學齡特定型語言障礙兒童的個人經驗敘事表現

國立臺北護理健康大學語言治療與聽力學系 碩士論文. 指導教授: 童寶娟博士 Advisor: Pao-Chuan Torng, Ph.D.. 學齡特定型語言障礙兒童的個人經驗敘事表現 Personal Narrative of School-aged Children with Specific Language Impairment. 研究生: 郭姿妏 Name: Tzu-Wen Kuo. 中華民國一百零七年六月 June, 2018.



致謝 自碩一起，與同學們共同的夢想就是要「轉身畢業」，想不到這個「轉身」一轉就 將近三年，真的好……久!從外文系到語言治療，凡是認識的親戚長輩、老朋友新朋友 到隨意搭話的我家早餐店客人都會以「蛤/那是蝦咪/要念那麼久喔」回應，即使每次我 都能相當自信且真心地以「不會啊/語言治療很好玩耶」答覆，但不免被心中備感壓力 的黑暗面所影響，而感到茫然、孤單與失落，對於台北生活的不適應、微薄的打工薪水 等，也不只一次質疑過自己當初的決定，想起「歹路母湯行」這句話，這三年就是在這 些源源不絕的質疑聲浪以及不斷自我調適中度過與成長的。每當陷入這樣的質疑漩渦時， 我就會盯著宿舍牆上碩一時某個優閒午後做的 banner，上面寫著「FAITH」，時刻提醒 自己要「Have faith in MYSELF」，如此這般堅強和勇敢地撐了下來。 三年的旅程雖然辛苦，但是遇到了許許多多令人感激的「老師」們，無論是真的老 師們、學長學姊學弟學妹、棒棒的同學和朋友們、實習期間遇到的個案們等等，在知識 上、心靈上都帶給了我滿滿的收穫與協助。I am truly blessed and sincerely grateful. 最後，我要將這本論文獻給我的家人們，謝謝你們的支持、包容與時間，讓我做自 己想做的事情，也想獻給所有我曾經遇過、教過或未來即將遇到的語言障礙兒童和大人 們，希望這個社會能給你們更多的耐心、包容、體諒去分享與述說自己的故事和感受。.

摘要 本研究旨在了解 8~11 歲特定型語言障礙兒童的個人經驗敘事表現，除了與生理年 齡相當的典型發展兒童(TD)比較之外，亦納入語言能力相近的對照組(LM)進行探討， 最後根據敘事評定量表的結果提出臨床評估與介入的參考方向。 依照標準化語言和非語文測驗的結果，本研究一共納入 16 名 8~11 歲的特定型語 言障礙兒童和 16 名 8~11 歲的典型發展兒童，研究者在蒐集個人經驗的敘事樣本後， 逐字轉錄四則語料再以改編的敘事評定量表進行評分，最後以統計檢驗受試者在八個 敘事向度的平均分數和敘事型態的表現是否有顯著差異。 結果如下: 1)無論年齡大小，SLI 組兒童在 NAP 八個敘事向度的得分均顯著低於 TD 組；2)SLI 組兒童的敘事型態較 TD 組不成熟，以跳躍式敘事為主；3)除了流暢性 向度之外，SLI 組兒童其餘敘事向度的得分依舊顯著低於 LM 組；4)SLI 組兒童某部分 的敘事能力可能會因年齡增長而提升，但組內異質性高；5)雖然 SLI 組和 TD 組兒童 皆於順序性向度的得分最低，但兩者表現不理想的原因不同。 綜合上述，改編後的敘事評定量表能有效反映語言障礙兒童述說個人經驗故事的 問題，無論是與生理年齡配對的典型發展兒童比較，抑或是與語言能力相近的對照組 比較，SLI 組兒童的表現皆較對照組不理想。因此，本研究認為在考量臨床介入目標 時，應採用能囊括敘事整體面向的策略較為適宜，最後希望藉此結果對於語言治療師 在臨床評估學齡兒童敘事能力上有所幫助。 關鍵詞: 個人經驗敘事、特定型語言障礙、學齡兒童、改編的敘事評定量表. i.

Abstract The present study investigated the personal narrative performance among 3 different groups of school-aged children, including children with specific language impairment (SLI), chronological-age matched peers (TD) and language matched peers (LM), so as to provide an overview for clinical narrative evaluation and intervention. A total of 32 children aged 8~11 years old were recruited in this study. 16 of them were children with SLI and the other 16 with language ability within normal range. Four out of seven personal narrative samples were elicited individually. All narrative samples were transcribed verbatim and the modified Narrative Assessment Profile (NAP) was used to rate children’s narrative skills. The results included : 1) SLI group received significantly lower scores on 8 NAP dimensions than their TD peers；2) the majority of narrative structure of SLI group was regarded as Leap-Frog Narrative; 3) SLI group obtained significantly lower scores than LM peers on 7 NAP dimensions, excluding fluency ; 4) the heterogeneity among SLI group was observed; 5) the characteristics of event sequencing of SLI and TD group were different. These findings revealed that NAP can be an effective tool for clinicians to evaluate narrative performance of their clients. In addition, for better clinical narrative intervention for school-aged children with SLI, comprehensive strategies that can improve all narrative dimensions should be emphasized and implemented. Key words: personal narrative, SLI, school-aged children, Narrative Assessment Profile. ii.

