BAB II
KAJIAN PUSTAKA
2.1 Teori-Teori Belajar
Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku melalui kegiatan atau pengalaman latihan baik di dalam laboratorium maupun lingkungan alamiah (Sanjaya,2006)
Teori terjadinya perubahan tingkah laku berawal dari pandangan tentang manusia hakikat menurut pandangan John Locke dan Hakikat manusia menurut Liebnitz. Menurut John Locke manusia merupakan organisme yang pasif. Dengan teori tabularasanya, Locke menganggap bahwa manusia itu seperti kertas putih, hendak ditulisi apa kertas itu tergantung pada orang yang menulisnya. Dari pandangan yang mendasar tentang hakikat manusia itu, memunculkan aliran belajar behavioristik-elementeristik. Berbeda dengan pandangan Locke, Liebnitz menganggap adalah organisme yang aktif. Manusia merupakan sumber daripada kegiatan. Pada hakikatnya manusia bebas untuk berbuat ; manusia bebas untuk membuat suatu pilihan dalam setiap situasi. Pandangan Liebnitz ini kemudian melahirkan aliran belajar kognitif-holistik. Berangkat dari konsep manusia yang berbeda, dalam menjelaskan terjadinya perilaku, kedua aliran teori belajar, yaitu aliran behavioristik-elementeristik dan aliran kognitif holistik, memiliki perbedaan pula. Perbedaan keduanya seperti dapat dilihat pada tabel di bawah ini. (Sanjaya,2006)
Tabel 2.1 Perbedaan Aliran Behavioristik Dan Kognitif
Teori Belajar Behavioristik Teori Belajar Kognitif
Mementingkan pengaruh lingkungan Mementingkan apa yang ada dalam diri Mementingkan bagian-bagian Mementingkan keseluruhan
Hasil belajar terbentuk secara mekanis Terjadi keseimbangan dalam diri Dipengaruhi oleh pengalaman masa lalu Tergantung pada kondisi saat ini
Mementingkan pembentukan kebiasaan Mementingkan terbentuknya struktur kognitif Memecahkan masalah dilakukan dengan cara
trial and error
Memecahkan masalah didasarkan kepada insight
Menurut Sanjaya (2006) ada beberapa teori belajar antara lain : 1. Beberapa Teori Belajar Behavioristik
a. Teori belajar koneksionisme
Teori belajar koneksionisme digkembangkan oleh Thorndike ser tahun 1913. Menurut teori belajar ini, belajar pada hewan dan pada manusia pada dasarnya berlangsung menurut prinsip-prinsip yang sama. Dasar terjadinya belajar adalah pembentukan asosiasi antara kesan yang ditangkap pancaindra dengan kecenderungan untuk bertindak atau hubungan anatara Stimulus dan Respon (S-R).
b. Teori belajar classical conditioning
Seperti halnya Thorndike, Pavlov dan Watson yang menjadi tokoh teori ini juga percaya bahwa belajar pada hewan memiliki prinsip yang sama dengan manusia. Belajar atau pembentukan perilaku perlu dibantu dengan kondisi tertentu. Menurut Pavlov dan Watson untuk membentuk tingkah laku tertentu harus dilakukan secara berulang-ulang dengan pengkondisian tertentu. Pengkondisian itu adalah dengan
melakukan semacam pancingan dengan sesuatu yang dapat menumbuhkan tingkah laku itu.
c. Operant conditioning
Teori Operant conditioning yang dikembangkan oleh skinner merupakan pengembangan dari teori Stimulus Respon. Skinner berpendapat bahwa untuk membentuk tingkah laku tertentu perlu diturutkan atau dipecah pecah menjadi bagian-bagian atau komponen tingkah laku yang spesifik. Selanjutnya, agar terbentuk pada tingkah laku yang diharapkan pada setiap tingkah laku yang spesifik yang telah direspon, perlu diberikan hadiah (reinforcer) agar tingkah laku itu terus menerus diulang, serta untuk motivasi agar berlanjut pada komponen tingkah laku selanjutnya sampai akhirnya pada pembentukan tingkah laku puncak yang diharapkan.
