195
Ilmu Pengetahuan Nada Insirurl 9 (1980) 195-219
Perusahaan Penerbitan Ilmiah Elsevier, Amsterdam - Dicetak di Belanda
TEORI ELABORASI INSTRUKSI: SEBUAH MODEL UNTUK MENGURUTKAN DAN MENSINTESIS INSTRUKSI*
CH A R LES M. R EI GE LU TH S i'racuse Universit y, Syracuse, N.Y., H.S.A.
M. DAVI D M ERR ILL
Universitas California Selatan, Los Angeles, California, Amerika Serikat BR ENT G. W I LSON dan R EG1N AL D T. S PI LL ER
Brigham Young Universit v, Provo, Utah, Amerika Serikat
ABSTRAK
Makalah ini menjelaskan sebuah model instruksional baru untuk mengurutkan, mensintesis, dan meringkas konten materi pelajaran. Pentingnya model tersebut dibahas, bersama dengan perlunya perubahan yang signifikan dalam peran struktur materi pelajaran dalam instruksi.
Sebuah analogi "lensa zoom" disajikan untuk memfasilitasi pemahaman tentang model elaborasi instruksi. Beberapa konsep dan prinsip dasar yang mendasari model ini dijelaskan.
Komponen dasar yang tidak berubah-ubah dari model elaborasi dijelaskan. Dan akhirnya, beberapa variasi dalam model untuk berbagai jenis tujuan dijelaskan. Model elaborasi mengikuti pola urutan yang umum ke rinci, berlawanan dengan urutan berbasis hirarkis yang berasal dari analisis tugas tipe Gagné.
Pendahuluan
Makalah ini menjelaskan sebuah metode untuk mengurutkan, mensintesis, dan merangkum instruksi yang telah penulis kembangkan selama kurang lebih empat tahun. Pengurutan mengacu pada keputusan tentang urutan penyajian
"topik-topik" yang berbeda dari suatu pokok bahasan (misalnya, konsep dan prinsip yang berbeda) kepada siswa; sintesis mengacu pada cara-cara untuk menunjukkan keterkaitan di antara topik-topik tersebut; dan rangkuman mengacu pada cara-cara untuk melakukan pratinjau dan meninjau ulang topik-topik yang diajarkan. Dalam batas-batas tertentu, pemilihan topik-topik tertentu juga
* Banyak gagasan yang diuraikan dalam makalah ini dikembangkan di bawah dua proyek, yang satu didanai oleh Brigham Young University di Provo, Utah, dan yang lainnya oleh Pusat Penelitian dan Pengembangan Personel Angkatan Laut di San Diego, California; namun demikian, gagasan yang diungkapkan tidak selalu m e r u p a k a n pendapat dari lembaga pendanaan.
0020-4277 80 0000-0000/ $02. 25 o 1980 Perusahaan Penerbitan Ilmiah Elsevier
yang menjadi perhatian di sini. Karena aspek-aspek desain instruksional ini berhubungan dengan lebih dari satu topik, kami menyebutnya sebagai strategi makro (Reigeluth dkk., 1978; Reigeluth dan Merrill, 1978). Strategi tersebut berbeda dengan aspek-aspek desain instruksional yang berhubungan dengan pengorganisasian instruksi pada satu topik (seperti penggunaan contoh-contoh yang sesuai, isolasi atribut, mnemonik, contoh-contoh yang berbeda, dan umpan balik tentang praktik), yang kami sebut sebagai strategi mikro (Merrill dkk., 1979; Reigeluth dan Merrill, 1979).
Namun, mengapa strategi makro penting? Mensintesis sangat penting untuk sebagian besar jenis pengajaran karena membuat bagian-bagian dari materi pelajaran menjadi lebih bermakna bagi siswa dengan menunjukkan konteksnya (Ausubel, 1965, 19hh) - yaitu dengan menunjukkan bagaimana bagian-bagian tersebut masuk ke dalam suatu gambaran yang lebih besar. Pemahaman yang lebih bermakna memiliki keuntungan sebagai berikut: (1) siswa akan memiliki retensi jangka panjang yang lebih baik terhadap bagian-bagian tersebut; (2) siswa akan mendapatkan jenis pengetahuan tambahan, yang biasanya lebih berharga daripada informasi yang t e r p i s a h - p i s a h ; (3) siswa akan l e b i h menikmati pembelajaran; dan (4) siswa akan memiliki motivasi yang lebih tinggi untuk mempelajari isi materi pelajaran. Jenis strategi makro utama lainnya, yaitu pengurutan, adalah penting karena jenis urutan cenderung mempengaruhi sifat dan stabilitas struktur kognitif yang dibentuk siswa dan karena semua konten instruksional memiliki prasyarat pembelajaran (Gagné, 1968, 1977). Dan jenis strategi makro yang ketiga - meringkas - penting karena pratinjau dan tinjauan topik yang sistematis dapat memiliki pengaruh penting terhadap retensi dan j u g a strategi sintesis.
Ada banyak faktor penting yang mempengaruhi kualitas
pendidikan yang diterima siswa, seperti kepribadian guru atau jumlah sumber daya mahal yang tersedia; namun strategi makro sangat penting karena (I) strategi ini merupakan alat yang dapat dipelajari oleh semua guru dan perancang instruksional untuk meningkatkan jumlah, kualitas, dan kenikmatan konten yang dipelajari oleh siswa; dan (2) strategi ini tidak mahal untuk diimplementasikan.
Fungsi yang sangat berbeda untuk struktur materi pelajaran dijelaskan di sini. Kami, seperti kebanyakan orang lain, sebelumnya menganggap struktur materi pelajaran hanya sebagai kerangka kerja untuk merancang urutan instruksional. Sekarang kita melihat struktur materi pelajaran sebagai hal tersebut ditambah dengan lebih banyak lagi: struktur itu sendiri harus diajarkan - struktur harus menjadi bagian dari instruksi u n t u k mengajarkan keterkaitan yang penting di dalam materi pelajaran.
Terdapat tiga bagian dalam makalah ini. Bagian pertama, sebuah analogi disajikan untuk memudahkan pemahaman tentang aspek-aspek dasar dari model pengajaran elaborasi. Kemudian beberapa konsep dan prinsip dasar yang mendasari model ini dijelaskan. Dan pada bagian terakhir, beberapa aspek yang lebih rinci dan bervariasi d a r i model ini dijelaskan.
Model elaborasi instruksi, seperti yang dijelaskan di sini [1], mewakili pemikiran kita saat ini, yang belum lengkap, dan terus berkembang tentang strategi makro. Banyak
Masih banyak pekerjaan yang harus dilakukan untuk mengembangkan ide-ide ini lebih lanjut, untuk menguji validitasnya, dan untuk menyempurnakan prosedur-prosedur yang akan sangat berguna bagi para perancang instruksional dan instruktur. Oleh karena itu, ide-ide ini tidak boleh ditafsirkan sebagai "ditetapkan di atas batu".
Sebuah Analogi
Untuk memahami sifat model pengajaran elaborasi, sebuah analogi mungkin bisa membantu. Mencermati suatu materi pelajaran "melalui" model elaborasi, dalam banyak hal mirip dengan melihat gambar melalui lensa zoom. Seseorang biasanya memulai dengan pandangan sudut lebar, yang menunjukkan bagian utama gambar dan hubungan utama d i antara bagian- bagian tersebut (misalnya, komposisi atau keseimbangan gambar), tetapi tidak memiliki banyak detail.
Orang tersebut kemudian melakukan zoom in pada bagian gambar. Dia bisa saja dipaksa untuk memperbesar bagian tertentu, atau dia bisa diberi pilihan untuk memperbesar bagian apa pun yang paling menarik baginya.