目錄 摘要............................................................................................................................................. i Abstract ..................................................................................................................................... ii 目錄........................................................................................................................................... iii 圖次........................................................................................................................................... vi 表次.......................................................................................................................................... vii 第一章 緒論 ............................................................................................................................. 1 第二章 文獻回顧 ..................................................................................................................... 4 第一節 敘事 ..................................................................................................................... 4 一、何謂敘事............................................................................................................ 4 二、個人經驗敘事.................................................................................................... 4 三、個人經驗敘事之相關能力................................................................................ 5 四、蒐集個人經驗敘事樣本的方法........................................................................ 8 第二節 敘事分析方法 ..................................................................................................... 8 一、 故事文法.......................................................................................................... 9 二、 高點事件分析法.............................................................................................. 9 三、 敘事評定量表................................................................................................ 11 第三節 典型發展兒童的敘事發展 ............................................................................... 14 第四節 特定型語言障礙兒童的語言及敘事表現 ....................................................... 17 一、 篩選標準........................................................................................................ 17 二、 語言表現........................................................................................................ 18 三、 敘事表現........................................................................................................ 19 第五節 研究目的與問題 ............................................................................................... 25 第三章 研究方法 ................................................................................................................... 26 第一節 研究對象 ........................................................................................................... 26. iii.

第二節 研究工具與材料 ............................................................................................... 30 一、 能力評量工具................................................................................................ 30 二、 敘事評分工具................................................................................................ 32 三、錄音器材與轉錄轉體...................................................................................... 38 第三節 研究流程 ........................................................................................................... 39 一、受試者徵募...................................................................................................... 39 二、資料蒐集.......................................................................................................... 40 第四節 資料處理與分析 ............................................................................................... 43 一、 背景資料........................................................................................................ 43 二、 敘事語料轉錄................................................................................................ 44 三、 敘事語料評分................................................................................................ 44 四、 評分者間一致性............................................................................................ 45 五、 統計分析........................................................................................................ 46 第四章 研究結果 ................................................................................................................... 47 第一節 特定型語言障礙組與生理年齡配對組之 NAP 表現 ..................................... 47 第二節 特定型語言障礙組與語言能力配對之 NAP 表現 ......................................... 54 第三節 不同年齡層典型發展兒童之 NAP 表現 ......................................................... 57 第四節 不同年齡層特定型語言障礙兒童之 NAP 表現 ............................................. 60 第五節 敘事主題與類型分布 ....................................................................................... 63 第五章 研究討論與結論 ....................................................................................................... 69 第一節 敘事評定量表之表現 ....................................................................................... 69 第二節 敘事型態之表現 ............................................................................................... 74 第三節 敘事主題的選擇 ............................................................................................... 76 第四節 結論 ................................................................................................................... 79 第五節 相關介入策略 ................................................................................................... 81 一、語言策略.......................................................................................................... 81 iv.

二、敘事策略.......................................................................................................... 81 三、執行功能策略.................................................................................................. 83 第六節 研究限制與建議 ............................................................................................... 83 參考文獻.................................................................................................................................. 86 附錄 一 所有受試者原始資料表.......................................................................................... 95 附錄 二 受試者招募文宣...................................................................................................... 97 附錄 三 研究參與知情同意書-兒童版................................................................................ 98 附錄 四 敘事主題卡片........................................................................................................ 100 附錄 五 敘事引導腳本........................................................................................................ 101 附錄 六 敘事評量表之八向度定義說明............................................................................ 106. v.

圖次 圖 4- 1 SLI vs. TD 之八項 NAP 分數比較 ............................................................ 49 圖 4- 2 SLI vs. TD 之敘事型態比較 ..................................................................... 50 圖 4- 3 分齡的組間八項 NAP 分數比較 .............................................................. 52 圖 4- 4 不同年齡組間的敘事型態 ......................................................................... 54 圖 4- 5 SLI vs. LM 之八項 NAP 分數比較 ............................................................ 56 圖 4- 6 SLI vs. LM 之敘事型態個數比較 ............................................................. 57 圖 4- 7 不同年齡層 TD 的 NAP 表現 ................................................................... 59 圖 4- 8 不同年齡層 TD 組敘事型態 ...................................................................... 60 圖 4- 9 不同年齡層 SLI 的 NAP 表現 ................................................................... 62 圖 4- 10 不同年齡層 SLI 組敘事型態 ................................................................... 63 圖 4- 11 敘事主題分布 .......................................................................................... 64 圖 4-12 敘事型態分布-看醫生……………………………………………..…….71 圖 4-13 敘事型態分布-被處罰……………………………………………..…….71 圖 4-14 敘事型態分布-被嚇到…………………………………………..……….71 圖 4-15 敘事型態分布-受傷…………………………………………..………….71 圖 4-16 敘事型態分布-校外教學……………………………………..………….72 圖 4-17 敘事型態分布-參加活動……………………………………..………….72 圖 4-18 敘事型態分布-放假……………………………………..……………….72. vi.

表次 表 2- 1 Applebee 的敘事型態 ................................................................................. 15 表 2- 2 Peterson & McCabe (1983)的敘事型態 ..................................................... 16 表 3- 1 SLI vs. TD 之年齡及標準化測驗的平均數與標準差 .............................. 28 表 3- 2 SLI vs. LM 之年齡及標準化測驗的平均數與標準差 .............................. 29 表 3- 3 敘事評定量表 ............................................................................................. 33 表 3- 4 評分者間一致性之相關係數(n=32) ......................................................... 45 表 4- 1 SLI vs. TD 之 NAP 分數比較 .................................................................... 48 表 4- 2 SLI vs. TD 之敘事型態比較 ...................................................................... 49 表 4- 3 組間分齡的 NAP 分數比較 ....................................................................... 51 表 4- 4 組間分齡的敘事型態比較 ......................................................................... 53 表 4- 5 SLI vs. LM 之 NAP 分數比較.................................................................... 55 表 4- 6 SLI vs. LM 之敘事型態比較 ...................................................................... 56 表 4- 7 8~9 歲 vs. 10~11 歲 TD 組之 NAP 分數比較 .......................................... 58 表 4- 8 不同年齡 TD 組的敘事型態比較 ............................................................. 59 表 4- 9 8~9 歲 vs. 10~11 歲 SLI 組之 NAP 分數比較 ......................................... 61 表 4- 10 不同年齡 SLI 組的敘事型態比較 .......................................................... 62 表 5- 1 順序性得分為 2 之語料 ............................................................................. 72 表 5- 2 順序性得分為 1 之語料 ............................................................................ 74 表 5- 3 順序性評分與敘事型態之探討 ................................................................ 76. vii.

