III. 연구 방법
2. 조사 연구
본 연구에서는 블룸의 교육목표분류학을 앤더슨 등이 개정한 ‘신교 육목표분류학에 따른 분류체계[표 13]’을 준거로 학습 목표를 분석하였으 며, 분석 과정은 다음과 같이 진행되었다.
[표 13] 신교육목표분류학에 따른 분류체계(Anderson et al., 2005)
첫째, 중학교 미술교과서 11종에 제시된 감상영역의 학습 목표를 인 지적, 정의적, 심동적 영역으로 먼저 분류하였다.
둘째, 정의적 영역과 심동적 영역은 제외하고 인지적 영역에 해당하 는 학습 목표에 대한 하위 영역별 분류를 하였다. 인지적 학습 목표는 위의 [표 13]에서 제시한 ‘지식 차원’ 및 ‘인지과정 차원’의 이차원적 분 석으로 1차 분류 결과를 도출하였다.
셋째, 전문가 집단의 학습 목표 분류 결과를 통한 검토 과정을 거쳤 다. 2009 개정 중학교 미술교과서 11종의 감상영역 집필진 19명을 대상 으로 설문 형식의 서면 인터뷰를 통해 학습 목표 설정 및 서술에 대한 의견을 수렴하고 집필진의 분류 결과를 토대로 본 연구자의 1차 분류 결 과를 수정 및 보완하였다.
학습 목표 분석단위 및 기준 미술 작품의 다양한 특징을 살펴 작품으로 표현한다. B3
B6
학습 목표 분석단위 및 기준
미술관의 의미와 전시 기획 과정을 이해한다. A2 C3
넷째, 2차에 걸친 학습 목표의 분류결과를 도출한 후, 교과서 전체 학습 목표의 세 가지 행동 영역(인지적 영역·정의적 영역·심동적 영역) 및 인지적 영역의 위계분포를 백분율로 비교·분석하였다. 특히, 감상영역 의 인지적 학습 목표 분석에 있어서, 미술사 영역과 미술비평 영역의 학 습 목표 분류 결과에 대한 분석 및 해석을 위해서 통계프로그램(SPSS 21)을 이용하여 교차분석을 실시하였다.
다섯째, 학습 목표의 행동 영역 및 인지적 영역의 위계분포 결과와 2009 개정 교육과정에 따른 미술과 교육과정의 감상영역에 제시된 성취 기준과의 적합성 및 연계성에 대해 고찰하였다.
본 연구자가 위의 분석 과정을 통해 교과서에 제시된 학습 목표를 분류 및 분석함에 있어서 분석 단위 및 기준은 다음과 같이 설정하였다.
첫째, 하나의 학습 목표에 두 가지 이상의 인지적 학습 목표를 포함 하는 경우 이를 각각 분석한다.
둘째, 하나의 학습 목표에 두 가지 이상의 인지적 과정을 포함하는 경우 이를 각각 분석한다.
셋째, 하나의 학습 목표에 두 가지 이상의 지식차원을 포함하는 경 우 이를 각각 분석한다.
학습 목표 분석단위 및 기준 미술사의 뜻을 알고, 미술사의 여러 가지 관점을 이해
한다.
A2 B2
넷째, 기본적으로 신교육목표분류학에서 제시하는 용어를 기준으로 분류하되, 해당되는 용어가 없는 경우, 학습내용 및 평가항목을 고려하여 용어 사용의 명확한 의미를 도출하였다.
다섯째, 인지과정이 아닌, 행동을 나타내는 학습 목표를 제시한 경 우, 행동에 선행되는 인지과정이 무엇인지 알기 위해서 인지과정 차원의 하위유형 및 관련된 용어와 예시를 면밀히 살펴 비교하는 과정을 거쳤 다.
여섯째, 감상영역에서의 학습 목표에서는 작품에 대한 이해, 해석, 평가 등 작품이 인지과정에 대한 지식 차원으로 나타나는 경우가 많다.
‘작품’에 대한 인지과정을 학습 목표로 제시하는 경우, ‘작품’은 ‘개념적 지식’으로 분류하였다. 이는 바칸(1955)의 주장에 근거하는데, 그는 시각 예술(미술)은 사람들이 그들의 생각과 느낌, 세계에 대한 이해를 표현하 는 하나의 언어라고 주장하였다. 그리고 모든 언어는 개념과 심상에 대 한 상징체계이며 미술도 하나의 언어이기 때문에 미술작품은 인간의 경 험에 대한 상징적 서술이며, 특정 대상들 간의 조직화된 관계를 통해 의 미를 구체화하는 시각적 상징이라고 하였다(Barkan, 1955: 17). 이와 같 은 그의 주장에 근거하여 ‘작품’을 사실적 지식이 아닌, 개념적 지식으로 분류하는 것이 적합하다고 판단하였다.