Asumsikan bahwa, alih-alih secara kontinu, zoom beroperasi dalam beberapa langkah atau level yang berbeda. Memperbesar pada satu tingkat pada bagian tertentu dari gambar memungkinkan orang tersebut untuk melihat subbagian utama dari bagian tersebut dan hubungan utama di antara subbagian tersebut.
Kemudian, orang tersebut harus memperkecil kembali ke tampilan sudut lebar untuk meninjau konteks bagian tersebut dalam keseluruhan gambar.
Pada titik ini, tersedia beberapa opsi. Orang tersebut dapat memperbesar kembali satu tingkat untuk melihat bagian lain dari gambar. Atau dia dapat memperbesar pada tingkat kedua untuk melihat lebih banyak detail atau kompleksitas pada bagian yang baru saja dilihatnya. Pilihan mana pun harus diikuti dengan memperkecil kembali satu tingkat untuk melihat konteks (yaitu sintesis) dan tinjauan. Sekali lagi, orang tersebut dapat dipaksa untuk mengikuti pola tertentu; dia dapat diberi pilihan untuk mengikuti salah satu dari sejumlah jenis pola yang terbatas; atau dia dapat diberi kebebasan penuh untuk mengikuti pola apa pun yang dia pilih, selama tidak ada bagian yang diperiksa sebelum dilihat dari tingkat yang lebih tinggi.
Setelah melihat serangkaian detail pada suatu bagian gambar (yaitu, subbagian yang berada tepat di bawah bagian tertentu), orang tersebut harus selalu melakukan zoom out untuk melihat kembali keseluruhan bagian agar dapat mensintesiskan detail tersebut - yaitu, untuk melihat, dengan detail dan pemahaman yang lebih baik, hubungan di antara subbagian tersebut.
Dengan cara yang sama [2], model pengajaran elaborasi memulai siswa dengan pandangan umum (tetapi tidak abstrak) tentang materi pelajaran yang akan diajarkan. Kemudian membagi materi pelajaran tersebut menjadi beberapa bagian, menguraikan masing-masing bagian tersebut, membagi bagian-bagian tersebut menjadi subbagian, menguraikan masing-masing
subbagian, dan seterusnya hingga pengetahuan tersebut mencapai tingkat detail dan kompleksitas yang diinginkan.
Pengorganisasian dari umum ke detail ini memungkinkan pelajar untuk belajar pada tingkat detail yang paling bermakna (Ausubel, 1963, 1968) baginya pada setiap
keadaan tertentu dalam pengembangan pengetahuannya. Pelajar selalu menyadari konteks dan pentingnya berbagai topik yang sedang dipelajarinya dan hubungan penting di antara topik-topik yang telah dipelajarinya. Dan pelajar tidak perlu bersusah payah melalui serangkaian panjang prasyarat pembelajaran yang terlalu dalam untuk menjadi menarik atau bermakna pada tahap awal pembelajaran. Ketika dia bekerja menuju tingkat detail yang lebih dalam, prasyarat yang lebih kompleks perlu diperkenalkan. Tetapi, jika prasyarat tersebut hanya diperkenalkan pada level detail yang diperlukan, maka hanya akan ada beberapa prasyarat pada tiap level, dan pelajar akan ingin mempelajari prasyarat tersebut, karena ia akan memahami pentingnya prasyarat tersebut untuk belajar pada level detail yang sekarang menarik minatnya. Sayangnya, sampai sekarang, lensa zoom nyaris tidak pernah digunakan sama sekali dalam pembelajaran. Sebagian besar urutan instruksional dimulai dengan "lensa" yang di-zoom sepenuhnya pada salah satu sudut "gambar" dan dilanjutkan - dengan "lensa" terkunci pada tingkat detail tersebut - untuk secara sistematis mencakup seluruh pemandangan. Hal ini memiliki konsekuensi yang tidak menguntungkan baik untuk sintesis maupun motivasi.
Kurangnya penggunaan zoom le ns dalam instruksi, terlepas dari karya perintis penting Ausubel lebih dari dua dekade yang lalu, mungkin sebagian disebabkan oleh kosakata dan gaya penulisan Ausubel yang rumit dan penekanannya pada kontribusi pada ilmu pengetahuan tentang belajar, bukan pada ilmu pengetahuan tentang instruksi. Pada waktu yang hampir bersamaan, teori pembelajaran hirarkis Gag diusulkan dengan cara yang jauh lebih sederhana. Selain itu, karya Gagné didasarkan pada psikologi perilaku, yang sedang populer pada saat itu, sementara Ausubel mendukung psikologi kognitif, yang baru saja mulai populer. Tujuan kami sendiri lebih menekankan pada ilmu pengajaran daripada ilmu pembelajaran dan sangat konsisten dengan psikologi kognitif yang sedang berkembang, terutama teori pemrosesan informasi dan teori skema. (Untuk diskusi mengenai keterkaitan model elaborasi kami dengan psikologi kognitif, lihat Merrill [1979]).
Terlepas dari orientasi keseluruhan yang sama terhadap instruksi, model elaborasi berbeda dengan model instruksional A usubel dalam beberapa hal penting, dan model elaborasi jauh lebih rinci sehubungan dengan spesifikasi dan deskripsi dari komponene strategi - secara spesifik bagaimana instruksi harus dirancang. Berikut ini adalah deskripsi dari beberapa rincian model elaborasi dari instruksional.
Konsep dan Prinsip Dasar
Karena sebuah model terdiri dari seperangkat prinsip yang saling berkaitan, maka akan sangat membantu jika kita menjelaskan prinsip-prinsip pengajaran yang dihipotesiskan yang terdiri dari model elaborasi. Namun sebelum kita dapat menjelaskan prinsip-prinsip yang dihipotesiskan ini, kita perlu menjelaskan
beberapa konsep yang tidak dikenal yang merupakan bagian dari prinsip- prinsip tersebut (lihat Reigeluth dan Merrill, 1979).
CONCE PT5
Konstruk konten - Satu fakta, konsep, prinsip, atau langkah (dari suatu prosedur).
Konstruk konten disebut di atas sebagai "topik" tunggal, tetapi "topik"
memiliki makna yang lebih luas daripada "konstruksi konten". Sebagai contoh, "sejarah" sebagai sebuah topik mungkin sangat berbeda dengan sejarah sebagai sebuah konstruk konten. Untuk informasi lebih lanjut mengenai perbedaan ini, lihat Reigeluth dkk. (1978).
Struktur materi pelajaran: Sekumpulan konstruksi konten yang dikelompokkan bersama berdasarkan satu hubungan yang menyeluruh d i antara mereka.
Struktur materi pelajaran sangat berbeda dengan jaringan (Crothers, 1972; Pask, 1975; Shavels, 1974), karena jaringan berusaha menunjukkan lebih dari satu jenis hubungan di antara konstruk-konstruk (misalnya, fakta, konsep, prinsip, atau prosedur). Adalah penting untuk menganalisis suatu materi pelajaran dengan lebih dari satu jenis hubungan; tetapi untuk tujuan merancang instruksi, akan lebih bermanfaat untuk memperoleh banyak struktur, yang masing-masing hanya menggambarkan satu jenis hubungan yang meluas. Penting juga untuk mengajarkan lebih dari satu jenis hubungan kepada siswa; tetapi kami mengusulkan bahwa lebih baik mengajarkan satu jenis hubungan pada satu waktu. Inilah sebabnya mengapa penting untuk mendefinisikan sebuah struktur sebagai struktur yang hanya menunjukkan satu jenis hubungan yang meresap di antara beberapa konstruksi (yaitu fakta, konsep, prinsip, atau prosedur). Untuk diskusi yang lebih mendalam mengenai struktur materi pelajaran, lihat Reigeluth et a1. (1978).
Struktur pokok bahasan dapat diklasifikasikan sebagai struktur orientasi atau struktur pendukung (lihat Gbr. 1) yang jika digabungkan akan membentuk multi struktur.