第一章 緒論 敘事是語言表達的最大單位，須結合與運用語言的各項知識，包含構詞、音韻、語 法、語意、語用等，為探討兒童語言發展、認知以及社交能力的重要工具。敘事的類型 包含歷史、宗教、寓言故事、想像故事(fictional story)，以及個人經驗(personal experience) 的分享 (McCabe & Bliss, 2003)。 現今，國內外已有不少研究藉由分析敘事樣本來探討典型發展兒童的語言能力(許 明莉，2006；Applebee, 1978；Chang, 2004)，而敘事分析也經常被用來比較語言障礙兒 童和典型發展兒童在語言發展上的差異(吳璦如，2009；張詠絜，2014；Hewitt, Hammer, Yont, & Tomblin, 2005)。由於標準化語言測驗的分數僅能呈現兒童在結構化情境下的語 言理解和表達能力，故近年來，有越來越多研究和臨床工作者重視以敘事樣本的分析來 了解個案的語言能力，進而擬定介入目標和計畫(伍偉琪，2016；錡寶香，2009；黃瑞 珍、吳尚諭、蔡宜芳、黃慈芳、鄭子安，2016；McCabe & Rollins, 1994)。 在所有敘事型態中，個人經驗敘事(personal narrative)不同於故事重述，是兒童在沒 有先導的架構下，自行組織內容和排序故事情節，因此被視為更能反映語言障礙兒童的 敘事困難(McCabe & Bliss, 2003)。再者，個人經驗敘事乃學前孩童語言表達的主要類型， 在學齡階段亦是同儕互動之間與書寫作業中常見的敘事類型(錡寶香，2009)，其重要性 和普遍性不言而喻。然而，目前文獻對於學齡兒童個人經驗敘事表現的討論相較其他敘 事型態來說相對有限，國內研究更是缺乏(鄒啟蓉、張鑑如、張顯達，2009；McCabe & Bliss, 2003； Miranda, McCabe, & Bliss, 1998；Tsai & Chang, 2008)。如此，對於國內臨. 1.

床語言治療實為一大阻礙，臨床工作人員缺乏相關依據作為評估與診斷學齡孩童的參 考。 過去研究經常藉由比較敘事樣本，探討特定型語言障礙兒童(specific language impairment, 簡稱 SLI)和典型發展兒童的敘事表現，研究普遍發現 SLI 兒童的敘事表現 較同齡典型發展的兒童差，敘述的內容較簡短、單薄，且在敘事結構上較無法產出清楚 和連貫的內容(吳璦如，2009；張詠絜，2014；Merritt & Liles, 1987；Tsai & Chang, 2008)。 然而，有些研究在納入語言能力相近的語言正常兒童比較後，發現 SLI 兒童在陳述 故事背景、事件和結局的表現，與對照組相比不一定有顯著差異(Miranda et al., 1998； Wright & Newhoff, 2001)，提出不同面向的探討空間。過去研究指出兒童的敘事內容是 以事件記憶為基礎(Nelson &Fivush , 2004)，而個體對於生活經驗的記憶表徵會受到語言 理解的影響(Barr, Jackson & Phillips, 2014)，因此本研究希望在語言理解能力相近的前提 下，探討 SLI 兒童與語言能力對照組在述說個人經驗時是否有差異。 儘管國內目前尚未具備任何標準化且具常模對照的敘事評量工具，根據過去相關文 獻，由 McCabe 與 Bliss(2003)發展而來的敘事評定量表可作為敘事能力的篩檢工具，可 從主題維持、事件排序、指涉等敘事向度，以量化的方式來比較典型發展兒童和語言障 礙兒童的敘事表現。然而，國內僅有 Tsai 與 Chang(2008)、鄒啟蓉等人(2009)藉由改編 此量表分別探討 8~9 歲 SLI 兒童以及 5 歲高功能自閉症兒童的個人經驗敘事表現，僅針 對單一年齡層的語言障礙族群，且中文版的評分說明因翻譯的關係有冗贅和不明確問題， 值得更多研究進一步驗證此評量表的適用性。. 2.

因此，本研究希望以華語為母語的學齡特定型語言障礙兒童為對象，除了以生理年 齡相當的對照組做比較之外，也納入以語言能力配對的對照組進行探討，根據敘事評定 量表的結果分析特定型語言障礙兒童述說個人經驗故事的表現，討論臨床介入的方向。. 3.

