Vol 3 pp 257–264 Taiwan: National Hsin-Chu Teachers College.

Lin,C., Huang, H. (2007). The Comparison of Problem-based Learning (PmBL) Model and Project-based Learning (PtBL) Model. International Conference on Engineering Education – ICEE 2007 (September 3 – 7, 2007). http://www.ineer.org/Events/IC EE2007/papers/179.pdf. [online]. Tersedia. 9-9-2010. Lubienski, S.T. (2000). Problem

Solving as Means Towards Mathematics for All: An Exploratory Llok Through a Class lens. Journal for Research in Mathematics Education. 31 94), 454-482.

NCTM - National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM.

National Council of Teaching of Mathematics (NCTM). 1989. Curriulums and Evaluation Standard for School Mathematics. Reston. Virginia : NCTM.

Nurjanah (2009). Problem Posing Approach in Mathematics In Acceleration Class At SMAN 1 Sumedang Through Lesson Study. Disajikan pada the 2nd

International Conference on Lesson Study (ICLS). UPI: FPMIPA

Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru

(12)

ISSN 2086-4299 12

Mengembangkan Kompetensinya Tarsito.

Silver, E. A. & Cai, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle school students. Journal for Research in Mathematics Education, Vol27(5), pp.521-539.

(13)

ISSN 2086-4299 13

Model

Advance Organizer

dalam Pembelajaran

Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis Siswa

Oleh:

Irena Puji Luritawaty Reni Nuraeni

Abstrak

Latar belakang penelitian ini adalah masih rendahnya prestasi di bidang matematika dalam hal kemampuan pemecahan masalah. Adapun tujuan utama dari penelitian ini yaitu untuk menelaah efektivitas model pembelajaran advance organizer dalam upaya meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di tingkat MTs. Studi ini bersifat kuasi eksperimen. Populasi pada penelitian ini yaitu siswa kelas VII salah satu MTs swasta di kabupaten Garut. Instrumen yang digunakan yaitu tes kemampuan pemecahan masalah matematis (pretest dan posttest). Analisis data dilakukan dengan uji perbedaan rerata. Hasil penelitian secara garis besar menunjukan bahwa pembelajaran dengan model advance organizer memiliki kecenderungan dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa daripada pembelajaran konvensional.

Kata kunci: Model Pembelajaran Advance Organizer, Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis.

A. Pendahuluan

Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu pengetahuan yang sangat penting untuk dikuasai oleh semua lapisan masyarakat, terutama siswa-siswa di sekolah formal pada umumnya. Hal ini disebabkan matematika selalu digunakan dalam segala segi kehidupan dan semua bidang studi, merupakan sarana komunikasi yang singkat dan jelas, meningkatkan kemampuan berpikir logis dan teliti, serta memberikan kepuasan terhadap usaha memecahkan masalah yang menantang.

Namun, faktanya pencapaian prestasi matematika di Indonesia masih cukup rendah bahkan menurun.

Hal ini dibuktikan dari data Trends in Mathematics and Science Study (dalam Napitupulu, 2012) bahwa pada penilaian yang dilakukan International Association for the Evaluation of Educational Achievement Study Center Boston College pada siswa kelas VII tahun 2011, Indonesia berada di urutan ke-38 dengan skor ke-386 dari 42 negara yang siswanya dites. Skor tersebut ini turun 11 poin dari penilaian pada tahun 2007.

Salah satu bagian dari prestasi matematika yang masih rendah adalah pada aspek kemampuan pemecahan masalah. Berdasarkan hasil survey TIMSS

(14)

ISSN 2086-4299 14

pada tahun 2007 tentang skor rata-rata kemampuan matematika siswa kelas 8 dalam kemampuan siswa untuk memecahkan masalah tidak rutin, siswa Indonesia memperoleh skor 398, masih di bawah skor rata-rata internasional yaitu 500 (Mulis, et al, 2007). Selain itu, dari hasil survey PISA (OECD, 2010) tahun 2009 tentang penilaian salah satu aspek kognitif yaitu kemampuan pemecahan masalah matematika diketahui bahwa Indonesia menempati peringkat ke-61 dari 65 negara yang disurvey dengan skor rata-rata kemampuan matematika siswa Indonesia yaitu 371, skor tersebut masih dibawah rata-rata skor internasional yaitu 496.

Selain itu, Yonandi (2011) mengungkapkan bahwa bahwa kemampuan pemecahan masalah dari siswa masih kurang. Kelemahan siswa pada kemampuan pemecahan masalah matematis adalah pada aspek merencanakan penyelesaian dan memeriksa kembali. Hal senada juga diungkapkan oleh beberapa hasil penelitian yang mneyetakan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematik siswa di sekolah menengah secara umum belum mencapai hasil yang maksimal (Astuti, 2000; Soekisno, 2002; Sukasno, 2002; Gani, 2004).