2. Teori-teori belajar kognitif a. Teori Gesalt
Teori Gesalt dikembangkan oleh Koffka, Kohler, dan Wertheimer. Menurut Teori Gesalt beljar adalah proses pengembangan insight. Insight adalah pemahaman terhadap hubungan antar bagian di dalam suatu situasi permasalahan. Berbeda dengan teori behavioristik yang menganggap belajar atau tingkah lkau itu bersifat mekanistis, sehingga mengakibatkan atau mengingkari peranan insight. Teori Gesalt justru menganggap bahwa insight adalah inti dari pembentukan tingkah laku.
b. Teori Medan
Teori Medan dikembangkan Kurt Lewin. Sama seperti Teori Gesalt, Teori Medan menganggap bahwa belajar adalah proses pemecahan masalah. Menurut Teori Medan belajar adalah perubahan struktur kognitif. Setiap orang akan dapat memcahkan masalah jika ia bisa mengubah struktur kognitif.
c. Teori Konstruktivistik
Teori Konstruktivistik dikembangkan oleh Piaget pada pertengahan abad 20. Piaget berpendapat bahwa pada dasarnya setiap individu sejak kecil sudah memiliki kemampuan untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Pengetahuan yang dikonstruksi oleh anak sebagai subjek, maka akan menjadi pengetahuan yang bermakna; sedangkan pengetahuan yang hanya diperoleh melalui proses pemberitahuan tidak akan menjadi pengetahuan yang bermakna. Pengetahuan tersebut hanya untuk diingat sementara setelah itu dilupakan.
Menurut Trianto (2014) ada beberapa teori belajar antara lain : 1. Teori perkembangan Jean Piaget
Menurut jean piaget seorang anak maju melalui empat tahapan perkembangan kognitif, antara lahir dan dewasa, yaitu tahap sensorimotor, pra operasional, operasi kongkrit, dan operasi formal. Kecepatan perkembangan tiap individu melalui urutan tiap tahap ini berbeda dan tidak ada individu yang melompati salah satu dari tahap tersebut. Tiap tahap ditandai dengan munculnya kemampuan-kemampuam intelektual
baru yang memungkingkan orang memahami dunia dengan cara yang semakin kompleks.
2. Teori belajar konstruktivisme
Menurut Slavin (dalam Trianto : 2014) Teori belajar konstruktivisme merupakan teori pembelajaran kognitif yang baru dalam psikologi pendidikan yang menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak sesuai lagi. Bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide.
Menurut teori ini, satu prinsip paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak dapat hanya sekedar memberikan pegetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri pengetahuan di benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberikan siswa kesempatan untuk menemukan dan menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan membelajarkan siswa dengan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Siswa dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa kepemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan siswa sendiri yang harus memanjatnya.
3. Teori vygotsky
Teori vygotsky merupakan salah satu teori penting dalam psikologi perkembangan. Teori vygotsky menekankan pada hakikat sosiokultural dari pembelajaran. Menurut Vygotsky bahwa pembelajaran terjadi apabila
anak bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuannya atau tugas tersebut berada dalam zone of proximal development. Zone of proximal development adalah perkembangan sedikit di atas perkembangan sesorang saat ini. Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul dalam percakapan atau kerja sama antar individu, sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu diserap ke dalam individu tersebut.
Berdasarkan berbagai macam teori-teori belajar, aliran-aliran belajar tersebut memiliki karakteristik yang berbeda, yakni aliran behavioristik menekankan pada “hasil” dari pada proses belajar. Aliran kognitif menekankan pada “proses” belajar. Aliran humanistic menekankan pada “isi” atau apa yang dipelajari.
2.2.Hakikat Pembelajaran
Proses pembelajaran akan berhasil jika berlangsung secara efektif . Pemahaman seorang guru terhadap pengertian pembelajaran akan sangat mempengaruhi cara guru ini mengajar.
Beberapa definisi pembelajaran antara lain : 1. Knowles
Pembelajaran adalah cara pengorganisasian siswa untuk mencapai tujuan pendidikan.
2. Slavin
Pembelajaran didefiniskan sebagai perubahan tingkah laku individu yang disebabkan oleh pengalaman.
3. Woolflok
Pembelajaran berlaku apabila suatu pengalaman secara relatif menghasilkan perubahan kekal dalam pengetahuan dan tingkah laku. 4. Crow & crow
Pembelajaran adalah pemotretan tabiat, pengetahuan dan sikap. 5. Ragil mahyudin
Pembelajaran adalah perubahan tingkah laku yang melibatkan keterampilan kognitif , yaitu penguasaan ilmu dan perkembangan kemahiran intelektual.
6. Corey
Pembelajaran adalah suatu proses yang menunjukan nahwa lingkungan seorang sengaja dikelola untuk memungkinkan ia turut serta dalam tingkah laku tertentu dalam kondisi-kondisi khusus.