第二章 文獻回顧 本章將針對典型發展兒童和特定型語言障礙兒童的敘事表現進行相關文獻之回顧 與探討，共分為五節，第一節定義個人經驗敘事，說明其重要性與蒐集方法；第二節介 紹敘事樣本的分析方法；第三節回顧典型發展兒童的敘事發展；第四節為介紹特定型語 言障礙兒童及其敘事表現；第五節則為本研究之目的與研究問題。. 第一節 敘事 本節將分為四段定義何謂敘事、個人經驗敘事、闡述其重要性，以及說明蒐集個人 經驗敘事樣本的方法。 一、何謂敘事 敘事常被定義為說故事的能力，是指個體以口語描述事件、經驗的一種表達形式， 可以是過去的真實經驗，也可以是想像的內容，依照發生的先後順序將事件陳述出來 (錡寶香，2009；Applebee, 1978；Labov & Waletzky, 1967；McCabe &Rollins, 1994)，同 時傳達敘事者本身的想法與立場(Engel, 1995)。 二、個人經驗敘事 個人經驗的分享(personal narrative)是敘事類型(genre)的一種，能展現與傳遞該文化 與時域的意涵，在日常生活中隨處可見，是各年齡層的個體，包含兒童、成人、老年人 皆會使用的一種表達形式(吳璦如，2009；Chang, 2004；McCabe & Bliss, 2003)。 個人經驗敘事是指以口語重述自己在過去某個時間與地點發生的經驗，是個體想與 他人分享自身經歷的一種本能，也是學前孩童語言表達的主要類型，說話者須在沒有其. 4.

他情境線索和架構的引導下，有組織地整合認知能力和語言知識，以適當的詞彙、語法、 語用等，陳述與自己有關的過去或未來的事件與經驗(陳蓉妍，2015；張詠絜，2014； 曾文慧，2014；錡寶香，2009；鄒啟蓉等人，2009；Goldman, 2008；McCabe & Bliss, 2003)。 錡寶香(2009)認為孩童須整合並運用較高層次的語言、認知以及社交能力，才能產出一 段成功的敘述。 三、個人經驗敘事之相關能力 陳述故事時，個體須結合與運用許多能力，在認知方面，Troiani、Fernández-Seara、 Wang、Detre、Ash 與 Grossman(2008)發現 15 位平均年齡約 24 歲的健康成人在說故事 時，從 fMRI 影像中可見大腦雙側前額葉(bilateral prefrontal)有明顯活化的現象，指出個 體須運用上而下資訊整合的認知能力(top-down organization)進行敘事。Nelson 與 Fivush (2004)提到在敘事的過程中，說者須從事件記憶中(episodic memory)提取事件發生的先 後順序與因果關係，故事件記憶為建立生活經驗的基礎，而個體對於生活經驗的記憶表 徵(memory representation)則會受到語言理解的影響(Barr et al., 2014)。此外，Friend 與 Bates(2014)也提到陳述故事時，兒童須運用到認知能力中的執行功能(executive functions)，包含集中注意力(focus attention)、抑制分心物(inhibition of distractors)、工作 記憶(working memory)等，研究結果發現敘事能力和執行功能雖無顯著相關，但在發展 上是相輔相成的。Duinmeijer、de Jong、Scheper (2012)以故事重述(story retelling)、自發 敘事(story generation)、持續性的聽覺注意力測試(sustained auditory attention)、聽覺工作 記憶廣度測試(verbal working memory)比較 6~9 歲荷蘭的 SLI 兒童於上述任務表現的相. 5.

關性，結果顯示 SLI 兒童自發敘事的故事架構分數(plot score)與持續性的聽覺注意力有 相關，而故事重述表現與聽覺記憶廣度(word list recall)有相關。相對而言，Dodwell 與 Bavin (2008) 探討 16 名 6~7 歲 SLI 兒童於四項與工作記憶相關的任務(包含數字/文字廣 度測試、雙重作業測試、抑制力測試，以及注意力測試)、故事重述、故事理解、自發 敘事的表現，結果發現六歲的 SLI 兒童自發敘事的表現與工作記憶的分數有高度的顯著 相關，指出自發敘事的過程主要仰賴個人的記憶，聽覺注意力的影響相對較小，因此自 發敘事會比重述他人說的故事來得容易。由於目前相關的研究仍相當有限，對於自發敘 事與認知功能細部的相關性仍待繼續討論。 在語言方面，Preece (1987)記錄三位學前加拿大兒童在上學和回家途中 18 個月的對 話，發現在將近 90 小時的語料中，兒童 70%的對話內容都是軼事趣聞 (anecdotal form)， 即與個人經驗相關的故事，為學前兒童主要的語言表達型態，故藉由分析個人經驗敘事 的樣本，可了解學前兒童的語言表達能力。McCabe 與 Bliss (2003)也提到個人經驗是 低年級學齡兒童寫作的主要題材。此外，國內外有許多研究支持兒童早期的口語敘事與 日後的學業表現和閱讀能力有顯著相關。Scarborough (1990) 的長期追蹤研究發現兩歲 半時，口語敘事之長度、語法複雜度、構音能力皆較典型發展兒童差的兒童，至國小二 年級時有很高的比例被診斷為閱讀障礙。Catts、Fey、Zhang 與 Tomblin (1999)將 604 位 國小二年級學童分成閱讀能力佳與閱讀能力不佳兩組，接者比較兩組受試者在幼稚園時 期的音韻處理能力和口語敘事能力的表現，結果發現受試者在學前時期的口語敘事能力 與日後的閱讀能力有正相關。此外，有閱讀障礙的兒童在重述十分熟悉的日常事件時表. 6.