Selain untuk meningkatkan prestasi di bidang matematika, kemampuan pemecahan masalah matematis juga perlu ditingkatkan karena kemampuan tersebut dianggap sangat penting. Branca (1980) menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah penting karena (a) pemecahan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika, (b) pemecahan masalah yang meliputi metoda, prosedur dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika, dan (c) pemecahan masalah

merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika. Dahar (2011: 121) menyatakan bahwa kemampuan untuk memecahkan masalah pada dasarnya merupakan tujuan utama proses pendidikan.

Untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, salah satu langkah yang dapat digunakan oleh guru adalah memilih model pembelajaran yang tepat. Salah satu model pembelajaran yang diperkirakan baik untuk diterapkan dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa adalah model pembelajaran Advance Organizer.

Model pembelajaran advance organizer dikembangkan oleh David Ausubel pada tahun 1963. Model ini merupakan suatu cara belajar bermakna untuk memperoleh pengetahuan baru yang dikaitkan dengan pengetahuan yang telah ada pada diri siswa. Model pembelajaran advance organizer lebih mengutamakan struktur kognitif siswa. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan Ausubel dalam Joyce, Weil & Calhoun, 2000 bahwa model pembelajaran advance organizer bertujuan untuk memperkuat struktur kognitif siswa atau pengetahuan mereka tentang pelajaran tertentu dan bagaimana mengelola, memperjelas dan memelihara pengetahuan tersebut dengan baik.

Ausubel berpendapat bahwa struktur kognitif yang dikuasai siswa merupakan faktor yang sangat menentukan kebermaknaan dari materi-materi baru yang didapat oleh siswa. Hal ini disebabkan struktur kognitif yang baik memungkinkan siswa memiliki kesiapan belajar, pengorganisasian materi, dan penyimpanan materi yang baik. Ausubel (Joyce, Weil & Calhoun, 2000) meyakini bahwa siswa harus

(15)

ISSN 2086-4299 15

menjadi konstruktor pengetahuan yang aktif, hanya saja arah tujuannya adalah mengajarkan mereka pada metalevel disiplin dan metakognisi untuk merespon pengajaran secara produktif, dari pada mengawali pengajaran dengan dunia persepsi mereka dan membimbing mereka untuk menginduksikan struktur-struktur.

Pada model pembelajaran advance organizer guru menyajikan materi baru secara efektif, guru harus meningkatkan stabilitas dan kejelasan struktur siswa. Informasi baru mengenai konsep diisi kedalam kategori kerangka kerja yang disebut skema yang terdiri dari informasi khusus mengenai suatu konsep. Ketika pengetahuan sebelumnya didapatkan kembali, skema ini memberikan kerangka kerja untuk meletakkan pengetahuan baru. Jika pengetahuan yang sebelumnya tidak tersedia, advance organizer berguna untuk memberikan pengetahuan kepada siswa agar informasi baru diperoleh dengan mengingat kembali. Misalnya memberikan siswa diagram sebelum mendengarkan wacana dapat menuntun pada daya ingat siswa yang lebih baik terhadap materi, daya ingat siswa dapat ditingkatkan untuk informasi konseptual dalam pelajaran.

Advance organizer berfungsi dalam memberikan dukungan untuk informasi baru untuk memudahkan menghubungkan pengetahuan baru dengan konsep yang telah ada pada struktur kognitif siswa, sehingga terjadi belajar bermakna. Advance organizer mengarahkan perhatian siswa kepada sesuatu yang penting dalam materi yang akan datang; menyoroti hubungan-hubungan antar gagasan yang akan disajikan; dan mengingatkan siswa akan informasi relevan yang telah siswa miliki

(Woolfolk dalam Hendron, 2006). Advance organizer membantu menghimpun materi baru dengan menjabarkan, menyusun gagasan utama materi baru berdasarkan pada apa yang telah diketahui oleh siswa.

Tahapan model pembelajaran advance organizer terdiri dari tiga tahap, yaitu penyajian advance organizer , penyajian bahan pelajaran, dan penguatan organisasi kognitif. Pada pelaksanaannya, model pembelejaran advance organizer dimulai dari kegiatan guru menyajikan advance organizer dengan membuat organisasi secara tegas. Hal ini bertujuan agar siswa mendapat materi secara utuh walaupun hanya garis besarnya, sehingga siswa mampu menkonstruksi materi secara detail, dan dapat menentukan data-data yang diperlukan untuk memecahkan masalah apabila dihadapkan pada suatu permasalahan. Setelah itu, guru menyajikan bahan dan permasalahan dengan menggunakan prinsip-prinsip rekonsiliasi integratif dan melakukan pendekatan kritis kepada siswa guna memperjelas materi pelajaran, serta memastikan bahwa siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran. Hal ini bertujuan agar belajar menjadi bermakna. Siswa diarahkan untuk dapat mengintegrasikan kemampuan yang telah dimiliki sebelumnya dengan pengetahuan barunya, sehingga pengetahuan dapat tersusun dengan baik. Kemudian terakhir, guru dan siswa melakukan evaluasi untuk memastikan bahwa proses belajar bermakna sudah dilakukan. Berdasarkan kegiatan-kegiatan dalam pembelajaran advance organizer, tergambar bahwa advance organizer dapat menjadi jembatan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Hal tersebut sejalan dengan indikator kemampuan pemecahan

(16)

ISSN 2086-4299 16

masalah yang di utarakan oleh Sumarmo (2013: 128) yaitu (1) mengidentifikasi kecukupan data untuk pemecahan masalah, (2) membuat model matematik dari suatu situasi atau masalah sehari-hari dan menyelesaikannya, (3) memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan masalah matematika dan atau di luar matematika, (4)

menjelaskan atau

menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, serta memeriksa kebenaran hasil atau jawaban, dan (5) menerapkan matematika secara bermakna.