Struktur orientasi. Struktur yang sangat inklusif karena mencakup semua atau sebagian besar materi pelajaran yang akan diajarkan.
Struktur pendukung: Struktur yang jauh lebih tidak inklusif daripada struktur orientasi dan bersarang di dalam struktur orientasi atau di dalam struktur pendukung yang lebih inklusif. Struktur ini memberikan pengetahuan yang mendukung pemahaman tentang struktur yang menjadi tempat bersarangnya.
Multi-struktur. Dua atau lebih struktur terkait yang saling terkait ditunjukkan. Gbr. 1 menunjukkan multi-struktur.
Struktur orientasi dapat berupa salah satu dari tiga jenis: konseptual, prosedural, atau teoretis; dan struktur pendukung dapat berupa salah satu dari tiga jenis yang sama atau dapat juga berupa struktur pembelajaran.
Struktur konseptual. Struktur yang menunjukkan hubungan superordinat / subordinat terkoordinasi di antara konstruk. Ada tiga jenis struktur konseptual yang penting: taksonomi bagian, yang menunjukkan konstruk
yang merupakan komponen dari konstruk tertentu; taksonomi jenis, yang menunjukkan konstruk yang merupakan variasi dari konstruk tertentu; dan matriks (atau tabel), yang merupakan kombinasi dari dua taksonomi atau lebih. Lihat Gambar 2, 3, dan 4 untuk contoh ketiga jenis struktur konseptual ini.
Gbr. 1. Sebuah struktur jamak yang menunjukkan dua struktur pendukung (b dan c) dan hubungan masing-masing struktur dengan struktur orientasi (a).
MODE L 445 PEMANEN KENTANG HESSTON
Struktur prosedural: Struktur yang menunjukkan hubungan prosedural di antara konstruk. Ada dua jenis struktur prosedural yang penting: struktur yang menunjukkan hubungan prosedural-prasyarat, yang menentukan urutan untuk melakukan langkah-langkah prosedur tunggal, dan struktur yang menunjukkan hubungan prosedural-keputusan, yang menggambarkan faktor- faktor yang diperlukan untuk memutuskan prosedur atau subprosedur alternatif mana yang akan digunakan dalam suatu situasi. Lihat Gbr. 5 dan 6 untuk contoh.
Struktur teoretis: Struktur yang menunjukkan hubungan perubahan di antara struktur-struktur. Jenis struktur teoretis yang paling umum, atau model, adalah yang menunjukkan hubungan empiris (lihat Gbr. 7). Jenis lain yang juga penting adalah yang menunjukkan hubungan logis (lihat Gbr. 8). Salah satu tugas utama dari setiap disiplin ilmu adalah untuk menemukan atau menciptakan struktur logis yang isomorfis dengan struktur empiris.
SISTEM
KONVEYOR PENGESISTEM MUDI
SISTEM
PENGGALIAN HIDROLIKSISTEM
RANTAI SPROCKET KOTAK GIGI AXLE
PAIIYT LEMB
AR LOGA M
PENJUAL
Gbr. 2. Contoh taksonomi bagian. (Catatan: taksonomi ini tidak lengkap.)
MACHI NE 'X' MESIN MEDIS
R Y MESIN
PERTANIAN RY INDUSTRI MESIN INDUSTRI
CULT I VATOR HARV EST E R PLANTER
CHE R RY
HAR VESTE R KENTANGPENUMPANG GABUNGAN
GANDUM
KUNCI: GARIS DI ANTARA DUA KOTAK PADA TINGKAT YANG BERBEDA BERARTI KOTAK YANG LEBIH RENDAH ADALAH VARIASI DARI KOTAK YANG LEBIH TINGGI.
Gbr. 3. Contoh taksonomi jenis. (Catatan: taksonomi ini tidak lengkap.) MESIN
MODE L 445 HESSTON KENTANG HAR VESTE R KENTANG
LOCKWOOD HA RVESTE R
REPTI LES MAMALIA BI R DS IKAN SERANGGA
HE RBIVORES
CARN I VORES
OMNIVORES
KUNCI: DALAM STRUKTUR MATRIKS INI, SETIAP KOTAK MERUPAKAN JUDUL BARIS DAN JUDUL KOLOMNYA.
Gbr. 4. Contoh struktur matriks (atau tabel) yang menggabungkan dua jenis taksonomi. (Catatan:
struktur ini tidak lengkap.)
Gbr. S. Contoh struktur prasyarat-prosedural.
KURA-KURA SAPI CHICK ADE ES MINNOWS SEMUT
ULAR SINGA VULTU RES SHA R KS LADY BUGS
KADAL MACAN TUTUL
ANJING ROBINS MOBIL P SERANGGA
BAU HITAM
S £ L EN I ION C H T E H jA pp
Gbr. 6. Sebuah contoh struktur keputusan prosedural. (Diadaptasi dari Darlington, R. B., Radicals and S quares - Statistical Methods for the Behavioral Sciences, Ithaca, NY: Logan Hill Press, 1975).
Struktur pembelajaran. Sebuah struktur yang menunjukkan hubungan prasyarat pembelajaran di antara konstruk-konstruknya (misalnya, struktur ini menunjukkan komponen-komponen penting dari prinsip-prinsip - yang merupakan konsep-konsep - struktur ini menunjukkan komponen-komponen atau atribut-atribut penting dari konsep-konsep tersebut - yang biasanya juga merupakan konsep-konsep - dan seterusnya). Hal ini sering disebut sebagai hirarki pembelajaran (Gagné, 1968), namun jenis struktur lainnya (misalnya struktur taksonomi bagian dan struktur prasyarat prosedural) sering kali disalahartikan sebagai hirarki pembelajaran. Lihat G b r . 9 sebagai contoh.
Dua konsep berikut ini adalah komponen strategi penting yang terkait dengan model pengajaran elaborasi.
PENINGKATAN KEKUATAN YANG DIDUKUNG APLIKASI
MENURUNKA N KAPASITANSI REAKTIF
" MENURUNKAN DAYA REAKTIF
PENURUNAN IMPEDANSI TOTAL
PENINGKATAN FAKTOR DAYA
PENINGKATAN MENINGKATKAN I N I NCR KEMUDAHAN
MASUK E LE CT ROMOTIVE
TOTAL DAYA ^ TOTAL SEWA CUR GAYA MELINTASI
HAMBATAN
K EY: BARISAN A R DI ANTARA DUA KOTAK BERARTI BAHWA PERUBAHAN DI SATU KOTAK MENYEBABKAN PERUBAHAN DI KOTAK LAINNYA TERJADI.
Gbr. 7. Contoh struktur teoretis-empiris.
Epftome (e.pit'ñ.me): Ikhtisar atau pengatur awal yang melambangkan konten materi pelajaran yang akan diajarkan dalam suatu mata kuliah, bukan meringkasnya. Hal ini dibentuk dengan "meringkas" konten kursus hingga ke intinya. Epitome adalah sejenis ikhtisar, tetapi tidak seperti ikhtisar dan ringkasan lainnya, epitome mencakup sangat sedikit konstruksi, dan menyajikannya pada tingkat aplikasi (dengan banyak contoh dan praktik, serta generalisasi). Epitome diturunkan dari struktur orientasi - epitome hanya menggambarkan aspek yang paling penting dari struktur orientasi (dan struktur pendukung yang diperlukan). Sebagai contoh, untuk struktur orientasi prosedural, epitome adalah prosedur yang sangat disederhanakan (yaitu, jalur terpendek) yang menggantikan semua prosedur yang lebih rinci dan kompleks yang perlu dipelajari oleh siswa (lihat Gbr. 10).