現也不佳(Feagans & Short, 1984)。另外，根據不同的敘事型態的結構(如:描述電影情節、 解說上課內容)，敘事者須自行調整，使用適當的語言，包含構詞、音韻、語意、語法、 語用等，才能將一個故事或事件適當地描繪出來，故敘事為語言表達的最大單位，須整 合並運用許多高層次的認知和語言處理歷程。因此，過去研究不斷強調兒童的敘事基模 (story schema)與邏輯組織的認知能力以及語言學習密切相關(Gillam &Gillam, 2016)。 最後，社交認知也是敘事的重要能力之一，說話者須自覺與聽者之間的關係(如： 同儕、老師、家人、陌生人、同性、異性)，依據不同的社會關係、以及聽者對於敘事 主題的熟悉度，產生不同的敘事表現。敘事表現不僅能影響聽者對於敘事者溝通能力的 主觀印象，也是敘事者建立自我意念(self-image)和融入社交活動的重要管道之一 (McCabe & Bliss, 2003; Owens, 2014)。Bauer (2006)認為個人經驗敘事也能展現兒童受社 會文化影響的程度，在親子互動的過程中，家長會傳遞該文化特定的價值觀、情感與知 識，融入兒童在編碼與儲存事件、經驗的過程，因此個人經驗敘事的內容也能反映兒童 對於該社會文化環境的了解，強調 McCabe 與 Bliss (2003)關於個人經驗敘事具有文化 差異的說法。 綜合上述文獻，個人經驗敘事對於了解兒童整體的語言表達、認知能力和社交能力 扮演了十分重要的角色(曾文慧，2014；鄒啟蓉等人，2009；Chang, 2004；Miranda et al., 1998; Preece, 1987；Tsai & Chang, 2008)。因此，蒐集敘事樣本能有效了解兒童學齡前至 學齡階段，各方面的發展概況，也是臨床工作人員進行語言評估時所重視的一項表現(吳 璦如，2009；黃瑞珍等人，2016；McCabe & Rollins, 1994)。. 7.

四、蒐集個人經驗敘事樣本的方法 研究者常以幾個在日常生活中兒童會經歷到的經驗作為敘事主題，例如：看醫生、 嚇到、打翻食物、吵架、受傷等，並普遍採用 Peterson 與 McCabe(1983)發展的對話式 地圖誘發程序(Conversational Map Elicitation Procedure, CMEP)引導受試者講述個人經 驗，蒐集敘事樣本(鄒啟蓉等人，2009；曾文慧，2014；Tsai & Chang, 2008)。McCabe 與 Bliss (2003)表示透過對話式的地圖誘發程序，受試者會在研究者分享一至兩則個人 經驗後產出較佳的敘事內容，若研究者能先分享自身經驗作為故事引導(story prompt)， 受試者較能講出符合主題的個人經驗。此外，根據 McCabe 與 Bliss(2003)的建議，語料 蒐集過程中須盡量營造自然的情境，避免讓受試者認為自己在接受訪問或是被評斷，並 給予受試者足夠的表達時間，在聆聽的過程中給予即時但中立的回饋(neutral subprompts)。. 第二節 敘事分析方法 分析兒童敘事樣本的方法主要可分為兩種，巨觀(macro-structure)以及微觀 (micro-structure)。微觀的敘事分析方法則就表達內容做細部的語言分析，常見的測量項 目包含詞彙數(TNW)、相異詞彙數(NDW)、詞彙多樣性(VOCD)、平均語句長度(MLU)、 表達性語法指標(IPSyn)等，然而微觀的分析於臨床運用上有其困難，除須耗費許多時 間和人力成本之外，華語斷詞仍有其主觀的語法分析限制(黃瑞珍等人，2016)，巨觀的 敘事分析法則是著重於了解兒童敘事內容的整體架構，探討的是表達內容中是否具備相 關的故事元素，說明事件的因果關係和連貫性。以下將針對幾個主要的敘事分析法回顧. 8.

相關文獻。 一、 故事文法 故事文法(story grammar)為 Stein 與 Glenn(1979)提出的一種敘事巨結構的分析方法， 強調故事組成的規則，主張在一個完整的故事中，每個事件之間有一定的因果關係和時 間順序，進而使故事發展有所依據，協助引導聽者理解故事內容。研究者提出六項必要 的成分，包含: (1)故事背景(setting)是指故事的人物、時間、地點等資訊、(2)引發事件 (initiating events)指引發主角做出反應的事件或問題、(3)內在反應(internal responses)指的 是主角對於事件的情緒反應、想法或企圖、(4)行動(attempt/plan)指的是為解決問題所做 的明確行為、(5)結果(consequences)是指嘗試解決問題後的成果、(6)反應(reaction)是主 角對於結果的情緒反應、想法。故事文法強調了一個完整故事所需具備的元素，提供評 估兒童敘事表現的參考，然而許多研究認為故事文法不適合用來分析每一種類型的敘事 樣本，例如個人經驗敘事(Merritt & Liles, 1987；McCabe & Bliss, 2003)，有其應用上的 限制。 二、 高點事件分析法 許多研究者認為 Labov 與 Waletzky(1967)提出的高點事件分析法(high-point analysis) 能清楚地反映兒童口語敘事的內容與結構(Peterson & McCabe, 1983；McCabe & Rollins, 1994；McCabe & Bliss, 2003)，此分析法的概念建構在一則個人經驗是圍繞著一個高點 (high point)構成的，而一段結構完整的敘事須包含六個元素，摘要、背景介紹、複雜化 行動、評價、解決問題，以及結語，每一項敘事元素皆有其特定的溝通功能。. 9.