Berdasarkan uraian di atas, penulis tertarik untuk melakukan penelitian yang berfokus pada pembelajaran yang diduga dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dengan Model judul Advance Organizer“ dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa.”

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka masalah dalam penelitian Apakah kemampuan ini pemecahan adalah masalah “ matematis siswa yang memperoleh pembelajaran Advance Organizer lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?”

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang dikemukakan, tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah kemampuan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran advance organizer lebih baik daripada siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional.

D. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen dengan dua kelompok sampel yaitu kelompok eksperimen dengan pembelajaran advance organizer dan kelompok kontrol dengan pembelajaran konvensional. Desain penelitian berbentuk pretest-posttest control group design (Russefendi, 2005: 52), yaitu sebagai berikut:

Kel eksperimen O X O Kel Kontrol O O Keterangan:

O: Pretest dan Posttest

X: Perlakuan terhadap kelompok eksperimen berupa pembelajaran advance organizer

E. Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian ini dilaksanakan pada akhir januari dan berakhir pada bulan maret 2015. Penelitian ini dilaksanakan di salah satu MTs swasta di kabupaten Garut. Tempat tersebut dipilih berdasarkan pertimbangan nilai ujian sekolah dan nilai ujian nasional di sekolah tersebut masih rendah.

F. Teknis Analisis Data

Pada saat penelitian, tes kemampuan pemecahan masalah matematis dilakukan sebanyak dua kali, yaitu sebelum (pretest) dan sesudah (posttest) pembelajaran pada kelas ekperimen dan kelas kontrol. Data yang diperoleh kemudian diolah

(17)

ISSN 2086-4299 17

dengan uji statistik. Analisis data yang dilakukan adalah uji normalitas, kemuludian dilanjutkan dengan uji homogenitas, dan diakhiri dengan uji-t. Analisis data dilakukan dengan bantuan SPSS 18.0.

G. Hasil Penelitian dan Pembahasan

Analisis data kemampuan pemecahan masalah matematis bertujuan untuk mengetahui perbedaan kemampuan pemecahan matematis antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Data tersebut secara umum dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 1

Data Statistik Skor Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Data Kelas

Kelas Kontrol Varia

bel Stati Eksperimen stik Pretes Pos ttes Pre tes Pos ttes Kema mpua n 34 34 34 34 Xmax ₁₂ ₈₄ ₁₂ ₇₈ Peme cahan Xmin 1 50 1 50 Masal ah ̅ 4,91 70,59 6,02 62,26 Mate matis SD 2,56 6,95 3,26 7,25

Berdasarkan tabel 1, hasil rerata pretest kemampuan pemecahan masalah matematis kelas eksperimen sebesar 4,91 dan kelas kontrol 6,02. Dari kedua data tersebut diperoleh selisih sebesar 1,11. Nilai selisih tersebut tidak terlalu besar sehingga dapat diduga bahwa kedua kelas mempunyai kemampuan awal pemecahan masalah matematis yang tidak jauh berbeda. Hal ini berbeda dengan hasil rerata posttest kemampuan pemecahan masalah

matematis, dimana rerata kelas eksperimen sebesar 70,59 dan kelas kontrol 62,26 dengan selisih cukup besar yaitu sebesar 8,33. Dari selisih tersebut dapat diduga bahwa kemampuan akhir pemecahan masalah matematis kedua kelas berbeda. Jika dilihat dari besar nilai reratanya, tampak bahwa rerata kemampuan pemecahan masalah matematis kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

Data pretest dan posttest kemampuan pemecahan masalah matematis, masing-masing dikenakan uji statistik yang diawali dengan uji normalitas menggunakan uji Shapiro-Wilk dan uji homogenitas menggunakan uji Levene. Hasilnya adalah baik data pretest maupun posttest keduanya berdistribusi normal dan homogen. Uji selanjutnya yaitu uji-t. Hasilnya adalah, untuk data pretest diketahui bahwa tidak terdapat perbedaan rerata skor pretes kemampuan pemecahan masalah matematis antara siswa di kelas eksperimen dan di kelas kontrol. Hal tersebut berarti pada tingkat kepercayaan 95%, tidak terdapat perbedaan kemampuan awal pemecahan masalah matematis antara siswa di kelas eksperimen dan di kelas kontrol. Sedangkan untuk data posttest, diketahui bahwa rerata posttes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan advance organizer lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Artinya pada tingkat kepercayaan 95%, pencapaian kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran advance organizer lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