Berdasarkan definisi pembelajaran menurut beberapa ahli tersebut, disimpulkan bahwa pembelajaran tidak semata-mata menyampaikan materi sesuai target kurikulum, tanpa memperhatikan kondisi siswa, tetapi juga terkait unsur manusiawi, material, faisilitas, perlengkapan dan prosedur yang saling mempengaruhi demi mencapai tujuan pembelajaran (Putra, 2013)
Menurut Bloom (dalam Sunarto & Hartono, 2008) dalam proses pembelajaran akan terbentuk tiga kemampuan yang dikenal sebagai taxonomy bloom yaitu kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotori. Kemampuan kognitif Dalam proses pembelajaran untuk meningkatkan kualitas pendidikan dapat dimulai dari menganalisis setiap komponen yang dapat membentuk dan mempengaruhi proses pembelajaran (Sanjaya,2006)
adalah kemampuan yang berkaitan dengan penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi. Pada dasarnya kemampuan kognitif merupakan hasil belajar. Sebagaimana yang diketahui bahwa hasil belajar merupakan perpaduan antara faktor pembawaan dan pengaruh lingkungan. Setiap orang memiliki presepsi tentang pengamatan atau penyerapan atas suatu objek, artinya pada diri setiap orang terbentuk suatu presepsi, dan pengetahuan itu diorganisasikan secara sistematik untuk menjadi miliknya.
2.3 Pendekatan Percepatan Kognitif / Cognitive Acceleration Science Education (CASE)
Menurut Addey (1999) sejumlah program intervensi telah dirancang untuk mengajarkan keterampilan berpikir di dalam mata pelajaran tertentu. Salah satu program intervensi kognitif yang paling efektif pelaksanaannya adalah pendekatan CASE (Cognitive Acceleration in Science Education) yang dirancang oleh Adey dan Shayer di Inggris. Proyek ini didasarkan pada pemikiran Piaget dan Vygotsky dengan maksud membawa siswa ke tingkat berpikir operasional formal, sebagian dengan membuat mereka sebanyak mungkin bekerja di dalam zone of proximal development (kesenjangan antara apa yang dapat dilakukan sendiri dan apa yang dapat dilakukan dengan bantuan orang lain yang lebih ahli atau memiliki lebih banyak pengetahuan). Program ini bersifat spesifik subyek, yang dikembangkan untuk sains. Program ini berisi topik-topik sains tertentu di masing-masing pelajarannya.
Pada akhir 1970-an, tidak semua jenis perkembangan intelektual yang Piaget dan Inhelder jabarkan bisa dipengaruhi dan direkayasa oleh jenis proses
pendidikan apapun. Dan berdasar studi literatur yang dilakukan, mengantar pada kesimpulan yang pesimistis bahwa sedikit sekali penelitian percepatan kognitif yang berakhir dengan konklusi berhasil. Namun, dari masing-masing penelitian yang dilakukan telah diadopsi cukup banyak materi-materi pembelajaran praktis dan singkat, dan berharap bahwa kemampuan otak untuk memproses informasi dapat diubah dengan mempelajari rumusan-rumusan baru tersebut.
CASE (Cognitive Acceleration in Science Education) dapat didefinisikan sebagai sebuah pendekatan yang dapat menantang siswa untuk dapat memahami materi dengan waktu yang singkat. Menurut Addey (1999) Dengan ‘percepatan kognitif, diharapkan dapat mempunyai kemampuan berpikir yang digambarkan Piaget sebagai ‘formal operation’ (operasi formal). Kemampuan yang ditandai dengan kemampuan untuk memikirkan sejumlah variable dalam waktu bersamaan.
Didalam CASE (Cognitive Acceleration in Science Education) dalam pelaksanaannya mempunyai lima tahapan yang merupakan proses pelaksanaan CASE. Tahapan dalam CASE tersebut adalah concrete preparation, cognitive conflict, social construction, metacogniton, dan bridging.
Tahapan pertama dari lima 'tahapan' teori CASE, adalah concrete preparation yaitu fase persiapan dimana kesulitan-kesulitan itu diperkenalkan dengan alat bantu dan konteks tertentu. Tujuannya adalah untuk memastikan bahwa kesulitan yang dihadapi hanya terkait dengan intelektual semata,dan sejauh mungkin tidak tercampur dengan masalah kebahasaanatau konteks (Addey, 1999). Tahapan kedua yaitu cognitive conflict (konflik kognitif). Ini terjadi saat siswa menemukan masalah yang tidak bisa diselesaikan sendiri dengan mudah,
tetapi memerlukan bantuan terstruktur yang dengan hati-hati diberikan orang dewasa atau dari teman sebaya yang lebih mampu. Saat dia bisa memecahkan masalah tersebut, atau paling tidak dia telah memahami karakter permasalahannya, sehingga pada suatu dia bisa menemukan solusinya sendiri.