Elaborasi: Bagian dari instruksi yang memberikan pengetahuan yang lebih rinci atau kompleks tentang bagian dari konten yang akan diajarkan. Tingkat dasar
PENINGKAT AN FREKUENSI
0 5 10
elaborasi menguraikan bagian dari lambang; elaborasi tingkat sekunder menguraikan bagian dari elaborasi tingkat primer; dan seterusnya.
R - E
KUNCI: SIMBOL-SIMBOL MATEMATIS MENUNJUKKAN HUBUNGAN LOGIS- TEORITIS ANTARA RESISTANSI (R), FOPCE LEKTORAL (EI DAN CUR RENT II) DALAM RANGKAIAN DC SERI SEDERHANA. NILAI-NILAI YANG DITENTUKAN SECARA EMPIRIS MUNGKIN SEDIKIT BERBEDA DARI NILAI LOGIS.
E
K E Y GARIS-GARIS PADA GRAFIK MENUNJUKKAN HUBUNGAN ANTARA PERUBAHAN E DAN I UNTUK NILAI R YANG DIBERIKAN.
Gbr. 8. Dua representasi dari struktur logis-teoretis.
PR INC I P LES
Dengan mengingat konsep-konsep tersebut, berikut ini adalah beberapa prinsip yang dihipotesiskan yang kami yakini valid untuk mengurutkan, mensintesis, dan meringkas isi materi pelajaran (Reigeluth dan Merrill, 1978). Prinsip-prinsip yang dihipotesiskan ini kemungkinan hanya valid untuk instruksi pada materi pelajaran yang cukup banyak (misalnya, untuk instruksi pada banyak konstruksi yang saling terkait). untuk instruksi pada jumlah konstruksi yang cukup sedikit, strategi mengurutkan, mensintesis, dan meringkas mungkin tidak membuat banyak perbedaan. Pada dasarnya,
delapan prinsip yang dihipotesiskan berikut ini merupakan bagian dari penjabaran yang lebih umum
LANGKAH LANGKAH 2 seLecz A WETHOOOF STATISTICA L
LANGKAH 4 MENGGAMBAR PENUTUP
KONSEP
KONSEP
KONSEP
KONSEP
KONSEP
KUNCI DISKRIMINASI:
BARIS AR DI ANTARA DUA KOTAK PADA TINGKAT YANG BERBEDA BERARTI BAHWA Kotak yang lebih rendah harus dipelajari sebelum kotak yang lebih tinggi dapat dipelajari.
Gbr. 9. Contoh struktur pembelajaran.
BARU. SEKARANG ADA DUA KOTAK YANG BERARTI BAHWA FRS, Harus Dipertahankan dengan baik.
Gbr. 10. Lambang untuk struktur orientasi prosedural.
LANGKAH 3 PERCEPATAN
VELOC iTY
TIM E
PENGUKURAN JARAK
GANTI JARAK
GANTI KECEPATAN
prinsip"; dan masing-masing dari kedelapan prinsip tersebut dapat dibagi menjadi bagian-bagian yang lebih spesifik, prinsip-prinsip yang lebih rinci.
(1)Prinsip sintesis awal. Sebuah lambang harus disajikan di awal instruksi. ("Harus" berarti bahwa dengan melakukan hal tersebut, instruksi akan m e n j a d i lebih efektif, efisien, dan menarik).
(2) Prinsip penjabaran bertahap. Aspek-aspek lambang harus diuraikan secara bertahap sehingga urutan instruksi berlangsung dari yang umum ke yang rinci atau dari yang sederhana ke yang kompleks.
(3)Perkenalkan prinsip pembuka yang mudah dipahami. Sebuah
"pembuka" (misalnya sebuah analogi yang berfungsi untuk menghubungkan apa yang akan dipelajari dengan sesuatu yang serupa yang telah diketahui oleh peserta didik) harus disediakan di awal perumpamaan dan di awal setiap elaborasi. (Catatan: pembuka yang lebih awal dapat diperluas untuk elaborasi selanjutnya, atau pembuka yang sama sekali berbeda dapat digunakan).
(4)Prinsip "yang paling penting terlebih dahulu". Apa pun yang dinilai sebagai aspek yang paling "penting" dari konten orientasi yang tersisa harus diuraikan terlebih dahulu. Tingkat kepentingannya diperkirakan oleh seorang ahli materi pelajaran berdasarkan kontribusinya terhadap pemahaman siswa terhadap keseluruhan "gambaran". Dasar pemikiran dari dalil ini adalah bahwa hal ini akan menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna, dengan peningkatan motivasi, transfer, dan retensi jangka panjang. Jika dua bagian dari lambang dinilai sama sehubungan dengan kriteria kepentingan ini, maka ahli materi pelajaran harus menggunakan kriteria seperti frekuensi penggunaan di dunia nyata atau keseriusan konsekuensi dari penggunaan yang tidak memadai di dunia nyata. Dasar pemikirannya adalah bahwa semakin cepat suatu bagian dari suatu lambang diuraikan, semakin baik lambang tersebut dipelajari, karena peserta didik akan mendapatkan lebih banyak latihan dalam melakukan dan mengintegrasikan bagian tersebut pada akhir instruksi.
(5)Prinsip ukuran yang optimal. Setiap elaborasi harus cukup singkat sehingga 'konstruknya (yaitu fakta, konsep, prosedur, dan prinsip) dapat dikenali dengan mudah oleh siswa dan disintesis dengan mudah oleh instruksi, namun cukup panjang sehingga memberikan kedalaman dan keluasan elaborasi yang baik. Ukuran optimal ini terkait dengan batas-batas ingatan jangka pendek; namun kemungkinan besar juga dipengaruhi oleh kemampuan pemrosesan kognitif (yang merupakan fungsi dari kematangan mental) dan oleh karakteristik materi pelajaran tertentu (seperti kebaruan konstruk, tingkat keabstrakan konstruk, dan jenis hubungan yang disintesis).
Ini adalah area yang penting untuk penelitian di masa depan.
(6) Prinsip sintesis berkala. Sebuah sintesis (misalnya struktur pokok bahasan) harus diberikan setelah setiap elaborasi, untuk mengajarkan hubungan antara konstruksi yang lebih rinci yang baru saja diajarkan dan untuk menunjukkan konteks elaborasi dalam lambang.
(7) Prinsip rangkuman berkala. Perangkum (yaitu generalisasi ringkas
untuk setiap konstruk) harus disediakan sebelum setiap sintesis. Hal ini akan memudahkan sintesis.
(8) Gambar 2.1. TVPE prinsip sintesis. Jenis-jenis p e n y i n t e s i s berikut ini harus digunakan d a l a m kondisi yang ditunjukkan: struktur konseptual (taksonomi atau matriks) untuk konten konseptual, struktur teoretis untuk konten teoretis, dan struktur prosedural untuk konten prosedural.
Model Elaborasi
Model menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja. Seseorang dapat mengkonseptualisasikan model sebagai dua jenis: (I) model deskriptif, yang menggambarkan fenomena alam dan tidak berubah-ubah, dan (2) model preskriptif, yang menggambarkan cara-cara untuk mencapai suatu tujuan dan oleh karena itu bervariasi sesuai dengan tujuan yang berbeda-beda. Perbedaan ini sejajar dengan perbedaan antara ilmu-ilmu deskriptif, seperti ilmu pembelajaran, dan ilmu-ilmu preskriptif, seperti ilmu pengajaran (Reigeluth dkk., 1978; Simon, 1969; Snelbecker, 1974). Model elaborasi pengajaran bersifat preskriptif; model ini menetapkan cara-cara untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Seseorang dapat mengkonseptualisasikan dua aspek tujuan pengajaran.
