정서적 문식성 중심의 시 감상 교육 연구. 본 연구는 시 감상 과정 에서 정서를 인식하고 이해하며, 성찰하고 표현하는 이러한 학습자의 능력을.
서론
정서적 문식성’이 필요하다고 본 것이다. 이에 따라 본 연구에서는 문학교육에 관한 선행 연구들에서 정서와 정서적 문식성의 개념, 그리고 학습자의 정서 체험을 어떻게 다루었는지를 검토하고 자 한다.
연구사
다음으로는 학습자의 정서 체험에 대한 연구들을 검토하고자 한다. 마지막으로는 ‘정서적 문식성’과 관련한 선행 연구들을 검토하고자 한다.
아니라 타자 정서에 대한 이해를 도모하는 정서적 문식성 중심의 시 교육이 필요한 학습자라고 할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 중학교 1~3학년 학습자를 대상으로 삼아 학습자 수준에 따른 정서적 문식성 실행 양상의 차이가 드러나는지를 살피고자 하였다.
정서적 문식성 중심 시 감상 교육의 이론
정서적 문식성 중심 시 감상 교육의 이론적 토대
그러나 본 연구에서는 학습자가 이 해해야 하는 정서가 텍스트라는 대상을 갖는다는 점에서 학습자가 감상 과정. 에 대한 여러 연구들을 살핌으로써 국어교육, 특히 시 교육에서 ‘정서적 문 식성’의 개념이 무엇인지를 정의하고자 한다.
시 감상 과정에서 정서적 문식성 실행의 원리
학습자가 자신의 정서적 반응에 대한 메타적 성찰을 통해 주 관화의 과정과 표현 방식을 조정하는 것은 이러한 행동 변화에 해당하는 것이라 볼 수 있다. 이는 학습자의 정서적 반응이 반드시 시의 표현보다 질이 낮다는 점을 의미하고자 하는 것은 아니 다.
정서적 문식성 중심 시 감상 교육의 의의
시의 정서는 문식의 대상으로서 존재할 수 있으나 이는 기존의 시 교육에서 와 같이 정서가 지식으로서 존재한다는 것을 의미하지는 않는다. 이는 학습자가 지식으로 서의 정서를 전달받는 수동적 주체에서 벗어나 정서 체험의 능동적 주체로서 발돋움하는 계기를 마련할 수 있다는 의의를 지닌다. 정서적 문식성 중심의 시 감상 교육은 학습자가 텍스트 표면에 드러난 정서.
정서적 문식성 중심의 시 감상 양상
텍스트 정보 이해와 표현된 정서 인식
학습자가 텍스 트의 정서적 정보를 활용하는 양상으로는 표면적으로 제시된 정서 표지를 발. 위의 학습자는 텍스트에 표현된 정서 어휘를 직접적으로 받아들여 정서를 인식한 경우에 해당한다. 둘째, 이 양상의 학습자들은 자신이 인식한 정서의 근거를 구체적으로 들 수 있다.
자기-타자 정서의 소통과 정서의 주관화
여 타자의 정서를 공감적으로 이해하는 경우가 해당된다. 이는 단순히 유사한 정서와 경험이라. 을 조회하여 타자의 정서를 상관적으로 이해하는 과정을 보여준다.
정서적 반응의 성찰과 정서의 표현
이 역시 타 자의 정서 표현이 갖는 긍정적 효과에 대한 학습자의 인식을 보여주는 예이다. 그러나 이 학습자 또한 타자의 정서 표현 효과에 대한 인식이 자신의 표현 방 식과의 비교 및 성찰로 이어지지 못하는 양상을 보여준다. 한편 앞의 학습자가 일상적 발화 상황에서의 자신의 정서 표현 방식과 ‘시’.
만약 내가 시를 썼다면 이만큼의 슬픔과 여운을 남기지 못했을 것 같다.”는 학습자의 말에서 이러한 성찰의 결과를 파악할 수 있다. 그리고 이와 같은 해석에 따라 학습자 는 시의 상황을 사랑을 잃어서 쓸쓸한 감정이 맴도는 상황으로 파악하는 데에는 성공하였으나, 시 전체의 정서를 ‘잃다’와 ‘잘 있거라’와 같은 시어에서 직접적으 로 느낄 수 있는 표면적인 정서로만 나타내는 경향을 보인다. 또한 시의 내적 맥락을 통해 유추할 수 없는 ‘사랑은 우정보다 강하다’는 해석이 개연성 없이 등장하고, 다른 학 습자의 감상에서는 나타나지 않았던 ‘자신의 죽음에 대한 두려움’이라는 정서 이해가 나타나는 것으로 보아 오독에 가까운 해석으로 판단된다.
정서적 문식성 중심 시 감상 교육의 실제
이러한 정서 적 효과의 강화를 위해서는 학습자의 자기-타자 정서에 대한 이해뿐만 아니라 정서의 내면화 및 표현의 과정이 필수적으로 요구된다. 첫째, 학습자는 시 텍스트의 정서에 대해 감각적 접근 태도뿐만 아니라 문 식적 접근 태도를 형성할 수 있다. 둘째, 개인적 특성에 대한 추론을 바탕으로 한 텍스트 및 자기-타자의 내면 세밀하게 읽기를 통해 학습자의 정서적 문식성을 향상시킬 수 있다.
학습자가 텍스트의 정서를 일차적으로 인식 한 후 이를 심층적으로 이해하는 것은 바로 이러한 타자와의 소통을 통해 가능 해진다. 위의 학습자는 타자 정서와 자신의 정서 사이의 소통을 통해 타자의 정서는. 학습자가 텍스트와 자 신 사이의 유사성을 확인함으로써 소통을 활성화하는 것은 이러한 공통감을 정서적 소통 의 기제로 삼은 예이다.
이 학습자는 타자의 정서는 단지 텍스트를 통해 전달될 뿐이며, 자신의 정서 와는 접점을 갖지 않는 것으로 파악하였다. 이는 타자와의 정서 소통을 거친 시 읽기의 정서적 효과에 대한 다음 학습자의 면담 자료에서도 확인할 수 있다. 의 정서에 무조건적으로 동화되는 것을 경계해야 하는 것이다.
결론
이를 통해 학습자가 자기와 타자의 정서적 반응을 비교할 수 있도록 하는 소통의 기제를 확보하는 것을 교육 내용으로 마련하고, 그 방법을 초점화된 비교를 위한 비계 제공으로 제시하였다. 정서적 반응의 성찰과 정서의 표현 작용에서는 타 자 정서 표현의 효과 인식, 반성적 비교를 통한 정서 표현 재구성으로 학습자의 양상을 분류하여 살펴보았다. 성찰 활동의 경우 메타 인지의 활성화가 필요하다 는 점에서 발문을 제시하여 이를 유도할 것을 제안하고 그를 통해 학습자가 자 신의 정서 표현을 재구성하여 정서적 지평을 확장할 수 있는 교육의 내용을 마 련하였다.