Ide tentang prinsip konflik kognitif ini juga dikemas dalam konsep‘zone of proximal development’ (ZPD) yang dikembangkan oleh psikolog RusiaLev Vygotsky. ZPD merupakan garis batas pembeda antara apa yang anak bisa lakukan tanpa bantuan, dan apa yang dia bisa lakukan dengan bantuan orang dewasa. Vygotsky mengatakan: ‘Pembelajaran yang baik adalah yang dapat merangsang siswa pada tingkat yang lebih baik'. Dengan kata lain, tugas pembelajaran yang masih dalam jangkauan kemampuan anak tidak memberikan tantangan yang bisa merangsang pertumbuhan kognitifnya. Penekanannya di sini adalah pada usaha membangun kemampuan berpikir siswa pada level yang lebih tinggi. Guru bisa saja memberikan pengalaman yang sesuai dan memberikan arahan, melalui pertanyaan-pertanyaan tertentu, tapi tidak bisa serta merta mengubah kemampuan berpikir siswa ke tingkat yang lebih tinggi. Siswa harus membangunnya sendiri, dan ini bisa dipastikan adalah sebuah proses yang lambat dan memerlukan waktu.
Tahapan ketiga pendekatan CASE, yaitu konsep ‘ social construction’ secara kognitif menstimulasi kemampuan berpikir siswa . Itu yang lakukan dalam ZPD atau 'zona konstruksi'.
Tahapan keempat dari pendekatan CASE adalah dorongan dari metakognisi. Menurut Brown (dalam Addey, 1999) metakognisi berarti hanya 'berpikir pemikiranmu sendiri', meskipun sebagai sebuah gagasan baru dalam
psikologi kognitif, kata ini telah sering digunakan dalam berbagai cara yang berbeda . bisa mengembangkan cara berpikir ke tingkat yang lebih tinggi hanya jika memegang penuh kendali pikiran , sehingga sadar bahwa diri sebagai pemikir (Addey, 1999).
Dalam teori CASE, siswa didorong untuk meluangkan waktu untuk merenungkan bagaimana mereka memecahkan masalah, tentang kesulitan-kesulitan yang mereka hadapi, alasan-alasan yang mereka gunakan, dan bagaimana mereka mencari bantuan dan jenis bantuan yang mereka butuhkan. Ini memakan waktu dan cukup sulit untuk dilakukan. Dan untuk memulai hal ini, para guru dan siswa membutuhkan banyak sekali bantuan dan dorongan untuk menjadi lebih metakognitif dalam pendekatan mereka.
Sedangkan tahapan terakhir dari teori CASE adalah bridging, yang menghubungkan cara berpikir yang dikembangkan dalam konteks tertentu dari aktifitas CASE untuk konteks lain dalam sains, matematika atau bagian lain dari kurikulum dan pengalaman dalam kehidupan nyata. Jika itu bisa diterapkan secara umum, maka pengembangan dalam konteks khusus harus pisahkan. Dan para siswapun telah menunjukkan bagaimana hal itu dapat digunakan sebagai cara berpikir yang general (Addey, 1999).
Didalam masing-masing tahapan tersebut mempunyai karakteristik tertentu yang dapat menunjang siswa untuk aktif melakukan aspek afektif, aspek psikomotor dan aspek kognitif. Keaktifan siswa ini diperlukan sekali untuk dapat mengetahui sejauh mana siswa dapat memahami materi yang dibahas pada saat proses pembelajaran.
Gambar dibawah ini menggambarkan hubungan dari lima tahapan untuk satu sama lain.
Gambar 2.1 hubungan dari lima tahapan untuk satu sama lain (Addey, 1999)
Hubungan conflict cognitive terhadap social construction, yang ditunjukkan pada Gambar diatas oleh panah spiral, bukanlah hubungan yang sederhana. Ketika dihadapkan dengan masalah dengan tingkat kesulitan apapun, yang tidak bisa menemukan solusinya dengan mudah, maka sudah menjadi perilaku manusia secara umum untuk mencari solusi yang paling sederhana. Seakan membuang semua analisa untuk mengakomodasi situasi mendesak tersebut. Siswa jarang sekali berusaha mencari pemahaman komperehensif yang menyeluruh atas kesulitan yang dihadapi, tetapi cenderung untuk mencari solusi paling sederhana untuk menjawab kesulitannya.
Misalnya, ketika siswa dihadapkan dengan pertanyaan kenapa besi bisa berkarat dan kenapa paku yang ada di dalam air lebih cepat berkarat dari pada paku kering. Siswa cenderung mencukupkan diri puas dengan jawaban bahwa 'karat disebabkan oleh air' tanpa berusaha menggali lebih dalam dan ke dalam lagi bahwa karat juga bisa dipengaruhi oleh udara. Jadi conflict cognitive tidak dengan sendirinya secara otomatis menyebabkan adanya pembentukan konsep dan tidak
juga menghadirkan pemahaman yang menyeluruh. Walau demikian, conflict cognitive harus tetap dipertahankan dan ini hanya dapat dilakukan oleh guru melalui pertanyaan-pertanyaan konstruktif. Hal ini memberikan petunjuk tentang karakter pengajaran yang diperlukan dalam proses percepatan kognitif (Addey, 1999).