Berdasarkan data hasil penelitian, terdapat temuan-temuan

(18)

ISSN 2086-4299 18

yang terjadi pada saat penelitian, yang menunjukan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dengan pembelajaran advance organizer lebih baik daripada siswa dengan pembelajaran konvensional. Kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan suatu kemampuan untuk menyelesaikan suatu permasalahan secara bertahap dan rinci sehingga diperoleh penyelesaian yang tepat. Kemampuan pemecahan masalah dapat terbentuk dengan membuat suasana belajar bermakna. Siswa harus diarahkan untuk membangun pengetahuannya secara utuh, sehingga permasalahan matematika dapat benar-benar dipahami hingga ke penyelesaian masalah. Salah satu cara yang dapat dilakukan adalah dengan mengintegrasikan pengetahuan awal yang telah dimiliki siswa dengan pengetahuan baru yang akan didapatnya melalui model pembelajaran advance organizer.

Model pembelajaran advance organizer mempunyai beberapa keunggulan jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, diantaranya yaitu memungkinkan siswa memahami materi secara utuh, dan menguatkan daya ingatnya. Hal ini disebabkan model pembelajaran ini dapat memfasilitasi siswa untuk menginterasikan pengetahuan awal dan akhir dengan baik, sehingga tidak terjadi miskonsepsi pada diri siswa.

H. Kesimpulan dan Saran

Berdasarkan hasil analisis penelitian yang telah dibahas pada bab sebelumnya, maka diperoleh kesimpulan bahwa Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran

advance organizer lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Maka dari itu, model tersebut dapat dijadikan alternatif pilihan untuk megeksplorasi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Adapun saran yang dapat diajukan penulis diantaranya adalah 1) untuk penelitian selanjutnya,

disarankan untuk meneliti efektivitas model advance organizer terhadap kemampuan matematis yang lainnya.

2) dalam penelitian ini subjek yang ditulis oleh penulis adalah siswa MTs. Bagi peneliti selanjutnya disarankan untuk meneliti subjek pada tingkat yang lainnya atau pada bahasan dan populasi yang lebih luas.

I. Daftar Pustaka

Astuti, W. (2000). Penerapan Strategi Belajar Kooperatif Tipe Student Teams-Achievement Divisions (STAD) pada Pembelajaran Matematika Kelas II di MAN Magelang. (Studi Eksperimen untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah bagi Siswa Berkemampuan Unggul pada Pokok Bahasan Program Linier). Tesis pada Sekolah Pasca Sarjana UPI: tidak diterbitkan.

Branca, N.A. (1980). Problem Solving as Goal, Process and Basic Skills. in S Krulik and R.E. Reys (Eds). Problem Solving in School Mathematics. Washington DC: NCTM.

(19)

ISSN 2086-4299 19

Dahar, R. W. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.

Gani, RA. (2004). Pengaruh Penerapan Pembelajaran dengan Pendekatan Pemecahan Masalah terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa Sekolah Menengah Umum di Bandung. Tesis pada Sekolah Pasca Sarjana UPI: tidak diterbitkan.

Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, W. (2000). Models of Teaching (sixth Edition). A Pearson Education Company.

Mulis, et al. (2007). Average Achievement in the mathematics Content. Chestnut Hill, MA: TIMSS &PIRL Internasional Study Center, Boston College. [online]. Tersedia: http://timss.bc.edu/timss2007/PD F/T07.

. (2007). Mathematics Framework. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRL International Study Center, Boston College. [Online]. Tersedia:

utihttp://timss.bc.edu/timss2007/ PDF/T07.

Napitupulu, E. L. (2012). Prestasi

Matematika Indonesia Menurun. [Online]. Tersedia: http://edukasi.kompas.com/read /2012/12/14/09005434.

OECD. (2010). What Student Know and Can Do: Student Performance in reading, mathematics and science. [online]. Tersedia: http:// www.oecd.org/dataoecd/54/12/4 6643496.pdf.

Russefendi, H. E.T. (2005). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung: Tarsito.

Soekisno, R. B. A. (2002). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan Strategi Heuristik. Studi Eksperimen di SMU Negeri 8 Kota Bogor. Tesis pada Sekolah Pasca Sarjana UPI: tidak diterbitkan.

Sukasno. (2002). Model Pembelajaran Pemecahan Masalah Dalam Pembelajaran Trigonometri. Studi Eksperimen pada Siswa Kelas II SMU Negeri 22 Bandung. Tesis pada Sekolah Pasca Sarjana UPI: tidak diterbitkan

(20)

ISSN 2086-4299 20

EFEKTIVITAS METODE PEMBELAJARAN

THINK TALK WRITE

(TTW)

UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PERKULIAHAAN

ALJABAR DAN TRIGONOMETRI

oleh Iyam Maryati

ABSTRAK

Tujuan utama dari penelitian ini adalah (1)) meningkatkan prestasi belajar mahasiswa dalam mata kuliah Aljabar dan trigonometri, (2) mendeskripsikan tanggapan mahasiswa terhadap metode pembelajaran Think Talk Write (TTW) dan (3) meningkatkan aktivitas belajar mahasiswa. Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini adalah data tentang prestasi belajar, data tanggapan mahasiswa terhadap metode pembelajaran Think Talk Write (TTW) dan aktivitas belajar mahasiswa,. Data prestasi belajar mahasiswa dikumpulkan melalui tes hasil belajar, data tentang tanggapan mahasiswa terhadap metode pembelajaran yang diimplementasikan dikumpulkan dengan angket sedangkan data mengenai tingkat aktivitas belajar mahasiswa dalam proses pembelajaran dikumpulkan dengan metode observasi. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa metode pembelajaran Think Talk Write (TTW) dalam perkuliahan Aljabar dan Trigonometri dapat meningkatkan aktivitas belajar mahasiswa, yakni dari cukup aktif menjadi aktif serta dapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa, yakni sekitar 77, 23 % memperoleh nilai A dan B dan tanggapan mahasiswa terhadap proses pembelajaran tergolong positif.

Kata kunci : Metode Pembelajaran Think Talk Write (TTW), prestasi belajar, aktivitas belajar, Aljabar dan Trigonometri.

A. Pendahuluan

Standar kompetensi lulusan menurut Standar Nasional Pendidikan Tinggi berdasarkan Permendikbud no. 49/2014 merupakan kriteria minimal tentang kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Salah satu standar kompetensi lulusan yang menyangkut

pengetahuan yaitu merupakan

penguasaan konsep, teori, metode, dan/atau falsafah bidang ilmu tertentu secara sistematis yang diperoleh melalui penalaran dalam proses pembelajaran, pengalaman kerja mahasiswa, penelitian dan/atau pengabdian kepada masyarakat yang terkait pembelajaran.

Beberapa kendala dalam

pembelajaran yang dialami dalam materi perkuliahan adalah lemahnya

kemampuan mahasiswa dalam

membuktikan suatu teorema/sifat-sifat, atau mengaplikasikannya pada masalah sehari-hari. Salah satu cara yang telah dilakukan oleh pengajar terkait dengan kendala tersebut adalah menugasi mahasiswa untuk membaca terlebih dahulu materi yang akan dikuliahkan, meminta mahasiswa untuk memahami maksud dari suatu teorema/sifat-sifat

sebelum mereka membuktikannya

ataupun menerapkan pada masalah sehari-hari dan memberikan

(21)

ISSN 2086-4299 21

contoh/illustrasi mengenai maksud teorema yang diberikan.

Namun, upaya ini tampaknya kurang berhasil karena hasil yang diperoleh belum sesuai dengan harapan. Hal ini dibuktikan oleh nilai Aljabar dan Trigonometri pada tahun Akademik

2013/2014, menunjukkan bahwa

prosentase mahasiswa yang

memperoleh nilai cukup dan kurang (nilai C, D) sangat banyak yakni berturut-turut adalah 64, 26 %, dan 11,35 % dari 59 orang mahasiswa. Ini berarti, prosentase mahasiswa yang memperoleh nilai A dan B sangat kecil dan masih ada mahasiswa yang gagal mengikuti mata kuliah ini.

Proses perkuliahan Aljabar dan Trigonometri harus ditingkatkan karena substansi mata kuliah aljabar dan trigonometri ini sangat menunjang dan merupakan mata kuliah dasar untuk mata kuliah lainnya seperti Kalkulus, Aljabar Linier, juga Struktur Aljabar. Sehingga mata kuliah ini merupakan salah satu mata kuliah yang memegang peranan yang sangat penting bagi mahasiswa. Dengan demikian harapan agar mahasiswa mencapai indeks prestasi yang memadai dapat tercapai.

Kurang berhasilnya mahasiswa dalam mengikuti perkulihaan ini disebabkan juga kurangnya kesadaran mahasiswa untuk membaca terlebih dahulu materi yang akan dikuliahkan, hampir tidak terdapat mahasiswa yang bertanya pada dirinya sendiri untuk persiapan pada kuliah berikutnya, mahasiswa belum berani mengungkapkan apa yang telah dibaca/ dikerjakan jika tidak ditugaskan oleh dosen serta mahasiswa kurang bisa berkomunikasi dengan teman ataupun dosen. Menurut Driver R (1988), hasil belajar tidak hanya tergantung pada pengalaman belajar, tetapi juga

tergantung pada apa yang telah dimiliki oleh pebelajar. Jika yang telah dimiliki mahasiswa adalah miskonsepsi, maka mahasiswa akan mengalami kesulitan dalam belajar yang pada akhirnya bermuara pada rendahnya prestasi belajar mereka.

Model pembelajaran yang telah diterapkan oleh dosen pengajar selama ini dirasakan kurang memberikan kesempatan pada mahasiswa untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuannya. Apabila dilihat dari aspek kolaborasi yang terjadi selama ini baik antara mahasiswa dengan dosen maupun antarmahasiswa, ternyata proses pembelajaran yang telah berlangsung dapat dikatakan belum optimal. Hal ini akan bermuara pada rendahnya prestasi belajar yang dicapai mahasiswa.

