당 연구는 접점 가설에 부합한다고 할 수 있다. 다만 상태동사와 ‘-는’의 결합, 그리고 ‘-았을’의 결합에서는 암시적 지식이 먼저 습득되는 것으로 나타났다. 그러나 이 역시도 암시적 학습의 결과로 단언하기는 어려웠다.
해당 과제의 특성상 난이도가 통제된 제한된 수의 용언만이 사용되어, 학습자들이 노출 빈도에 의지하여 규칙을 습득하지 못한 형태의 오류에 도 민감하게 반응하였을 가능성이 있기 때문이다.
육적 처치가 필요하다. 본 연구에서는 이를 학습자들이 ‘-(으)ㄹ’을 단순 히 미래의 의미로만 파악하고, 비현실성이라는 양태적 의미를 제대로 습 득하지 못하였기 때문으로 보았다. 따라서 학습자들이 ‘-(으)ㄹ’이 시제 의 의미를 뚜렷이 드러내지 않는 경우에도 ‘-(으)ㄹ’을 사용할 수 있도록 양태적 의미 역시 교수되어야 한다. 본 연구에서는 ‘-았을’의 습득 정도 도 낮은 것으로 나타났는데, 이 역시도 ‘-(으)ㄹ’을 미래의 의미로만 파 악하여 생긴 문제로 볼 수 있다.
셋째, 교실 내에서 명시적 교수와 암시적 교수가 모두 필요하다고 할 수 있다. 본 연구에서, 학습자들은 전반적으로 명시적 지식을 먼저 습득 하고 이후 암시적 지식을 습득하는 것으로 나타났다. 이는 명시적 지식 이 암시적 지식으로 전이된다는 접점 가설에 위배되지 않는 결과이다.
그러나 ‘-는’과 상태동사의 결합, 혹은 ‘-았을’의 경우 명시적 지식이 아 닌 암시적 지식이 먼저 습득된 것으로 나타났다. 학습자들이 명시적 지 식 측정 과제에서 상태동사와 형용사를 구분하는 것을 어려워하거나, ‘- 았을’의 문법성을 정확히 판단하고 설명하는 것을 잘 하지 못하는 경우 에도 암시적 지식 측정 과제에서는 오류에 민감하게 반응한 것이다. 교 실에서 동사와 형용사의 구분은 강조되지만, 그럼에도 불구하고 형용사 와 의미가 비슷한 상태동사와 형용사의 구분을 어려워할 가능성이 있다.
또한 앞서 언급한 바와 같이 ‘-(으)ㄹ’의 양태적 의미를 제대로 습득하였 다고 보기는 어려웠다. 따라서 교실에서 교수받지 않은 내용을 학습자들 이 노출을 통하여 습득하였다고 볼 수 있다. 비록 이것이 규칙이 아니라 단순히 자신에게 익숙한 것을 선호하여 나타난 결과라고 할지라도, 이러 한 암시적 지식은 당장 명시적 지식을 사용하기 어려울 때에 유용하게 쓰일 수 있다. 따라서 교실에서 명시적으로 교수되기 어려운 항목에 대 해서는 노출 빈도를 늘려 충분한 입력을 제공하는 암시적 교수 역시 대 안이 될 수 있다.
넷째, ‘-던’에 대한 교수가 강조될 필요가 있다. ‘-던’은 ‘-(으)ㄴ’, ‘-(으) ㄹ’, ‘-는’보다 늦게 교수되고, 또 ‘-(으)ㄴ’과 ‘-던’이 모두 과거를 나타낸
다는 점에서 ‘-던’의 습득이 어려운 것은 자연스럽다고 할 수 있다. 다만 본 연구에서, ‘-던’은 비완결상임에도 불구하고 상태동사보다 달성동사에 서 더 먼저 습득이 일어나는 양상을 확인할 수 있었다. 하나의 형태가 결합하는 용언의 어휘상에 따라 다른 상적 의미를 가질 수 있다고 한다 면(Mair, 2012) 이는 ‘-던’이 가지고 있는 상적 의미 중 어느 하나가 먼 저 습득될 수 있음을 보여주는 것이다. ‘-던’의 상적 의미는 ‘습관’, ‘지 속’, ‘진행’ 등 다양하게 논의되어 왔는데(남주연, 2012) 이러한 의미들이 동시에 습득되는 것이 아니라, 순차적으로 습득될 수 있다고 할 수 있다.
따라서 학습자들이 어떠한 의미를 먼저 습득하는지를 파악하고, 이를 기 반으로 하여 교수 내용을 조정하는 것이 가능할 것이다.