2.4 Cognitive Conflict
Von Glasersfeld dan Battencourt (Wiradana,2011 ), pengetahuan adalah konstruksi (bentukan) siswa sendiri. Pengetahuan itu dibentuk oleh struktur konsepsi siswa sewaktu siswa berinteraksi dengan lingkungannya. Hal itu menuntut siswa aktif dalam pembelajaran. Siswa menggunakan lebih banyak pengetahuan awalnya untuk berinteraksi dengan pengetahuan baru yang diajarkan. Guru dituntut untuk mampu mengaitkan konsep baru yang dipelajari siswa dengan struktur kognitif mereka, bahkan diharapkan mampu membuat struktur kognitif siswa menjadi goyah untuk dapat menerima konsep baru. Salah satu strategi yang dapat merangsang terjadinya perubahan konseptual adalah strategi konflik kognitif. Rangsangan konflik kognitif dalam pembelajaran sangat membantu proses asimilasi menjadsi lebih efektif dan bermakna dalam pergulatan intelektualitas siswa.
Zulkarnain (2011) menyebutkan bahwa strategi ini berkembang berdasarkan pada asumsi yang menyebutkan bahwa pengetahuan siswa sebelumnya berpengaruh dalam mempelajari pengetahuan yang baru dan membentuk gambaran ide yang baru. Strategi ini adalah sebuah keadaan siswa
merasa adanya ketidakcocokan antara strukur kognitif dengan keadaan lingkungan sekitarnya atau antara komponen-komponen dari struktur kognitifnya.
Pembelajaran konflik kognitif ini merupakan salah satu pembelajaran yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuannya sendiri, karena keterlibatan siswa selama proses pembelajaran. Dalam pembelajaran ini siswa mengalami proses asimilasi dan akomodasi. Sehingga siswa setiap saat membangun pengetahuannya sampai konsep yang dipahaminya tidak bertentangan dengan konsep para ilmuwan (Mosik, dalam Meidahrianti, 2011)
Setyowati (2010) juga menyebutkan bahwa konflik kognitif diartikan sebagai seperangkat kegiatan pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif untuk mengkomunikasikan dua atau lebih rangsangan berupa sesuatu yang berlawanan atau berbeda kepada peserta didik, agar terjadi proses internal yang intensif dalam rangka mencapai keseimbangan ilmu pengetahuan yang lebih tinggi, dengan melakukan reorganisasi pengetahuan yang telah tersimpan dalam struktur kognitifnya dan adaptasi berupa proses asimilasi dan akomodasi. Lebih lanjut Suparno (Meidahrianti, 2011) menjelaskan tentang asimilasi dan akomodasi, yaitu ada dua tahap yang dilakukan dalam proses belajar untuk perubahankonsep. Tahap pertama adalah asimilasi dan tahap kedua adalah akomodasi. Dengan asimilasi siswa menggunakan konsep-konsep yang telah mereka punyai untuk berhadapan dengan fenomena baru. Dengan akomodasi siswa mengubah konsepnya yang tidak cocok lagi dengan fenomena baru yang mereka hadapi. Hal ini sejalan dengan teori belajar bermakna dari Ausubel, belajar bermakna terjadi bila pelajar mencoba menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka. Ini terjadi melalui belajar konsep, dan
perubahan konsep yang ada akan mengakibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur konsep yang telah dipunyai siswa.
Penelitian yang dilakukan oleh Effendi (Yunus, 2008) pada mahasiswa semester genap Universitas Negeri Malang bahwa strategi konflik kognitif dapatmeningkatkan pemahaman konsep kimia dan mengurangi terjadinya kesalahan pemahaman. Selain itu,penerapan strategi konflik kognitif juga dilakukan di SMA Wahid Hasyim Kotamadya Malang oleh Kadim Maskjur dkk(1990). Padapenelitian tersebut, ditemukan bahwa pngajaran fisika melalui konflik kognitif lebih efektif daripada pengajaran konvensional dalam meningkatkan pemahaman konsep dan meluruskan kesalahan konsep fisika. Penelitian ini juga menyimpulkan bahwa hasil perbaikan miskonsepsi melalui pengajaran konflik kognitif mampu bertahan lebih lama dalam struktur kognitif siswa.