Hasil wawancara dengan beberapa mahasiswa yang telah mengambil mata kuliah Aljabar dan Trigonometri menunjukkan bahwa mahasiswa mengalami kesulitan untuk mengikuti perkuliahan karena pengetahuan konsep mereka masih kurang, minimnya sumber belajar yang sesuai dengan silabi mata kuliah, literatur yang ada kebanyakan berbahasa asing, dosen jarang sekali menggunakan lembar kerja mahasiswa (LKM), dan dosen pengajar dalam memberikan tugas cenderung hanya untuk pemenuhan tugas-tugas perkuliahan.

Untuk mengatasi permasalahan di atas, diperlukan suatu tindakan untuk meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar mereka. Tindakan yang cocok dan disepakati untuk diterapkan adalah dengan menerapkan metode pembelajaran Think Talk Write (TTW) karena metode pembelajaran ini memfasilitasi mahasiswa untuk aktif

(22)

ISSN 2086-4299 22

berkomunikasi baik secara lisan maupun tulisan, sehingga proses perkuliahan Aljabar dan Trigonometri nantinya akan menjadi lebih baik, yang tentu saja berdampak pada peningkatan prestasi belajar mahasiswa. Dalam pembelajaran ini, peran dosen adalah menyediakan suatu kondisi bagaimana mahasiswa mampu belajar secara mandiri, lebih mudah dan efektif, dan tidak hanya menunggu informasi dari dosen. Agar pembelajaran ini dapat berjalan dengan baik, diperlukan suatu perangkat pembelajaran yang mampu mendukung pelaksanaannya. Perangkat pembelajaran yang diperlukan dalam melaksanakan pembelajaran ini adalah Lembar Kerja Mahasiswa (LKM) Aljabar dan Trigonometri dengan metode pembelajaran Think Talk Write (TTW) sehingga tercipta suatu pembelajaran yang kondusif dan mahasiswa berkesempatan mengembangkan sendiri pengetahuannya.

Dengan demikian, metode pembelajaran tersebut diharapkan mampu mengubah cara belajar mahasiswa yang selama ini lebih banyak bersifat menunggu informasi dari dosen ke pembelajaran yang bermakna. Dengan terbiasanya mahasiswa belajar secara bermakna dan menemukan sendiri konsep-konsep materi yang dipelajari, diharapkan prestasi belajar, aktivitas belajar mereka dalam perkuliahan Aljabar dan Trigonometri khususnya meningkat. Semua ini akan bermuara pada peningkatan indeks prestasi kumulatif (IPK) mahasiswa dan mempercepat masa studi mereka.

Berdasarkan permasalahan di atas, penulis ingin melakukan suatu penelitian yang difokuskan pada metode pembelajaran Think Talk Write (TTW)

untuk meningkatkan prestasi belajar mahasiswa, dengan rumusan masalah sebagai berikut:

1. Apakah prestasi belajar mahasiswa pada mata kuliah aljabar dan trigonometri dapat meningkat dengan metode pembelajaran Think Talk Write (TTW)?.

2. Bagaimana tanggapan mahasiswa terhadap metode pembelajaran Think Talk Write (TTW)?.

3. Bagaimana aktivitas mahasiswa dalam perkuliahan Aljabar dan Trigonometri?

Adapun tujuan yang ingin dicapai melalui penelitian ini adalah: 1. Untuk mengetahui peningkatan

prestasi belajar mahasiswa dalam perkuliahan Aljabar dan Trigonometri melalui metode pembelajaran Think Talk Write (TTW).

2. Untuk mengetahui peningkatan aktivitas belajar mahasiswa dalam perkulihaan Aljabar dan Trigonometri,

3. Untuk mengetahui tanggapan mahasiswa terhadap penerapan metode pembelajaran Think Talk Write (TTW) dalam perkulihaan Aljabar dan Trigonometri.

B. Kajian Pustaka

Metode pembelajaran Think Talk Write merupakan strategi yang memfasilitasi latihan berbahasa secara lisan dan menulis bahasa tersebut dengan benar dan lancar. Strategi ini pertama kali diperkenalkan oleh Huinker dan Laughlin (1996: 82) yang didasarkan pada pemahaman bahwa belajar adalah sebuah perilaku sosial. Adapun sintaks dari metode pembelajaran ini adalah: Tahap 1 : Think

(23)

ISSN 2086-4299 23

Siswa membaca teks berupa soal, pada tahap ini siswa secara individu memikirkan kemungkinan jawaban (strategi penyelesaian), membuat catatan kecil tentang ide-ide yang terdapat pada bacaan, dan hal-hal yang tidak dipahami dengan menggunakan bahasanya sendiri. Menurut Satriawati, G (2006: 2-3) “ dalam pembelajaran matematika berfikir secara matematika digolongkan dalam dua jenis yaitu berfikir tingkat rendah dan berfikir tingkat tinggi”. Berfikir tingkat rendah yaitu melaksanakan operasi hitung sedrehana, menerapkan rumus matematika secara langsung dan mengikuti prosedur yang baku. Sedangkan berfikir tingkat tinggi ditandai dengan kemampuan memahami ide matematika secara lebih mendalam, mengamati data dan mengenali ide yang tersirat, menyusun konjektur, analogi, generalisasi, menalar secara logis, menyelesaikan masalah, berkomunikasi secara matematik, dan menggunakan ide matematika dengan kegiatan intelektual lainnya.

