V. 논의 및 결론
1. 논의
본 연구에서는 기업교육에서 창의적 사고 기법을 활용한 실시간 온라인 학습의 설계원리와 상세지침을 개발하고, 이에 대한 내적 및 외적 타당성을 검증하였다. 본 절에서는 연구 결과에 대한 이론적, 실천적 함의를 논의하고자 한다.
가. 온라인 도구의 활용을 통한 사회적 상호작용
본 연구에서는 실시간 온라인 형태로 교육 프로그램이 운영되었으며 특히 모든 연령층에게 사용 용이성이 높은 온라인 도구와 온라인 플랫폼에서 제공하는 기능들 을 사용하여 교수자와 학습자간 상호작용이 활발히 이루어지도록 하였다. 교육 프 로그램에 참여한 학습자 중 80%가 40~49세였으므로 본 연구에서는 교수자와 학습 자가 함께 실시간으로 접근하기 쉽고, 사용하기 쉬운 온라인 플랫폼 혹은 도구인 줌, 멘티미터, 패들릿, 슬라이를 사용하였다. 플랫폼에서 제공되는 다양한 기능을 활 용한 지속적인 상호작용을 통해 효과적인 교육과정이 형성(한형종, 2021)될 수 있도 록 하기 위해서 학습자는 다음과 같은 기능을 사용하였다. 학습자는 줌에서 “소회 의실” 기능을 통해 설계원리 6을 적용한 소규모 팀 활동에 참여하였다. 학습자는 줌에서 제공하는 “화이트보드”, “스탬프”, “주석달기” 기능을 사용하여 실시간으로 그림 및 메모를 하며 개인신뢰성의 측정에 대한 의견을 주고받았다. 멘티미터 온라 인 도구를 사용하여 신뢰성을 자가 측정하였고, 교육 프로그램의 마무리 단계에서 는 패들릿 온라인 도구를 활용하여 세 개의 성찰 질문에 대한 응답을 작성하고 공 유하였다. 온라인 도구와 기능을 활용하여 정보를 수렴, 교환, 공유하는 활동을 포 함한 타인과의 상호작용은 현장에서 접하고 있는 어려움에 대한 대응 방안을 찾는 데 도움이 되었다고 할 수 있다.
학습자는 리더십의 하위주제를 학습하고 줌에서 “소회의실” 기능을 활용하여 소 규모 팀 활동에 참여함으로써 학습한 내용에 대해서 서로의 사례를 공유하고, 상호 작용하는 시간을 가졌다. 소회의실에서 진행된 팀 활동의 목적은 리더십의 필요성 에 대한 토의, 현장에서 경험한 변화에 대한 토의, 팀의 개발 단계에 적절한 대응 방안 모색, 34가지 진단 결과 적용 방안 모색, 특정 시나리오에서 피드백을 제공하 는 방법 모색 등을 포함하였다. 온라인 교육에서 토론 기능이 활성화되면 만족도와 학습 효과가 증진될 수 있다(나일주, 2000; 노동원, 황평강, 송영수, 2021; 송수연, 김 한경, 2020; 조성문, 송해덕, 2012). 본 연구에서도 학습자 면담 결과와 설문 결과를 분석해 볼 때, 팀 활동의 원리가 가장 만족스러운 활동으로 평가되었다. 하지만 학
습자가 소규모 팀 활동에 참여한 것 자체로 긍정적인 반응을 얻은 것은 아닐 수 있 다. 본 교육 프로그램에서 발표자와 기록자 선정, 소그룹 활동 시간 안내, 활동 결 과물 공유 방법을 안내하는 것(서순식, 2020)이 팀 활동에서의 참여를 높이는데 도 움이 되었음을 확인할 수 있었다. 특히 학습자는 팀 활동에서의 상호작용을 통하여 직책자로서의 공통된 고민을 선배와 동료와 나누고, 타인의 사례 및 대응방법에 대 하여 타인의 사례와 경험을 접할 수 있는 기회를 가질 수 있었다고 하였다. 기업교 육에서 온라인 토론을 촉진하기 위한 토론학습모형으로 일반토론모형, 논쟁중심모 형, 소집단중심모형, 가치판단 및 추론중심 모형들을 고찰하고 이를 기반으로 기업 교육에서 온라인 토론을 활성화하기 위한 설계 과제들을 학습자의 특성, 교수자의 역할, 상호작용 설계 특성을 고려하여 제시하였는데(조성문, 송해덕, 2012), 본 연구 에서도 이러한 특성을 고려하여 팀 활동을 설계한다면 학습 효과가 더욱 향상되었 을 수 있을 것이라고 생각된다.