Cognitive Conflict ini menggunakan ide Piaget dan Vygotsky pada keseimbangan dan zona pengembangan proksimal dimana keseimbangan dari pandangan Piaget merupakan proses dimana mekanisme pengolahan kognitif beradaptasi dengan peristiwa yang tidak dapat diwakili langsung dan menciptakan beberapa konflik. Sementara zona pengembangan proksimal dari pandangan Vygotsky mengacu pada perbedaan antara apa yang bisa dicapai oleh anak tanpa bantuan dan apa yang bisa dicapai dengan bantuan orang lain. (Mustafa, 2014)
Cognitive conflict terjadi saat siswa menemukan masalah yang tidak bisa diselesaikan sendiri dengan mudah, tetapi memerlukan bantuan terstruktur yang dengan hati-hati diberikan orang dewasa atau dari teman sebaya yang lebih mampu. Saat dia bisa memecahkan masalah tersebut, atau paling tidak dia telah
memahami karakter permasalahannya, sehingga pada suatu dia bisa menemukan solusinya sendiri.
Pada pendekatan CASE ditahapan cognitive conflict ini nantinya siswa akan distimulasi dengan tantangan berupa soal dan siswa akan dituntut untuk memecahkan soal tersebut dengan cara siswa masing-masing.
2.5 Model Pembelajaran Discovery Learning
Belajar menemukan (discovery learning) ini ditokohi oleh Jerome Bruner, termasuk dalam pendefinisiannya. Belajar menemukan adalah suatu pendekatan pembelajaran, dimana dengan cara itu siswa berinteraksi dengan lingkungannya untuk menggali dan memanipulasi obyek, bergulat dengan pertanyaan dan kontroversi atau melakukan percobaan. Ide dasarnya bahwa siswa cenderung kuat mengingat konsep yang mereka temukan sendiri. Belajar untuk menemukan paling berhasil jika siswa memiliki pengetahuan prasyarat dan mengalami beberapa terstruktur.
Langkah-langkah yang ditempuh untuk ini dapat berupa : ∑ Menentukan pokok permasalahan atau fokus belajar
∑ Melakukan eksplorasi, mengumpulkan data, atau mengamati ∑ Menganalisis data atau merekonstruksi temuan pengamatan, dan ∑ Merumuskan kesimpulan atau mengkonstruksi konsep.
(Danim dan Khairil, 2011)
Pembelajaran discovery merupakan metode pembelajaran kognitif yang menuntut guru lebih kreatif menciptakan situasi yang dapat membuat peserta didik belaajar aktif menemukan pengetahuan sendiri. Metode belajar ini sesuai
dengan teori Bruner yang menyarankan agar peserta didik belajar secara aktif untuk membangun konsep dan prinsip (Sani,2014).
Menurut Sund (dalam Roestiyah, 2008) discovery adalah proses mental dimana siswa mampu mengasimilasikan sesuatu konsep atau prinsip”. Proses mental tersebut ialah mengamati, mencerna, mengerti, mengolong-golongkan, membuat dugaan, menjelaskan, mengukur, membuat kesimpulan dan sebagainya .
Menurut Hosnan (2014) pembelajaran discovery learning adalah suatu model untuk mengambangkan cara belajar siswa aktif dengan menemukan sendiri, menyelidiki sendiri, maka hasil yang diperoleh akan setia dan tahan lama dalam ingatan, tidak akan mudah dilupakan siswa. Dengan belajar penemuan anak juga belajar berpikir analisis dan mencoba memecahkan sendiri problem yang dihadapi. Kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan masyarakat.
Kesimpulannya model discovery learning adalah suatu model untuk menegmbangkan cara belajar siswa aktif dengan menemukan sendiri dilakukan melalui proses mental dimana siswa mampu mengasimilasi sesuatu konsep atau prinsip, pelajaran tidak disajikan dalam bentuk finalnya, tetapi diharapkan siswa mengorganisasikan sendiri agar siswa cenderung kuat mengingat konsep yang mereka temukan sendiri.
Pelaksanaan startegi discovery learning , menurut Syah (Hosnan, 2014) ada beberapa prosedur yang harus dilaksanakan dalam kegiatan belajar mengajar secara umum yaitu melaksanakan langkah persiapan dan prosedur aplikasi startegi discovery learning yaitu Problem Statement (pernyataan/identifikasi masalah), Stimulation (Stimulasi/Pemberian Rangsangan), Data Collection (Pengumpulan Data), Data Processing (Pengolahan Data), Verification (Pembuktian),
Generalization (Menarik Kesimpulan/Generalisasi). Langkah-langkah operasional implementasi dalam proses pemebelajarn discovery learning sebagai berikut :
v Langkah Persiapan Metode Discovery Learning a. Menentukan tujuan pembelajaran.
b. Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal, minat, gaya belajar, dan sebagainya).
c. Memilih materi pelajaran.