Salah satu aspeknya adalah sifat dari tujuan umum dari suatu program pengajaran. Tujuan umum ini dapat diklasifikasikan sebagai efektivitas, efisiensi, dan daya tarik; dan tujuan-tujuan ini cukup seragam untuk semua pengajaran, yaitu, seseorang ingin siswa mempelajari apa y a n g diajarkan (efektivitas), seseorang ingin siswa mencapai tingkat pembelajaran yang diberikan dengan waktu yang minimum (efisiensi), dan seseorang ingin siswa menikmati pengajaran (daya tarik) . Karena tujuan-tujuan ini tidak t e r l a l u b e r b e d a dari satu mata kuliah ke mata kuliah lainnya, model ini tidak berbeda dalam h a l t u j u a n - t u j u a n ini; model ini mengasumsikan bahwa ketiganya harus selalu dimaksimalkan.
Aspek lain dari tujuan pengajaran adalah sifat dari tujuan orientasi dari suatu mata kuliah. Tujuan-tujuan orientasi ini dapat diklasifikasikan sebagai orientasi konseptual, prosedural, atau teoritis (lihat di atas). Karena jenis orientasi bervariasi dari satu mata kuliah ke mata kuliah lainnya, maka modelnya pun harus bervariasi sesuai dengan jenis tujuan tersebut.
Pada bagian berikutnya kami akan menjelaskan aspek-aspek model yang tidak bervariasi dari satu kursus ke kursus lainnya. Kemudian pada bagian berikutnya kami akan menjelaskan aspek-aspek yang bervariasi dari satu mata kuliah ke mata kuliah lainnya.
KOMPONEN-KOMPONEN PENTING DARI PROYEK
Dengan mengingat analogi lensa zoom di atas, berikut ini adalah penjelasan umum mengenai model elaborasi instruksi (lihat Gbr. I I ). Istilah teknis y a n g digunakan di sini, didefinisikan dalam bagian sebelumnya m e n g e n a i konsep.
(Untuk versi terdahulu dari model ini, lihat Merrill [1977]).
(l) Instruksi dimulai dengan epitome, yang memberikan gambaran
umum tentang materi pelajaran dengan mengajarkan konstruk konten yang paling penting dalam struktur orientasi dan dengan mengajarkan struktur pendukung yang terkait dengan
KOMPONEN STRATEGI:
Lambang
Lima penjabaran tingkat dasar tentang lambang
Empat tingkat sekunder penjabaran dari
salah satu penjabaran tingkat
dasar
STE PS:
2 - 2
4 - 5
6 7
Gbr. 1.1 . Hubungan konseptual utama antara bagian-bagian dari model instruksi elaborasi.
konstruksi-konstruksi tersebut. Lambang ini dimulai dengan pembuka yang mengaitkan apa yang akan dipelajari d e n g a n h a l serupa yang sudah diketahui siswa.
(2) Instruksi ini memberikan penjelasan yang lebih rinci pada setiap aspek lambang, dimulai dengan aspek yang paling "penting". Tingkat kepentingan diperkirakan oleh ahli materi berdasarkan faktor-faktor seperti kontribusi untuk memahami keseluruhan gambaran, frekuensi penggunaan, atau keseriusan konsekuensi dari suatu kesalahan. Setiap elaborasi tingkat primer menambah detail atau kompleksitas pada pemahaman umum setiap aspek lambang dengan menguraikan aspek terpenting berikutnya dari struktur orientasi dan dengan menyajikan struktur pendukung yang terkait dengan aspek tersebut. Pada awal setiap elaborasi tingkat dasar, sebuah pengantar diberikan untuk mengaitkan apa yang akan dipelajari dengan hal serupa yang telah diketahui oleh siswa.
(3) Pada akhir setiap elaborasi tingkat dasar, instruksi memberikan rangkuman yang diikuti dengan epitome yang diperluas (sintesis eksternal).
Rangkuman memberikan gambaran umum ringkas dari setiap konstruksi yang diajarkan dalam penjabaran, dan epitome yang diperluas menunjukkan (a) hubungan penting di antara bagian-bagian penjabaran dan (b) hubungan bagian-bagian yang dijabarkan dengan epitome (yang diperluas) dari struktur
orientasi.
- (4) TENAGA KERJA
TINGKAT MENENGAH LAINNYA
PERINGKAS DAN (51 LAMBANG YANG DIPERLUAS PADA TENAGA KERJA ITU DLL.
'61 JADI UNTUK SEKOLAH MENENGAH- ATAU SEKOLAH MENENGAH ATAS, JIKA DIPERLUKAN
LAMBANG
ELABORASI TINGKAT DASAR
(2) YANG LAIN YANG LEBIH UTAMA- TENAGA KERJA LEVEL E
(j) MERANGKUM DAN MEMPERLUAS £ BUKU TEBAL TENTANG E LABQR ATION TERSEBUT
ELABORASI TINGKAT SEKUNDER
DLL.
^ 14) TENAGA KERJA YANG
SANGAT RENDAH T I N G K A T N Y A
RANGKUMAN (g) LAMBANG YANG DIPERLUASKAN PADA
ELABQR YANG
TINGKAT RENDAH ELABORASI
Gbr. 12. Lambang dari model instruksi eJaborati on.
(4) Setelah semua elaborasi tingkat primer disajikan dan diintegrasikan dengan lambang struktur orientasi yang terus berkembang (lihat Gbr. 12), instruksi menyajikan elaborasi tingkat sekunder yang menguraikan setiap elaborasi tingkat primer dan bukan pada lambangnya, jika hal itu diperlukan untuk membawa siswa ke kedalaman pemahaman yang ditentukan oleh tujuan instruksi. Seperti halnya elaborasi tingkat primer, setiap elaborasi tingkat sekunder diawali dengan pengenalan.
(5) Pada akhir setiap elaborasi tingkat menengah, instruksi
menyediakan ringkasan dan lambang yang diperluas, mirip dengan yang ada di akhir
setiap elaborasi tingkat dasar.
(6) Setelah semua elaborasi tingkat sekunder disajikan, disintesis, dan diintegrasikan ke dalam lambang yang diperluas, maka pola tersebut diulangi untuk elaborasi tingkat tersier, elaborasi tingkat kuartener, dan seterusnya,
(7) TERMINAL SUMMARI ZER DAN TERMINAL EPITOME
111 LAMBANG
(2) PENJABARAN TINGKAT
UTAMA "
RANGKUMAN DAN T3l LAMBANG YANG
DIPERLUASKAN PADA LABORATORIUM E
jika hal tersebut diperlukan untuk membawa siswa ke kedalaman pemahaman y a n g ditentukan oleh tujuan instruksi.
(7) Pada akhir instruksi, sebuah rangkuman akhir disajikan untuk mensintesis seluruh domain materi pelajaran. Lambang akhir ini bukan sekadar tinjauan yang diperluas dari setiap konstruksi konten. Sebaliknya, ini adalah artikulasi akhir dari struktur konten; ini mengulas hubungan yang diajarkan dan mengintegrasikan berbagai lapisan konten yang diuraikan.
VARIASI DARI MODEL
Ada banyak variasi yang memungkinkan dari model ini. Mengacu pada analogi lensa zoom, instruksi dapat memperbesar hanya pada satu elaborasi tingkat primer sebelum memperbesar elaborasi tingkat sekundernya, daripada memperbesar semua elaborasi tingkat primer sebelum memperbesar elaborasi tingkat sekunder. Atau, pelajar dapat diberikan kendali atas urutan elaborasi (Reigeluth, 1979). Namun, kami berhipotesis bahwa variasi yang paling hemat biaya adalah variasi yang baru saja dijelaskan secara rinci dan diilustrasikan dalam Gbr. 12.
Dengan asumsi bahwa variasi yang paling hemat biaya telah diketahui, maka aspek-aspek model yang telah dijelaskan di atas tidak akan berbeda dari satu kursus ke kursus lainnya - artinya, komponen-komponen instruksional yang telah dijelaskan akan selalu ada dan dalam urutan yang sama. Namun demikian, ada dua cara di mana model ini dapat bervariasi secara sistematis d a r i satu jenis kursus ke kursus lainnya.