Tahap 2 : Talk

Siswa diberi kesempatan untuk membicarakan hasil penyelidikannya pada tahap pertama. Pada tahap ini siswa merefleksikan, menyusun, serta menguji ide-ide dalam kegiatan diskusi kelompok. Menurut Martinis, Y (dalam Ansari, B.I, 2008: 86) mengutarakan Talk penting dalam matematika karena sebagai cara utama untuk berkomunikasi dalam matematika, pembentukan ide (forming ideas) melalui proses talking, meningkatkan dan menilai kualitas berfikir karena talking dapat membantu mengetahui tingkat pemahaman peserta didik dalam pembelajaran matematika.

Tahap 3 : Write

Pada tahap ini siswa menuliskan ide-ide yang diperolehnya dari kegiatan tahap pertama dan kedua. Tulisan ini terdiri atas landasan konsep yang digunakan, keterkaitan dengan materi sebelumnya, strategi penyelesaian dan solusi yang diperoleh. Menurut Silver and Smith (1996: 21) yang menyatakan bahwa peranan dan tugas guru dalam usaha mengefektifkan penggunaan strategi Think Talk write (TTW) adalah mengajukan dan menyediakan tugas yang memungkinkan siswa terlibat secara aktif berpikir, mendorong dan menyimak ide-ide yang dikemukakan siswa secara lisan dan tertulis dengan hati-hati, dengan mempertimbangkan dan memberi informasi terhadap apa yang digali siswa dalam diskusi, serta memonitor, menilai dan mendorong siswa untuk berpartisipasi secara aktif. Tugas yang disiapkan diharapkan dapat menjadi pemicu siswa untuk bekerja secara aktif, seperti soal-soal yang memiliki jawaban divergen atau open-ended task

C. Metode Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang dilakukan dalam 2 siklus, dengan langkah- langkah perencanaan, pelaksanaan, observasi & evaluasi serta refleksi. Dalam penelitian ini juga dikembangkan perangkat pembelajaran berupa LKM yang disusun oleh dosen.

Subjek penelitian ini adalah mahasiswa Program Studi Pendidikan

Matematika STKIP Garut yang

mengikuti perkuliahan Aljabar dan Trigonometri pada semester Ganjil Tahun Akademik 2014/ 2015 yang banyaknya 62 orang.

Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini meliputi

(24)

ISSN 2086-4299 24

lembar observasi, angket, dan tes. Lembar observasi digunakan untuk mengumpulkan data tentang aktivitas belajar mahasiswa, angket digunakan untuk menggali tanggapan mahasiswa terhadap penerapan metode pembelajaran Think Talk Write (TTW) dalam perkulihaan Aljabar dan Trigonometri, dan tes digunakan untuk mengetahui prestasi belajar mahasiswa.

Analisis data tentang aktivitas mahasiswa dilakukan secara deskriptif kualitatif dengan rentangan sangat aktif, aktif, cukup aktif, dan kurang aktif. Untuk aktivitas mahasiswa, jika tingkat aktivitas belajar mahasiswa pada akhir siklus II lebih baik daripada siklus I, maka dikatakan ada peningkatan aktivitas belajar mahasiswa. Prestasi belajar dianalisis secara deskriptif, dengan membandingkan prosentase mahasiswa yang memperoleh nilai A, B dan C dengan prosentase mahasiswa yang memperoleh nilai D dan E. Data tentang tanggapan mahasiswa dianalisis secara klasikal dengan membandingkan banyaknya mahasiswa yang memiliki tanggapan positif dengan mahasiswa yang memberi tanggapan negatif/netral.

Adapun tahapan dalam penelitian ini terbagi dalam siklus di bawah ini:

SIKLUS I

Pertama, Tahap Perencanaan Tindakan, langkah-langkahnya adalah (1)penyusunan rancangan metode pembelajaran Think Talk Write (TTW). (2) penyusunan LKM sesuai dengan materi yang telah diterapkan (Masing-masing siklus direncanakan empat buah LKM), dan (3). penyusunan tiga macam instrumen yakni lembar observasi, angket dan tes untuk masing-masing siklus.