d. Menentukan topik-topik yang harus dipelajari siswa secara induktif (dari contoh-contoh generalisasi).
e. Mengembangkan bahan-bahan belajar yang berupa contoh-contoh, ilustrasi, tugas dan sebagainya untuk dipelajari siswa.
f. Mengatur topik-topik pelajaran dari yang sederhana ke kompleks, dari yang konkret ke abstrak, atau dari tahap enaktif, ikonik sampai ke simbolik.
g. Melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa v Prosedur Aplikasi Metode Discovery Learning
Dalam mengaplikasikan metode Discovery Learning di kelas, ada beberapa prosedur yang harus dilaksanakan dalam kegiatan belajar mengajar secara umum sebagai berikut:
a. Stimulation (Stimulasi/Pemberian Rangsangan)
Pertama-tama pada tahap ini pelajar dihadapkan pada sesuatu yang menimbulkan kebingungannya, kemudian dilanjutkan untuk tidak memberi generalisasi, agar timbul keinginan untuk menyelidiki sendiri. Disamping itu guru dapat memulai kegiatan PBM dengan mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah.
Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu siswa dalam mengeksplorasi bahan. Dalam hal ini Bruner memberikan stimulation dengan menggunakan teknik bertanya yaitu dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat menghadapkan siswa pada kondisi internal yang mendorong eksplorasi. Dengan demikian seorang Guru harus menguasai teknik-teknik dalam memberi stimulus kepada siswa agar tujuan mengaktifkan siswa untuk mengeksplorasi dapat tercapai.
b. Problem Statement (Pernyataan/ Identifikasi Masalah)
Setelah dilakukan stimulasi langkah selanjutya adalah guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah), sedangkan menurut permasalahan yang dipilih itu selanjutnya harus dirumuskan dalam bentuk pertanyaan, atau hipotesis, yakni pernyataan (statement) sebagai jawaban sementara atas pertanyaan yang diajukan. Memberikan kesempatan siswa untuk mengidentifikasi dan menganalisis permasasalahan yang mereka hadapi, merupakan teknik yang berguna dalam membangun siswa agar mereka terbiasa untuk menemukan suatu masalah.
c. Data Collection (Pengumpulan Data)
Ketika eksplorasi berlangsung guru juga memberi kesempatan kepada para siswa untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang relevan untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis. Pada tahap ini berfungsi untuk menjawab pertanyaan atau membuktikan benar tidaknya hipotesis.
Dengan demikian anak didik diberi kesempatan untuk mengumpulkan (collection) berbagai informasi yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara dengan nara sumber, melakukan uji coba sendiri dan sebagainya. Konsekuensi dari tahap ini adalah siswa belajar secara aktif untuk menemukan sesuatu yang berhubungan dengan permasalahan yang dihadapi, dengan demikian secara tidak disengaja siswa menghubungkan masalah dengan pengetahuan yang telah dimiliki.
d. Data Processing (Pengolahan Data)
Pengolahan data merupakan kegiatan mengolah data dan informasi yang telah diperoleh para siswa baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya, lalu ditafsirkan. Semua informai hasil bacaan, wawancara, observasi, dan sebagainya, semuanya diolah, diacak, diklasifikasikan, ditabulasi, bahkan bila perlu dihitung dengan cara tertentu serta ditafsirkan pada tingkat kepercayaan tertentu.
Data processing disebut juga dengan pengkodean coding/ kategorisasi yang berfungsi sebagai pembentukan konsep dan generalisasi. Dari generalisasi tersebut siswa akan mendapatkan pengetahuan baru tentang alternatif jawaban/ penyelesaian yang perlu mendapat pembuktian secara logis
e. Verification (Pembuktian)
Pada tahap ini siswa melakukan pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan tadi dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil data processing. Verification menurut Bruner, bertujuan agar proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu konsep,
teori, aturan atau pemahaman melalui contoh-contoh yang ia jumpai dalam kehidupannya. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau informasi yang ada, pernyataan atau hipotesis yang telah dirumuskan terdahulu itu kemudian dicek, apakah terjawab atau tidak, apakah terbukti atau tidak.
f. Generalization (Menarik Kesimpulan/Generalisasi)
Tahap generalisasi/ menarik kesimpulan adalah proses menarik sebuah kesimpulan yang dapat dijadikan prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama, dengan memperhatikan hasil verifikasi .Berdasarkan hasil verifikasi maka dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari generalisasi. Setelah menarik kesimpulan siswa harus memperhatikan proses generalisasi yang menekankan pentingnya penguasaan pelajaran atas makna dan kaidah atau prinsip-prinsip yang luas yang mendasari pengalaman seseorang, serta pentingnya proses pengaturan dan generalisasi dari pengalaman-pengalaman itu.