Pertama, sifat dari komponen strategi utama yang dijelaskan bervariasi sesuai dengan jenis tujuan orientasi. Meskipun keberadaan dan urutannya mungkin tidak akan berubah, namun lambang, penjabaran, dan sintesisnya sangat bervariasi tergantung pada apakah tujuan orientasinya bersifat konseptual, prosedural, atau teoritis. Di bawah ini adalah deskripsi dari variasi tersebut dan kapan masing-masing harus digunakan.
Cara kedua di mana model ini dapat bervariasi dari satu kursus ke kursus lainnya adalah bahwa epitome, elaborasi, dan sintesis biasanya didasarkan pada sejumlah struktur yang saling terkait (yaitu multi-struktur) daripada struktur tunggal. Variasi-variasi ini juga dijelaskan secara singkat di bawah ini.
Lambang
Sifat dari epitome dan prosedur untuk membuatnya berbeda untuk setiap jenis tujuan orientasi: konseptual, prosedural, atau teoritis. Prosedur untuk membuat epitome akan dijelaskan secara rinci dalam buku yang akan datang oleh penulis dan berada di luar cakupan makalah ini. Berikut ini adalah deskripsi dari sifat epitome untuk setiap jenis tujuan orientasi.
Konseptual. Seperti semua lambang, lambang konseptual memiliki dua bagian utama: penyintesis, dan instruksi yang diperlukan untuk memahami penyintesis tersebut. Penyintesis dalam hal ini adalah struktur konseptual, tetapi penyintesis ini haruslah merupakan versi yang sangat sederhana atau versi umum dari struktur orientasi konseptual, dan harus mencakup sebagian
besar materi pelajaran yang akan diajarkan. Ini
JENIS-JENIS TEMA
DESC R IPT I ON g j\|} Q p It .
g*ARRATt" TAfON ANALIS S
Gbr. 13. Struktur matriks sebagai sintesis konseptual-epitom untuk kursus komposisi bahasa Inggris.
harus berisi jumlah maksimum materi yang dapat dipelajari siswa dengan nyaman dalam satu pelajaran (misalnya, dalam waktu satu jam). Umumnya, ini adalah bagian atas dari taksonomi (atau, dalam kasus matriks, ini adalah bagian atas dari taksonomi yang menyusun matriks). Sintesis konseptual seperti itu ditunjukkan pada Gbr. 13.
Instruksi yang diperlukan bagi siswa untuk memahami sintesis epitome biasanya akan mencakup generalisasi, contoh, dan latihan Sn setiap konsep dan pada hubungan yang digambarkan dalam sintesis (lihat Merrill dkk., 1979). Contoh dan praktik tidak harus abstrak; pada kenyataannya, contoh dan praktik t e r s e b u t harus berupa kasus nyata yang konkret. Namun, contoh-contoh tersebut harus dipilih atau dibuat sedemikian rupa sehingga cukup sederhana untuk dapat dipelajari oleh siswa pada tahap awal pembelajaran. Untuk mengajarkan setiap konsep dalam synthesizer, mungkin perlu untuk mengidentifikasi prasyarat pembelajarannya, dan m e m a s u k k a n n y a ke dalam instruksi jika tidak dapat diasumsikan sebagai pengetahuan awal siswa.
Prosedural. Lambang prosedural juga terdiri dari penyintesis dan instruksi yang diperlukan untuk memahami penyintesis tersebut. Dalam hal ini penyintesis adalah struktur prosedural (baik prosedural-prasyarat atau prosedural-keputusan). Sekali lagi, ini harus merupakan versi yang sangat sederhana atau umum dari struktur orientasi prosedural yang lengkap, dan harus mencakup sebagian besar materi pelajaran yang akan diajarkan. Selain dari jenis struktur yang berbeda, perbedaan utama antara struktur ini dengan struktur
BAGIAN DARI SEBUAH TEMA
konseptual-epistemik adalah
P E N I N G K A T A N PASOKAN
PENURUNAN PERMINTAA N
PENURUNAN HARGA YANG SIGNIFIKAN PENURUNAN
DALAM HARGA
PENURUNAN PASOKAN PENINGKAT AN PERMINTAA N
synthesizer adalah bahwa synthesizer semacam ini tidak dapat dibentuk hanya dengan "memangkas" bagian dari struktur orientasi; melainkan struktur prosedural y a n g lebih sederhana namun paralel perlu dibuat (lihat Reigeluth dan Rodgers, 1980). Penyintesis prosedural y a n g disederhanakan seperti itu ditunjukkan pada Gbr. 10 di atas.
Instruksi yang diperlukan untuk memahami penyusun epitome akan mencakup instruksi umum-contoh-praktek (lihat Merrill dkk., 1979) pada setiap langkah (konstruk) dan pada relasi yang digambarkan dalam penyusun. Contoh dan praktik haruslah kasus kehidupan nyata yang dipilih atau dibuat sedemikian rupa sehingga cukup sederhana untuk dipelajari oleh siswa pada tahap awal instruksi. Sebagai contoh, mengacu pada Gbr. 10, metode analisis statistik mungkin merupakan metode yang sangat sederhana yang hanya memiliki beberapa langkah, atau mungkin merupakan prosedur yang rumit yang dapat disederhanakan dengan memberikan input yang menguranginya menjadi hanya beberapa langkah. Untuk semua langkah yang melibatkan klasifikasi konsep, konsep-konsep tersebut perlu diajarkan (jika konsep-konsep tersebut tidak masuk ke dalam pengetahuan siswa); dan prasyarat pembelajarannya mungkin perlu diidentifikasi dan dimasukkan dalam instruksi (jika konsep- konsep tersebut tidak dapat diasumsikan masuk ke dalam pengetahuan siswa).
Teoritis. Lambang teoretis juga terdiri dari penyintesis dan instruksi yang diperlukan untuk memahaminya. Dalam hal ini, penyintesis adalah struktur teoretis (baik empiris maupun logis). Sekali lagi, ini harus merupakan versi yang sangat sederhana atau umum dari struktur orientasi teoretis yang lengkap, dan
HUKUM PENAWARAN DAN PERMINTAAN
Gbr. 14. Struktur teori yang disederhanakan/digeneralisasikan sebagai sintesis teori-epitom
untuk mata kuliah pengantar ekonomi.
itu harus mencakup sebagian besar materi pelajaran yang akan diajarkan.
Kadang-kadang synthesizer semacam ini dapat dibentuk hanya dengan
"memangkas" sebagian dari struktur orientasi (seperti untuk epitome konseptual), tetapi kadang-kadang struktur paralel umum y a n g lebih sederhana harus dibuat (seperti untuk epitome prosedural). Dalam kedua kasus tersebut, perkembangan historis dari prinsip-prinsip dan teori-teori dalam suatu pokok bahasan sering kali memberikan pola yang sangat baik untuk memperoleh sintesis lambang dan penjabaran selanjutnya (lihat di bawah). Sintesis teori umum yang disederhanakan seperti itu ditunjukkan pada Gbr. 14.
Instruksi yang diperlukan untuk memahami synthesizer epitome
akan mencakup generalisasi, contoh, dan praktik pada setiap konstruk dan pada hubungan teoritis dalam sintesis tersebut (lihat Merrill dkk., 1979).
Sekali lagi, contoh dan latihan harus berupa kasus-kasus kehidupan nyata yang berada pada tingkat yang disederhanakan. (Sebagai contoh, dengan mengacu pada Gbr. 14, siswa harus diperlihatkan contoh nyata dari dampak perubahan permintaan terhadap perubahan harga). Struktur teori terdiri dari konsep-konsep, dan oleh karena itu prasyarat pembelajarannya juga perlu diidentifikasi dan disertakan dalam instruksi.