일곱째, 감상영역의 ‘미술사’ 영역에서 대부분의 교과서에서 동·서양 의 미술, 아시아 미술 등에 대한 시대별·양식별 특징에 대한 내용을 담 고 있으며 이에 대한 이해를 학습 목표로 제시하는 경우가 많다. 이러한 경우, 지식 차원은 개념적 지식으로 분류하였는데, 역사의 구분이나 미술
사에 있어서의 시대 및 양식의 구분은 ‘분류와 유목에 대한 지식’에 해당 되기 때문이다. 이와 같이, ‘사실적 지식’과 ‘개념적 지식’의 하위 영역인
‘분류와 유목에 대한 지식’을 구별하기 쉽지 않은 경우가 존재하는데, 분 류와 유목은 대체로 합의와 편의의 결과인 반면, 구체적 사실의 지식은 관찰, 실험, 발견으로부터 생겨난다는 사실에 근거하면 분류에 유용할 수 있다는 내용(Anderson et al., 2005)을 참고하였다.
2. 조사 연구
본 연구에서의 조사 연구는 크게 세 가지의 측면에서 이루어졌다.
첫째, 교과서 분석 결과의 신뢰도를 높이기 위해서 집필진의 학습 목표 분류 결과를 활용하는 방법, 둘째, 학습 목표 설정에 있어서 집필진들이 기준으로 삼는 지침에 대한 정보를 얻기 위한 방법, 셋째, 교과서에 제시 된 학습 목표에 대한 교사의 인식을 알기 위한 방법이 그것이다. 이를 위하여 조사 연구 대상으로 교과서 집필진과 현직 미술교사를 설정하여 아래와 같이 연구를 수행하였다.
1) 교과서 집필진
2009 개정 중학교 미술교과서에 명기된 감상영역 대표 집필진과의 전화 접촉을 시도하였으며, 해당 집필진에게 유선 상으로 본 연구의 방 향 및 설문의 취지를 설명하고 설문에 응해줄 것을 허락받는 과정이 선 행되었다. 감상영역의 대표 집필진을 포함하여 공동 집필진 19명에게 연 락을 취했고, 그 가운데 10종의 교과서의 집필진에게서 설문지에 대한
응답을 받았으며, 1종의 교과서의 집필진에게는 예외적으로 전화 인터뷰 로 서면 인터뷰를 대신하였다.
설문지는 2014년 4월 20일 집필진에게 발송하였으며 약 2주간에 걸 쳐서 설문지를 수합하였다. 교과서 집필진을 대상으로 하는 설문지는 두 가지 형식으로 그 내용을 구성하였다. 첫째, 집필진이 제시한 학습 목표 에 대한 코딩을 하도록 하는 설문지[부록3]을 제작하여 본 연구자의 1차 학습 목표 분류와 비교·보완하여 교과서 분석 결과의 신뢰도를 높일 수 있도록 하였으며, 둘째, 학습 목표를 설정하고 서술하는 과정상의 절차나 고려사항, 지침이나 기준에 대해서 집필진이 자유롭게 의견을 서술하도 록 하는 설문지[부록2]를 제작하여 배부하였으며 설문에 대한 답변을 바 탕으로 각각의 기준을 고찰하는 과정이 수반되었다.
이와 같은 연구 과정은 교과서 집필진이 의도한 학습 목표의 의미를 학습 목표의 분류에 반영할 수 있다는 점에서 의의가 있으며, 학습 목표 설정 및 서술 과정상의 특징 및 문제점에 대해서 파악할 수 있다는 이점 이 있다.
2) 현직 미술교사
본 연구의 네 번째 연구문제인 “2009 개정 중학교 미술교과서의 감 상영역에 제시된 학습 목표에 대한 현직 미술교사들의 인식은 어떠한 양 상으로 나타나는가?”에 대한 결과를 도출하기 위해서 선행연구에서 사용 된 연구 방법을 일부 활용하였다.
2009 개정 중학교 미술교과서 11종의 감상영역에 제시된 학습 목표 가운데 내용상 중복되는 학습 목표를 최대한 제외하고 각 출판사별로 2
∼3개의 학습 목표를 추출하여 총 28개의 학습 목표에 대한 코딩을 하도
교사 학교급 교직경력
A 고등학교 7년 3개월
B 고등학교 12년
C 고등학교 29년
D 중학교 3년
E 중학교 3년 2개월
록 하는 설문지[부록 1]을 제작하였다.
설문지는 현직 미술교사를 대상으로 배부되었으며, 수합된 설문지 가운데 교직 경력 3년 이상의 현직 미술교사 5명의 설문 결과를 분석에 사용하였다. 설문지는 2014년 4월 20일 발송하였으며 약 2주간에 걸쳐서 설문지를 수합하였다. 또한 설문에 답하기에 앞서 신교육목표분류학에 대한 내용을 숙지하도록 하였다.
연구결과에 반영한 설문지 참여자의 정보는 다음의 [표 14]와 같다.
[표 14] 미술교사 설문지 참여자 정보
수합된 설문지에 나타난 학습 목표 분류 결과를 바탕으로 동일한 학 습 목표에 대해서 미술 교사들의 분류 결과가 어느 정도 일치하는지의 측면에서 고찰하였다.