2.6 Kerangka Berpikir
Proses pembelajaran merupakan suatu proses interaksi antara guru dan siswa yang melibatkan berbagai kegiatan dan tindakan yang harus dilakukan untuk mendapatkan hasil belajar yang lebih baik
Di dalam proses pembelajaran setiap siswa mempunyai tingkat kecerdasan yang berbeda, ada yang sangat cepat menangkap materi pelajaran tetapi ada juga yang lamban dalam menangkap pelajaran, untuk itulah guru harus mempunyai kemampuan dalam memahami tingkat kecerdasan tersebut. Dalam pembelajaran guru tidak bisa memberikan perlakuan yang sama terhadap siswa, karena siswa yang kurang berbeda tingkat pemikirannya (cognitive) dengan siswa yang cerdas,
maka dari itu perlu pembiasaan terhadap guru agar bisa melihat dan memahami tingkat kognitif tersebut. Salah satu pendekatan pembelajaran yang mampu mengoptimalkan kemampuan peserta didik, terutama kemampuan kognitif. adalah pendekatan CASE (Cognitive Acceleration through Science Education). Dalam proses belajar dengan percepatan kognitif, pembelajaran yang dilakukanakan membuat waktu menjadi lebih cepat tanpa mengurangi materi yang seharusnya dipelajari serta meningkatkan prestasi akademik.
Banyak penelitian telah membahas pendekatan CASE, seperti yang dicantumkan dalam Mustafa (2014) antara lain penelitian yang dilakukan oleh Mousa (2002) untuk mengeksplorasi efek dari menggunakan program pelatihan Adey dan Shayer pada prestasi dan mempercepat dari perkembangan mental siswa di Kesultanan Oman. Sampel penelitian ini dipilih dari dua Kelas: salah satu dari mereka mewakili kelompok eksperimental (41) siswa, sementara yang lain diwakili kontrol kelompok (40) siswa. Hasil penelitian menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam mendukung kelompok eksperimen pada berpikir abstrak dan prestasi akademik.
Saleh (2005) melakukan penelitian untuk mengetahui pengaruh program pelatihan perkembangan kognitif antara anak kelas enam di Gaza. Sampel penelitian terdiri dari (331) siswa pria dan wanita didistribusikan ke kelompok eksperimental (170) siswa dan kelompok kontrol (161) siswa. Hasil penelitian menunjukkan perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata dari dua kelompok, kelompok eksperimen mengalami perkembangan kognitif.
Menurut Sani (2014) pembelajaran discovery merupakan metode pembelajaran kognitif yang menuntut guru lebih kreatif menciptakan situasi yang dapat membuat peserta didik belaajar aktif menemukan pengetahuan sendiri. Sejalan dengan itu Mosik (dalam Meidahrianti : 2011) menyebutkan bahwa pembelajaran dengan konflik kognitif merupakan salah satu pembelajaran yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuannya sendiri, karena keterlibatan siswa selama proses pembelajaran. Dalam pembelajaran ini siswa mengalami proses asimilasi dan akomodasi. Sehingga siswa setiap saat membangun pengetahuannya sampai konsep yang dipahaminya tidak bertentangan dengan konsep para ilmuwan. Selain itu, menurut Yunus (2008) hasil perbaikan miskonsepsi melalui pengajaran konflik kognitif mampu bertahan lebih lama dalam struktur kognitif siswa. Atas dasar ini maka peneliti menambahkan tahap cognitive conflict ke dalam pembelajaran dengan model discovery learning, agar siswa dapat membangun pengetahuan mereka sendiri yang nantinya pengetahuan yang didapatkan mampu bertahan lebih lama dalam struktur kognitif siswa.
Berdasarkan uraian diatas penulis berasumsi bahwa dengan penambahan tahap cognitive conflict dalam model pembelajaran discovery pada siswa akan lebih meningkatkan kemampuan kognitif siswa dan memberikan pengaruh terhadap proses dan hasil belajar siswa.
2.6 Hipotesis
Menurut Sugiyono (2014) mengatakan bahwa hipotesis merupakan jawaban sementara terhadap rumusan masalah penelitian, dimana rumusan masalah
penelitian telah dinyatakan dalam bentuk kalimat pertanyaan. Maka hipotesis dalam penelitian ini dapat dirumuskan :
1. Penambahan tahapan “cognitive conflict” dalam model pembelajaran discovery pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan dapat terlaksana dengan sintak matik sesuai Rencana Proses Pembelajaran (RPP).
2. Terdapat pengaruh penambahan tahap cognitive conflict dalam Model pembelajaran discovery terhadap kemampuan kognitif siswa kelas XI MIA SMAN 1 Kota Jambi pada materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.