Epitome yang Diperluas
Epitome yang diperluas pada dasarnya sama dengan sintesis epitome untuk setiap jenis tujuan orientasi (konseptual, prosedural, dan teoretis), kecuali bahwa mereka adalah sintesis yang diperluas untuk memasukkan lebih banyak kompleksitas atau detail.
Elaborasi
Sifat dari penjabaran dan prosedur untuk membuatnya juga berbeda untuk setiap jenis tujuan orientasi: konseptual, prosedural, atau teoritis.
Prosedur untuk membuat penjabaran akan dijelaskan secara rinci dalam buku kami yang akan datang dan berada di luar cakupan makalah ini. Berikut ini adalah deskripsi dari sifat penjabaran untuk setiap jenis tujuan orientasi.
Konseptual. Seperti semua elaborasi, elaborasi konseptual secara bertahap mengarahkan siswa dari pemahaman yang sangat umum tentang materi pelajaran yang akan diajarkan (yaitu dari lambang atau pandangan luas) ke tingkat kerumitan atau detail yang ditentukan oleh tujuan. Dalam hal ini, setiap elaborasi mengajarkan konsep-konsep yang berada di bawah konsep umum yang telah diajarkan, baik dalam lambang (untuk elaborasi tingkat dasar) atau dalam sebuah elaborasi (untuk elaborasi tingkat yang lebih rendah). Dengan kata lain, topik-topik dari sebuah elaborasi adalah bagian- bagian atau jenis-jenis (tergantung dari jenis struktur konseptual) dari sebuah konsep umum. Setiap elaborasi juga dapat mencakup isi dari satu atau lebih struktur pendukung.
Terlepas dari jenis penjabarannya (konseptual, prosedural, atau teoritis), jumlah materi dalam setiap penjabaran harus diukur untuk
tingkat kemampuan siswa. Jika ada terlalu banyak materi, akan terlalu sulit bagi siswa untuk melakukan sintesis (karena beban ingatan dan asimilasi yang berlebihan), dan siswa akan kurang termotivasi (karena kesulitan yang lebih besar untuk mengingat keseluruhan "gambaran"). Dalam sebuah m a t a k u l i a h pengantar untuk mahasiswa pascasarjana, lebih banyak materi yang harus dimasukkan ke dalam setiap elaborasi dibandingkan dengan mata kuliah pengantar untuk siswa sekolah menengah pertama. Jumlah materi dalam sebuah elaborasi dapat disesuaikan dengan mengubah luasnya elaborasi atau dengan mengubah kedalaman elaborasi. Untuk materi yang cukup sederhana, satu penjabaran dapat mencakup seluruh baris taksonomi atau matriks, atau dapat juga mencakup tiga tingkat kedalaman pada satu kotak dalam lambang. Rekomendasi spesifik akan disertakan dalam buku kami yang akan datang.
Prosedural. Setiap penjabaran prosedural memberikan rincian atau kompleksitasnya pada satu langkah dari lambang prosedural, atau dengan menambahkan jalur alternatif (lihat misalnya P. Merrill, 1978). Oleh karena itu, jumlah materi dalam sebuah penjabaran harus disesuaikan hanya dengan mengubah kedalaman penjabaran (dengan pengecualian bahwa dua langkah dari epitome dapat dimasukkan ke dalam sebuah penjabaran jika keduanya memiliki kedalaman yang kecil, atau dua jalur alternatif dapat ditambahkan jika keduanya memiliki kedalaman yang kecil). Ini adalah perbedaan yang paling penting dari penjabaran konseptual.
Teoritis. Setiap elaborasi teoretis memberikan kompleksitasnya dengan mengajarkan prinsip-prinsip yang secara berturut-turut lebih lokal, terperinci, dan kompleks. Prinsip-prinsip elaborasi ini biasanya berhubungan dengan satu aspek dari model dasar dalam lambang. Seperti halnya penjabaran prosedural, jumlah materi dalam penjabaran teoritis biasanya dapat disesuaikan hanya dengan mengubah kedalaman penjabaran (tetapi sekali lagi, dua aspek dari model dasar dapat dimasukkan ke dalam sebuah penjabaran jika keduanya memiliki kedalaman yang kecil). Banyak buku teks yang mengikuti perkembangan sejarah suatu disiplin ilmu yang cukup mendekati paradigma organisasi instruksional ini.
Pengatur suhu internal S ynthesizer
Penyintesis internal dalam setiap elaborasi sangat mirip dengan penyintesis yang merupakan bagian dari lambang. Perbedaan utamanya adalah cakupannya: synthesizer hanya mensintesis konstruksi yang terdiri dari satu struktur pendukung dalam elaborasi, dan tidak menunjukkan konteks konstruksi tersebut dalam gambaran yang lebih besar.
Konseptual. Synthesizer internal konseptual adalah struktur konseptual yang menunjukkan hubungan subordinat yang luar biasa di antara konsep- konsepnya. Ini mungkin menunjukkan hubungan bagian-ordinat, jenis-ordinat, atau keduanya. Biasanya sintesis internal ini hanya beberapa tingkat dari struktur konseptual.
Prosedural. Sintesis internal prosedural adalah struktur prosedural yang menunjukkan hubungan urutan di antara konsep-konsep peristiwa (langkah- langkah). Ini dapat menunjukkan hubungan prosedural-prasyarat atau hubungan prosedural-keputusan. Sintesis internal ini biasanya merupakan prosedur yang relatif kecil.
Teoretis. Sintesis internal teoretis adalah struktur teoretis yang menunjukkan hubungan teoretis (biasanya kausal) di antara konstruksinya. Hal ini dapat menunjukkan hubungan teoritis logis atau empiris. Dan synthesizer ini biasanya merupakan model kecil atau bagian dari struktur teori yang lebih besar.
Multi-Struktur
Kami telah menyebutkan di atas bahwa epitome, elaborasi, dan sintesis yang terdiri dari sebuah mata kuliah biasanya didasarkan pada sejumlah struktur yang saling terkait, bukan pada satu struktur. Kami menyebut sekumpulan struktur yang saling terkait tersebut sebagai multi-struktur. Pada bagian tentang epitome, ditunjukkan bahwa struktur pembelajaran mungkin diperlukan dalam desain instruksi pada penyintesis epitome, untuk mengajarkan prasyarat pembelajaran untuk setiap konsep yang terdiri dari penyintesis epitome. Namun struktur pembelajaran bukanlah satu-satunya j e n i s struktur yang dapat disatukan dalam struktur orientasi dalam epitome atau elaborasi.
M i s a l n y a , struktur orientasi teoritis, sifat d a r i tujuan mata kuliah mungkin mengharuskan untuk mengajarkan prosedur tertentu yang efisien yang terkait dengan bagian-bagian y a n g berbeda dari teori atau model. Dalam kasus seperti ini, struktur prosedural akan bersarang di dalam struktur orientasi teoretis, dan beberapa elaborasi akan menguraikan prosedur daripada bagian teori atau model. Demikian pula, beberapa sintesis internal akan bersifat prosedural dan beberapa lambang yang diperluas akan bersifat multi-struktural.
Ringkasan
Dalam makalah ini, kami telah menjelaskan model instruksional untuk mengurutkan, mensintesis, dan meringkas konten materi pelajaran.
Pentingnya strategi makro tersebut telah dibahas, dan ditekankan bahwa model instruksi elaborasi mewakili perubahan yang signifikan dalam peran struktur materi pelajaran dalam instruksi.