반면, 본 연구에서는 학습자들은 소그룹 활동에서 토의 주제는 명확히 안내되었 으나, 팀 활동의 시간이 부족하다는 의견이 있었다. 학습자에게 과제를 해결할 수 있는 충분한 시간을 주었을 때보다 주지 않았을 때 창의성이 더 낮게 나올 수 있다 (Amabile, 1988). 따라서 제시한 학습 과제와 제시된 자료에 대해서 좀 더 충분히 생각해볼 시간을 제공하는 것이 바람직할 것으로 보인다.
또한, 슬라이(Sli) 온라인 도구를 사용하여 학습자가 초반에 학습목표를 적도록 하여 자신의 목표를 수립할 뿐 아니라, 리더십과 관련하여 배우고 싶은 것이 무엇 인지 서로 확인해볼 수 있는 기회를 가졌다. 기업교육 프로그램은 대체적으로 의무 적으로 참여해야 하는 경우가 많은데 학습의 필요성을 인식하는 것이 학습자의 내 적 동기 향상에 도움이 될 수 있다는(차운정, 안현옥, 김형준, 2020) 점과 학습 목표 가 다른 경우, 주어진 상황이나 과제에 대한 해석에 대해서 차이를 보일 수 있다는 (Dweck, 1986) 점을 고려하여 본 연구에서는 학습자가 교육 프로그램 참여 전, 리 더십과 관련된 개인적인 학습지향적 목표를 슬라이(Sli) 온라인 플랫폼에 작성하도 록 하였다. 본 연구에서 운영된 교육 프로그램은 학습자가 리더십의 하위 주제를 이해하고, 업무현장에 적용할 수 있는 방법을 모색하는 것이 공통된 목표였지만, 리 더십 주제에도 8개의 하위주제를 포함하고 있었기 때문에 그 중에서 본인이 조금 더 구체적으로 학습목표를 고민하고, 기록하고, 공유할 수 있는 기회를 제공하였다.
마지막으로, 설계원리 8인 실시간 온라인 성찰의 원리를 적용한 활동에서는 패들 릿을 사용하여 개인적인 학습 과정에 대한 반성과 성찰이 이루어지도록 하였다. 또 한 학습자가 온라인 플랫폼에 작성하였던 내용을 서로 읽어보는 활동을 통해 단순 히 지식을 탐구하는 정보 도구에 그치지 않고 서로의 관점을 비교하고 알기 위한 도구로써 사용될 수 있었다(Howland, et al., 2012). 이와 같이 학습 내용을 성찰하 는 시간을 가짐으로써 학습자가 초반에 세웠던 목표와 연계하여 학습자가 궁금해하
고 집중적으로 학습하고 싶었던 내용에 대해 학습이 완료가 되었는지 확인하고 점 검을 할 수 있었다.
나. 창의적 사고 기법을 활용한 사고의 확장
첫째, 발산적 사고와 수렴적 사고 기법을 적용하여 학습자는 현업에서 팀의 본질 적인 목적을 생각해 보는 활동을 수행하였다. 팀의 존재 이유와 필요성이 무엇인지 와 같은 개방형 질문을 통해 사고의 확장이 일어날 수 있었으며, 수렴적 사고 기법 을 통해 팀의 목적서를 작성하도록 하였다. 이를 통해 현업에서 팀장의 역할을 수 행하는데 도움이 될 수 있는 새로운 사고의 접근 방식을 안내하였다.
둘째, 창의적 사고 기법의 하나로 문제와 관련이 있는 자극을 이용하는 기법(박남 규, 2018; 전경남, 2011; 박주용, 2002)이 사용되었다. 문제와 관련이 있는 자극을 이 용하는 방법으로 교수자는 동영상을 통하여 픽서 기업의 플러싱 사례를 소개하였 다. 학습자는 현장에서 팀 내 심리적 안전감을 형성할 수 있는 방법을 학습하기 위 해 타사의 성공적인 사례를 학습하였다. 또한, 피드백 제공 방법을 학습하기 위하여 교수자는 특정한 상황을 시나리오로 제시하였고, 학습자는 이러한 상황에 자신을 대입하여 피드백을 주는 방법을 고민하였다. 피드백 시나리오를 생각해보고 본 주 제에 대해 얘기를 나누는 과정에서 외부의 자극과의 상호작용을 통해 학습자가 가 지고 있던 생각을 확장할 수 있는 기회를 가졌다.