(1) 摘要(abstract): 出現在敘事的開頭，以簡短的語句總結故事內容，例如以「我 記得有一次…」或「我有跟你說過…?」作為敘事開頭。 (2) 背景介紹(orientation):是提供故事中關於人、事、時、地、物的相關資訊。 (3) 主要情節(complication/ complicating actions): 是故事的主體，將故事發生的事 件串連起來。 (4) 評價(evaluation): 是敘事者對於事件的立場、觀點與感覺。根據 Bamberg 與 Damrad-Frye (1991)，「評價」有五種類型，包含: (1)心境(frames of mind)指的 是針對主角的心情狀態或主角本身所做的評論；(2)對話(character speech)分為 直接和間接對話，『小男孩說:「青蛙，你在哪裡啊」』為直接對話，「小男孩跟 那隻狗狗說要安靜一點」則為後者，皆可展示出主角的表達意圖；(3)懸疑 (hedges)則是利用假設性的副詞來製造對話中的距離感和不確定性，如:「那隻 青蛙大概/可能/也許短在那個樹幹後面」；(4)負面評論(negative comments)是當 發生超乎預期事件時，主角的驚訝評論，如:「小男孩往洞裡面一看，發現青 蛙不在裡面」 ；(5)因果連貫(causal connectives)能顯示出敘事者整合資訊，形容 情緒和行為的能力，如:「小男孩想知道青蛙有沒有在洞裡面，所以探頭看一 看」。 (5) 問題解決(resolution):通常出現在敘事者提出評價之後，對於故事的核心/高點做 出交代，完善地說明事件最後如何被解決。 (6) 結語(coda):許多敘事會在故事結果出現後即結束，但有些敘事者會加上結語，. 10.

用來表示故事說完了，目的在將聽者從故事情境中帶回現實，例如：「就降、 That was it!」(曾文慧，2014；Labov &Waletzky, 1967)。 McCabe 與 Peterson(1984)利用三種敘事巨結構分析法分析 3~9 歲兒童的個人經驗敘 事樣本，並與主觀的六點量表作對照，研究者發現高點事件分析法與主觀的評分結果一 致性最高，此外由於學前兒童的敘事主要包含一個或多個事件與動作，符合高點事件分 析法的主軸，因此被視為最能反映兒童個人經驗敘事的整體結構與連貫性的巨結構分析 法(McCabe & Rollins, 1994)。 三、 敘事評定量表 同時結合巨觀和微觀的分析概念，McCabe 與 Bliss (2003)提出的 Narrative assessment profile (NAP)是一個更全方位的敘事樣本分析工具，目的為評量敘事的樣本 的凝聚性(discourse coherence)，參考 Deese(1984)和 Peterson 與 McCabe(1983)的研究， 納入六個與敘事凝聚性相關的元素，包含主題維持(topic maintenance)、事件排序 (event-sequencing)、合理性(informativness)、指涉(referencing)、連貫性(conjunctive cohesion)與流暢性(fluency)等六個敘事向度，並以三點量表進行評分。(1)主題維持依照 敘事內容是否有中心主題，和敘事者是否加入與主題無關的訊息來評分；(2)順序性根 據敘事內容中按照發生順序陳述之事件數目來評分；(3)合理性依據敘事者是否提及充 足/額外的訊息、背景描述(description)、動作(action)和評價(evaluation)等資訊，來輔助 聽者理解內容的主旨和前因後果，進行評分；(4)指涉針對敘事者是否能正確使用名詞 與代名詞於初次引介和再次引介相同概念的訊息，依照敘事中名詞與代名詞指涉的明確. 11.

性和正確性評分；(5)連貫性指連接詞語、短語、句子、段落等所使用的詞，可顯示前 後語句間的邏輯關係，依據連接詞使用的量來評分；(6)流暢性則指敘事者表達的流暢 性，依據「遲疑、停頓、冗贅、自我修正」出現的頻率，以及對聽者理解主旨的影響來 評分。前三項考量的是敘事的整體架構，指涉和連貫性則是代表事件間細部的凝聚性， 流暢性則是反映敘事者表達的狀況是否流利。 國內研究者 Chang(2006)將 NAP 改編為 Chinese Narrative Assessment Profile(CNAP)， (譯為華語敘事評定量表)，長期追蹤 14 名典型發展兒童於 3 歲、7 歲和 10 歲的個人經 驗敘事表現。Chang (2006)將敘事向度擴增為七項，包含事件排序、合理性、背景描述 (descriptiveness)、評價(evaluation)、連貫性、指涉，以及流暢性，並改為 5 點量表(0~4 分)，總分為 28 分。研究者將背景描述和評價的向度從 NAP 的「合理性」向度獨立出 來，更細部地分析敘事樣本。(1)背景描述依照敘事者是否提及人、事、時、地、物等 較靜態且不變的資訊，根據內容的量與質來評分；(2)評價則是敘事者以修飾語表達對 於事件的立場、觀點與感覺，藉此凸顯故事的核心事件，依據修飾語的質與量來評分。 Tsai 與 Chang(2008)除了以 Chang(2006)改編的 CNAP 為主軸，探討 12 名語言障礙和典 型發展兒童的個人經驗敘事表現之外，也參考高點事件分析法的原則，另外增加了敘事 型態的分類，但不予計分，僅標註敘事類別，分為跳躍式、流水帳式、無結尾與典型四 種類型，將於表 2-2 詳細說明。 由於 Chang (2006)、Tsai 與 Chang(2008)的研究皆是以英文呈現改編後的敘事評定 量表，對於國內臨床運用的便利性和適用性較為侷限，鄒啟蓉等人(2009)雖然參考. 12.

McCabe 與 Bliss (2003)原著的 NAP 和 Chang(2006)改編的 CNAP 翻譯敘事評定量表，然 而在各敘事向度的評分說明，有許多十分冗贅的陳述或評分條件過於複雜的問題，以下 直接摘錄原著中的描述舉例說明，例如: 1. 順序性向度 1 分的說明為: 「敘事本身有 3-4 個有明顯順序的事件或祉有 3-4 個事件按照順序」 2. 指涉項度的 1 分的說明為: (以下任一情形) (a) 大量的資訊均有僅使用代名詞(如這個、那裡、他、那時候等)或在還未使用 名詞前就使用代名詞之情形; (b) 省略故事中許多重要的人、時、地、物之指稱; (c) 對故事中重要指稱，有許多混淆不清，以致讓故事有許多不清楚處 承上，鄒啟蓉等人(2009)翻譯的敘事評定量表在各評量向度的說明仍有許多需要改 善的空間，在文字描述上應更精簡明確。 整體而言，敘事評定量表不僅從巨結構的角度來探討兒童的敘事樣本，如: 主題維 持、事件排序等，同時也顧慮微結構的表現，考量到兒童在敘事時使用指涉詞與連接詞 的狀況，因此敘事評定量表是一項更全方位的口語敘事樣本的分析工具。藉由敘事評定 量表分析兒童的個人經驗敘事，將有助於了解典型發展和有語言障礙兒童的語言表達能 力；然而，目前相關的研究大多僅針對單一年齡層的語言障礙兒童進行探討(鄒啟蓉等 人，2009；Tsai & Chang, 2008)，僅有少數討論不同年齡層典型發展兒童的表現(Chang,. 13.