Pertama, analogi lensa zoom disajikan untuk memfasilitasi pemahaman tentang sifat dari model pengajaran elaborasi. Seorang siswa mulai dengan tampilan sudut pandang z dari materi pelajaran dan kemudian memperbesar untuk mendapatkan lebih banyak detail pada setiap bagian dari tampilan sudut pandang lebar tersebut, kemudian memperkecilnya kembali untuk mendapatkan konteks dan sintesis. Dalam beberapa kasus, mungkin yang terbaik bagi siswa adalah menggeser seluruh materi pelajaran pada satu tingkat sebelum memperbesar untuk melihat lebih detail pada bagian mana pun, sedangkan dalam konteks lain, mungkin yang terbaik bagi siswa adalah terus memperbesar pada satu area sebelum memperbesar pada area lainnya.
Dalam konteks yang lain, mungkin yang terbaik adalah membiarkan siswa mengikuti minatnya, selama dia menggunakan pola zoom-in daripada pola zoom-out.
Kedua, beberapa konsep dan prinsip dasar yang menjadi dasar dari model
elaborasi dijelaskan. Konsep-konsep tersebut adalah: konstruk kontekstual, subjek
struktur materi, struktur orientasi, struktur pendukung, multi-struktur, struktur konseptual, struktur prosedural, struktur teoritis, struktur pembelajaran, epitome, dan elaborasi. Prinsip-prinsip yang dihipotesiskan adalah: (1) prinsip sintesis awal, (2) prinsip elaborasi bertahap, (3) prinsip pengantar pengenalan, (4) prinsip "yang terpenting pertama", (5) prinsip ukuran optimal, (6) prinsip sintesis berkala, (7) prinsip rangkuman berkala, dan (8) prinsip jenis sintesis.
Ketiga, kami membedakan antara dua jenis model dan menyatakan perlunya model yang menggambarkan cara-cara untuk mencapai beberapa tujuan dalam instruksi. Karena tujuan umum (ends) - seperti efektivitas, efisiensi, dan daya tarik - tidak banyak berbeda dari satu mata kuliah ke mata kuliah lainnya, model elaborasi instruksi cukup konstan dalam aspek-aspek yang berkaitan dengan tujuan-tujuan ini. Namun karena tujuan orientasi (ends) - seperti orientasi konseptual, prosedural, atau teoritis - bervariasi dari satu mata kuliah ke mata kuliah lainnya, maka model elaborasi bervariasi dari satu mata kuliah ke mata kuliah lainnya dalam hal aspek-aspek yang berkaitan dengan tujuan-tujuan tersebut. Perbedaan konseptual/prosedural/teoritis ini merupakan salah satu kemajuan yang paling penting dari model elaborasi.
Keempat, komponen dasar yang tidak berubah dari model elaborasi instruksi yang dijelaskan: sebuah epitome, elaborasi tingkat primer, rangkuman dan epitome yang diperluas setelah setiap elaborasi tingkat primer, elaborasi tingkat sekunder, rangkuman dan epitome yang diperluas setelah setiap elaborasi tingkat sekunder, dan epitome akhir yang merangkum keseluruhan kursus baik konstruk maupun relasinya.
Kelima dan terakhir, kami menjelaskan variasi model elaborasi untuk berbagai mata kuliah. Beberapa pola pengurutan yang berbeda, termasuk kontrol peserta didik, disebutkan secara singkat. Kemudian, sifat dari epitome, epitome yang diperluas, elaborasi, dan sintesis internal dijelaskan untuk setiap jenis orientasi: konseptual, prosedural, dan teoretis. Dan terakhir, kami membahas penggunaan beragam multi-struktur sebagai dasar untuk merancang dan mengatur instruksi.
Catatan
1 Sebuah deskripsi pengantar yang lebih umum tentang model elaborasi (yang ditulis setelah artikel ini) telah muncul: Reigeluth (1979); lihat juga Reigeluth dan Rodgers (1980).
2 Harus diingat, bahwa analogi lensa zoom hanyalah analogi, dan oleh karena itu, ini memiliki aspek yang tidak analog. Salah satu ketidaksamaan tersebut yaitu, bahwa semua detail gambar benar-benar ada (meskipun biasanya tidak disadari) dalam tampilan sudut lebar, sedangkan detailnya tidak ada sama sekali dalam epitome. Selain itu, detail ditambahkan dalam langkah-langkah terpisah dalam model elaborasi.
Referensi
Ausubel, D. P. (1963). Pembelajaran Verbal yang Bermakna. New York: Grune and Stratton.
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psycholog y. New York: Holt, Rinehart and Winston. Crot hers, E. 5. (1972). "Struktur Memori dan Pemanggilan Kembali Wacana", dalam J. B. Carroll dan R.
O. Freed ie, ed s., I.anguage Comp Mehen sion and the Aequisition of Knowledge. New York: Wiley.
Darlington, R. B. (1975). Radikal dan Kuadrat - Metode Statistika untuk Ilmu-ilmu Beha vioral.
Ithaca, NY: Logan H ill Press.
Gagné, R. M. (1968). "Hirarki pembelajaran," Educational Ps vchologist, 6: l -9.
Gagnc, R. M. (1977). The Conditions of Learning, 3rd ed. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Merrill, MD (1977). "Analisis isi melalui teori elaborasi konsep," Jurnal Pengembangan Instruksional, 1(1): 10-13.
Merrill, M. D. (1979). "Teori Elaborasi dan Teori Kognitif." Makalah yang dipresentasikan pada konvensi tahunan Asosiasi Komunikasi dan Teknologi Pendidikan di New Orleans.
Merrill, M. D., Reigeluth, C. M. dan Faust, G. W. (1979). "Profil Kualitas Instruksional:
Sebuah Alat Evaluasi dan Desain Kurikulum," dalam H.F. O'Neill, Jr, Prosedur Pengembangan Sistem Pendidikan. New York: Academic Press.
Merrill, P. F. (1978). "Analisis tugas hirarki dan pemrosesan informasi: Sebuah perbandingan,"
Jurnal Pembangunan Insi rasional, 1(2): 35-40.
Pask, G. (1975). Kognisi Percakapan. dan Pembelajaran. Amsterdam: Elsevier.
Reigeluth, C. M. (1979). "TI CCIT ke Masa Depan: Kemajuan dalam Teori Instruksional untuk CAl."
Jurnal Pendidikan Berbasis Komputer, 6: 40-46.
Reigelut h, CM (1979). "Mencari cara yang lebih baik untuk mengorganisir instruksi: Teori elaborasi," Jurnal Pengembangan Instruksional, 2(3): 8-15.
Reige1ut h, C. M., Bu nders on, C. V. dan Merrill, M. D. (1978). "Apakah yang dimaksud dengan ilmu desain instruksi?" Jurnal Pengembangan Instruksional, 1(2): 11-16.
Reigelut h, C. M. dan Merrill, M. D. (1978). "Sebuah basis pengetahuan untuk meningkatkan metode pengajaran kita," Educational Psychologist, 13: 57-70.
Reigeluth, C. M. dan Merrill, M. D. (1979). "Kelas-kelas variabel instruksional," Teknologi Pendidikan, Maret: 5 -24.
Reigeluth, C M , Merrill, MD dan Bunderson, C V (1978) "Struktur konten materi pelajaran dan implikasi desain instruksionalnya," Instructional Stience, 7: 107-126.
Reigeluth, C. M. dan Rodgers, C.A. (1980). "Teori elaborasi instruksi: Resep untuk analisis dan desain tugas," NS PI Joni nol 19: 16-26.
S havels o n, R. (1974). "Metode untuk memeriksa representasi struktur materi pelajaran sains dalam ingatan siswa," Jurnal Penelitian Pengajaran Sains, 11: 231 -249.
Simon, H. A. (1969). The Sciences of the A riificial. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press.
Snelbecker, G. E. (1974). Teori Belajar, Teori Instruksional, dan Desain Psikoedukasional.
New York: McGraw-Hill.