Kedua, Pelaksanaan Tindakan, secara operasional langkah-langkahnya adalah (1) pada awal pertemuan disosialisasikan tentang pembelajaran yang akan dilaksanakan pada mahasiswa, sumber wajib/ sumber pendamping dan sistem evaluasi yang akan digunakan, (2) kelas dibagi menjadi beberapa kelompok yang heterogen dan beranggotakan 3 - 4 orang, dan (3) dilaksanakan kegiatan metode pembelajaran Think Talk Write (TTW). Langkah-langkah pembelajarannya adalah sebagai berikut. (a) Tahap 1: Think yaitu mahasiswa diminta membaca teks berupa materi ajar/LKM secra individu untuk memikrkan kemungkinan jawaban (strategi penyelesaian), membuat catatan kecil tentang ide-ide atau dasar pemikiran tentang materi tersebut, dan hal-hal yang tidak dimengerti/ dipahami dengan menggunakan bahasanya sendiri kemudian dibawa ke forum diskusi, (b) Tahap 2: Talk mahasiswa diberi kesempatan untuk membicarakan hasil penyelidikannya pada tahap pertama. Pada tahap ini mahasiswa merefleksikan, menyusun, serta menguji ide-ide dalam kegiatan kelompok, kemampuan komunikasi mahasiswa akan terlihat pada dialognya dalam berdiskusi, baik dalam bertukar ide dengan orang lain maupun refleksi mereka sendiri yang diungkapkannya kepada orang lain. (c) Tahap 3: Write, Mahasiswa untuk menuliskan ide-ide yang diperolehnya dari kegiatan pertama dan kedua. Tulisan ini terdiri atas landasan konsep yang digunakan, keterkaitan dengan materi sebelumnya, strategi penyelesaian dan solusi yang diperoleh.

Ketiga, Observasi/ Evaluasi, langkah-langkah mengobservasi/

(25)

ISSN 2086-4299 25

mengevaluasi adalah (1) mengamati aktivitas mahasiswa dalam proses pembelajaran, sebagai dampak dari tindakan yang diberikan, (2) mencatat segala sesuatu yang muncul terkait dengan pelaksanaan tindakan yang diberikan dalam catatan harian, (3) mengevaluasi hasil-hasil yang dicapai selama dan setelah pelaksanaan tindakan meliputi: tugas-tugas yang dikerjakan mahasiswa, prestasi belajar mahasiswa, dan tanggapan mahasiswa terhadap tindakan yang dilakukan.

Keempat, Refleksi, pelaksanaan tindakan direncanakan selama dua bulan yang dibagi menjadi dua siklus. Masing-masing siklus berjalan selama satu bulan. Refleksi dilakukan sebelum, selama, dan sesudah tindakan. Refleksi yang dilakukan sebelum tindakan bertujuan untuk menyempurnakan LKM yang disusun agar tahap pemberian tindakan menjadi lebih efektif. Refleksi selama tindakan bertujuan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan atau keberhasilan yang telah dicapai, agar pada pelaksanaan berikutnya dapat lebih optimal. Sedangkan refleksi di akhir siklus bertujuan untuk mengambil kesimpulan tentang pelaksanaan penelitian yang dilakukan.

SIKLUS II

Pelaksanaan tindakan pada siklus II pada dasarnya serupa dengan pelaksanaan pada siklus I. Perbedaannya hanya pada tingkat kesempurnaan perencanaan/pelaksanaan tindakan. Segala macam kendala yang dihadapi pada siklus I diupayakan pemecahan dan perbaikannya pada siklus II. Pelaksanaan observasi dan refleksi pada siklus II juga sama dengan siklus I. Setelah dilakukan observasi siklus II, diidentifikasi lagi segala

permasalahan baru yang diperoleh dari hasil analisis semua data. Perlu dicermati apakah masih ada hambatan dan apa penyebabnya. Dari hasil refleksi siklus ini diharapkan pelaksanaan perkuliahan Aljabar dan Trigonometri dapat ditingkatkan secara bertahap dan berkesinambungan begitu juga dengan aktivitas belajar mahasiwa.

D. Hasil Penelitian

Hasil penelitian ini berupa aktivitas belajar, prestasi belajar, dan tanggapan mahasiswa terhadap pembelajaran yang diterapkan. Pada siklus I, skor rerata aktivitas belajar mahasiswa adalah 10,56. Menurut kriteria aktiviatas belajar, tingkat aktivas belajar mahasiswa pada siklus I adalah cukup aktif.

Prestasi belajar mahasiswa setelah tindakan siklus I adalah 5 orang atau 8,06 % dengan nilai A, 12 orang atau 19,35% dengan nilai B , 29 orang atau 46,77% dengan nilai C, 12 orang atau 19,35% dengan nilai D dan 4 orang atau 6,45 % dengan nilai E.

Pada siklus II, skor rerata aktivitas mahasiswa adalah 12,54. Menurut kriteria aktiviatas belajar, tingkat aktivas belajar mahasiswa adalah aktif. Prestasi belajar pada siklus ini adalah 15 orang atau 24,19 % dengan nilai A, 32 orang atau 51,61 % dengan nilai B, 3 orang atau 4,84 % dengan nilai C dan 2 orang atau 3,23 % nilai D.

Tanggapan mahasiswa terhadap model yang diterapkan adalah mahasiswa yang memberikan jawaban sangat positif 8 orang, yang memberikan jawaban positif 36 orang dan netral 18 orang. Ini berarti yang