2006)。再來，中文版的敘事評定量表也因為翻譯的關係，在評分向度的說明有不明確 和冗贅的問題，因此這個量表仍有待更多研究進一步進行修編並驗證其適用性。. 第三節 典型發展兒童的敘事發展 使用敘事分析方法探討兒童敘事發展的研究玲瑯滿目，國內外與典型發展兒童敘事 表現相關的研究大多以學前孩童為對象，部分探討 3~6 歲的典型發展兒童(許明莉，2006； Chang, 2004；Peterson & McCabe, 1984；McCabe & Rollins,1991)，部分涵蓋至 3 歲以下 的幼童(張馥麗，2006；Applebee, 1978；Fivush, Gray, Fromhoff, 1987；Bennett-Kastor, 1983, 1986；Labov, 1972；Miller & Sperry, 1988)，然而談及學齡典型發展孩童之敘事表現的 研究則相對較少(黃秀文、沈添鉦，2003；Peterson & McCabe, 1983；Ripich & Griffith, 1988)。 過去研究普遍支持典型發展兒童在 2~2 歲半左右開始發展基本的敘事能力，內容以 零散的動作、事件、名詞片語或短句為主，尚未能產生連貫性，且需要許多大人的協助 才能完成敘事(張馥麗，2006；Fivush et al., 1987；McCabe & Bliss, 2003；Miller & Sperry, 1988)。探討典型發展兒童的敘事發展目前仍以 Applebee (1978)和 Peterson、McCabe (1983)的研究最具代表性。 Applebee (1978)強調集中性(centering)和連續性(chaining)為兒童組織故事的重要關 鍵，透過分析 2 至 6 歲典型發展兒童的敘事樣本，將敘事發展分為六種敘事型態，如表 2-1。. 14.

表 2- 1 Applebee 的敘事型態 年齡. 敘事型態. 2歲. 處於敘事前期，表達內容以吸引其注意的人、事、物為主，語句零散，沒 有中心主旨，被稱作「堆砌」(heaps)。. 2~3 歲. 同樣處於敘事前期，此時的敘事內容與特定主題有關，以類似命名的方式 點出主角、背景和事件，然而彼此缺乏邏輯和時序關係，被稱作「序列故 事」(sequences)。. 3 ~4 歲. 此時的敘事型態被稱作「原始敘事」(primitive narratives)，其敘事內容至少 包含人物、主題或背景，可能出現引發事件、行動及結果，但缺乏主角的 內在反應、邏輯和時序關係。. 此時的敘事被稱作「無焦點的連續事件」(unfocused chains)，敘事內容包含 4~4.5 歲 一系列具邏輯和時序關係的事件，但是缺乏前後一致的主題或主角，有偏 題的情形。 孩童除了能說出具邏輯和時序關係的連續事件外，較能維持前後一致的主 5歲. 題或主角，使主題連貫性佳，有清楚的焦點，然而缺乏事件的結局，須由 聽者自行詮釋，被稱作「有焦點的連續事件」(focused chains)。 此時，兒童才能說出「真正的敘事」(true narrative)，建構在有焦點的連續. 5~6 歲. 事件上，敘事者能完整地描述主角、背景、引發事件、動機，以及結局， 彼此具有邏輯和時序關係，焦點清楚，敘事完整。. 呼應 Applebee (1978)所提出的階段，Peterson 與 McCabe(1983)採用 Labov 與 Waletzky(1967)提出的高點事件分析法，探討 96 位年齡介於 3 歲 6 個月到 9 歲 6 個月 典型發展兒童的個人經驗敘事，依照訊息的多寡、時序和邏輯關係是否存在，以及是否 說明事件結局與主觀的評價，將兒童的敘事發展分成五種型態，表 2-2 呈現各敘事型態 的定義與發展年齡。. 15.