셋째, 교수자가 학습자에게 자가 진단 도구를 제공하여 메타인지가 활성화될 수 있도록 함으로써 본 과정에서 인지적 스캐폴딩이 이루어졌다고 할 수 있다. 인지적 스캐폴딩이란 학습자가 문제를 해결해 낼 수 있도록 교수자가 필요한 지식과 기술 을 전달하는 것을 말한다(신현선 외, 2020). 학습자는 34가지 강점 진단, 개인신뢰성 자가진단에 참여하였으며 34가지 강점 진단을 통해 자신에 대한 새로운 정보로 인 하여 사고가 확장되었고, 소회의실에서 자신의 강점을 업무 현장에서 어떻게 활용 하면 좋을지에 대한 고민을 나누는 과정이 이루어졌다. 34가지 강점 진단과 신뢰성 을 자가 측정하는 활동에 참여함으로써 자신에 대한 객관적인 정보를 새롭게 알게 되었고, 그것을 현업에 어떻게 적용할지 모색해 볼 수 있었다. 또한, 개인 신뢰성을 측정하는 간이 진단 도구를 활용한 자가 진단을 통해 본인의 개인 신뢰성을 어떻게 자각하는지 파악하도록 하여 업무 현장에서 신뢰를 유지하거나 회복하는 데 도움이 될 수 있도록 하였다. 이러한 활동은 학습자의 강점 파악과 신뢰를 쌓는 방법에 대 한 정보 및 지식의 확장이 이루어지도록 하는 데 도움을 주었다.
본 연구에서는 리더십의 하위 주제에서 특정 문제를 정의하고 문제를 해결하는데 까지는 도달하지 못하였지만, 직무 현장인 일상생활에서 리더십과 관련하여 직면할 수 있는 모호하고 복잡한 문제에 접했을 때, 여러 대안들 가운데 상황에 적합하거
나 최선의 것을 찾는 과정(지현경, 2021)에 있어서 학습자에게 도움을 주었다고 할 수 있다.
다. 학습주제와 직무 상황과의 연계
본 교육 프로그램에서 학습자는 리더십의 하위 주제와 학습자의 업무 현장을 연 결 지어 학습 과정을 경험하였다. 학습의 맥락의 중요성을 강조하는 맥락주의(박경 선, 나일주, 2011)와 학습자가 학습한 내용과 적용하고자 하는 환경의 연계가 이루 어져야(Fries et al., 2021) 하는 점, 교육훈련 프로그램이 직무와 관련성이 높으면 높을수록 학습자가 학습 내용을 현업에 적용하는 정도가 높아질 수 있는(박용영, 김 진모, 2006) 점을 고려하여 다음과 같은 활동을 수행하였다. 첫째, 직무 현업에서의 학습자의 역할과 교육 프로그램의 주제인 리더십을 연계하여 생각해보게끔 하였다.
학습자는 이미지 카드를 선택하여 리더십의 중요성과 필요성을 소그룹에서 논의하 는 활동을 하였다. 둘째, 리더십 하위 주제인 피드백을 효과적으로 제공하는 방법과 학습자의 직무 현장에서 효과적으로 피드백을 제공하였던 경험을 연계하여 피드백 제공 방법을 학습하였다.
리더십의 하위 주제를 개념적으로 학습한 이후에 학습자는 소그룹에서 학습 주제 에 자신의 직무 상황을 대입하는 시간을 가졌다. 예컨대, 관리자의 역량 모델을 개 념적으로 학습한 이후 소회의실에서 학습자가 생각하는 팀장으로서의 중요성을 논 의하도록 하였다. 또한, 피드백을 효과적으로 제공하는 방법을 개념적으로 학습한 이후에 소회의실에서 학습자의 경험과 연관지어 생각해보도록 하였다. 본 설계원리 가 교육 프로그램에 적용되지 않았다면 학습자가 8가지의 리더십 하위주제를 개념 적으로 학습하는 것에 그쳤을 수 있다. 성인 학습자는 학습동기가 전문적인 직무능 력 함양과 직접적으로 연결된다는 특징이 있다(황영아, 이선희, 2020). 공식적인 학 습 활동에서 지속적인 학습에 대한 참여자의 관심은 대부분 고용과 관련된 내용이 다. 따라서 성인 학습자의 학습동기 수준을 향상시키기 위해서는 교육 프로그램 개 발 시 직무와의 연관성을 고려할 필요가 있다. 이 활동으로 학습자들은 리더십 하 위 주제들을 보다 실질적, 구체적으로 이해하고 학습동기 수준도 향상되었을 것으 로 판단되지만, 다만 이로 인하여 학습동기가 향상이 되었는지까지는 측정하지 못 하였다는 한계가 있다.
한편, 학습전이는 리더십의 필요성을 논의하는 활동, 피드백을 주는 학습자만의 효과적인 방법을 공유하는 활동 외에 다른 활동에 의해서 이루어지기도 하였다. 예 컨대, 현업의 팀의 목적과 연계하여 팀 목적서를 작성하는 활동, 자가 강점 진단을 통해 직무에서 강점을 활용할 수 있는 방법을 모색하는 활동에서 리더십 주제와 현 장에서의 직무 내용이 연계되었다. 또한, 리더십과 하위 주제 중에서도 학습자가 개