表 2- 2 Peterson & McCabe (1983)的敘事型態 年齡 3.5 歲. 4歲. 4~8 歲. 敘事型態 兒童的個人經驗敘事大多僅由兩個事件組成，被稱為「兩件事敘事」 (two-event narrative)。 個人經驗敘事屬於「跳躍式敘事」(leap-frog narrative)，敘事包含發生在同 一場合且多於兩個事件的內容，這個階段的敘事易忽略重要的人、事、物 訊息，且未能按照事件的邏輯、因果關係、發生順序陳述過去經驗。 此時期的兒童普遍能表達出「流水帳式敘事」(chronological narrative)，敘 事者大致上能按照事件的邏輯、因果關係和發生順序陳述過去經驗，然而 沒有明顯的故事核心或對於事件的評價，內容較單調無趣。. 5歲. 6歲. 孩童通常能按照事件的邏輯、因果關係和發生順序陳述過去經驗，且包含 故事核心或對事件的評價，然而尚未能完善地說明事件的結局，即結束敘 事，使情節較不完整，形成「無結尾敘事」(end-at-high-point narrative)，呼 應 Applebee (1978)的「有焦點的連續事件」。 孩童的敘事包含所有的必要元素，敘事者能按照事件的邏輯、因果關係和 發生順序陳述過去經驗，且包含故事核心或對事件的評價，以及完善地說 明事件的結局，使整體敘事情節完整，前後連貫性清楚，這個階段的表現 屬於典型式敘事(classic narrative)。. 整體而言，兒童在 2~2 歲半左右開始有敘事的表達，隨著年齡增長，所陳述的訊息 量會增加，進而能依照時序、邏輯和因果關係串聯事件，最後能提出自己對於事件的評 價和觀點，並說明事件的結局，使敘事內容更為完善。Berman (1988)也同意由於學前兒 童尚未具備邏輯組織的認知能力和闡述因果、時序關係等較複雜語言技巧，因此無論在 敘事的巨結構(macrostructure)還是微結構(sentence-level)的表現皆是不成熟的，而一般被 認為兒童須至學齡階段才能具備這些基本的能力，亦即故事基模(story schema) 。Berman (1988)強調發展學齡兒童敘事所需的邏輯組織的認知能力(cognitive organizational strategies)是相當重要的。 然而，關於學齡兒童敘事表現的相關研究則較缺乏，根據錡寶香(2009)的文獻回顧， 國外研究認為學齡典型發展孩童的敘事表現會隨著年齡增長，加入對故事的摘要和評析，. 16.

而國內僅有謝富惠(1989)以故事重述和看圖說故事探討 3~12 歲兒童的敘事表現，發現 3 歲兒童的故事內容僅有獨立事件，尚未具備故事結構，4~6 歲兒童則有基本的結構雛形， 但尚未出現完整的雙插曲故事，7~8 歲的學齡孩童能表達出包含雙插曲的故事架構，但 未能提出具體的故事結尾，對評論事件的能力也較不足，9~12 歲兒童則能說出多插曲 的故事，除了提出評論仍較弱之外，其敘事結構近乎成人，然而此研究每個年齡層僅有 四名受試者，研究結論仍待更多驗證。 建構在過去文獻一致認為一般敘事發展須至六歲以上才趨於成熟的概念，且國內探 討學齡孩童敘事表現的相關研究仍十分不足，故本研究欲以學齡兒童為對象，將典型發 展孩童與語言障礙兒童的敘事表現做比較。. 第四節 特定型語言障礙兒童的語言及敘事表現 造成兒童語言能力遲緩或異常的原因有很多，其中特定型語言障礙兒童為發展性語 言障礙的一類，是在智能、感官、神經各方面方展皆正常，只有在系統性帶有意義的符 號學習時會出現缺失，孩子在溝通、學習、適應能力和認知的發展受限於語言能力(錡 寶香，2002；Leonard, 2000)。許多研究者認為透過個人經驗敘事的分析，才能真正反 映語言障礙兒童的語言能力(鄒啟蓉等人，2009；Miranda et al., 1998；Tsai & Chang, 2008)。 故本節將說明特定型語言障礙兒童的篩選標準、語言表現和敘事表現。 一、篩選標準 事實上，目前對於篩選特定型語言障礙的兒童尚無一套標準化的流程與規定，除了 須排除知覺、智能、神經異常、嚴重情緒障礙、泛自閉症光譜障礙之外，目前研究所採. 17.

用的智商和語言切截分數不一致性相當高，有些研究以非語文智商 75 分，有些以 80 分或 85 分作為判斷標準。然而，根據 DSM-IV(2000)，智能障礙的認定標準為智商分數 須在 70 或 70 分以下，考量測驗誤差，錡寶香(2002)建議以非語文智商 75 分以上做為 篩選特定型語言障礙兒童的切截分數，目的為排除兒童的語言障礙並非導因於其智能缺 陷，也是國內鑑定普遍採納的標準。 語言測驗的認定標準也十分不一致，有些研究認為應以兩項語言測驗的得分低於平 均數-1 個標準差作為納入條件(伍偉琪，2016；Norbury & Bishop, 2003)；有些研究則認 為應以低於平均數-1.25 個標準差作為切截點(陳立芸&劉惠美，2010；許月琴，2000； 錡寶香，2007；錡寶香、張旭志、洪書婷，2012；Tsai & Chang , 2008)，而其中也有以 全測驗中 1~2 個分測驗的得分須低於平均數-1.25 個標準差作為標準(Hewitt et al., 2005； Ukraninetz & Gillam, 2009)；有些則以低於平均數-1.5 個標準差判定(張詠絜，2014；Reilly et al., 2004；Wellman, Lewis, Freebairn, Avrich, Hansen, & Stein, 2011)；少數研究(Miranda et al., 1998)和 ICD-10 (WHO, 1993)以低於平均數-2 個標準差作為納入條件，語言測驗的 分數規定皆因受試者年齡、研究主題、使用的語言測驗等有所不同。回歸至國內對於語 言障礙的鑑定概況，目前以施測至少兩種語言測驗，且全測驗中至少一個分測驗的得分 低於平均數-1.25 個標準差(百分等級小於等於 10)，作為普遍的篩選標準。 二、語言表現 關於特定型語言障礙兒童的語言表現有許多，Leonard (2000)綜合過去文獻整理出 特定型語言障礙兒童在語言各層面的表現，包含內容(content)、形式(form)、使用(use)，. 18.

指出特定型語言障礙兒童在詞彙習得方面的困難，包含第一個詞彙出現的時間較晚、新 詞學習較緩慢，須多次重覆才能習得、整體詞彙量較少、較無法理解象徵性語言，如: 成語、諺語、笑話等。此外，由於音韻處理能力通常較弱，特定型語言障礙兒童在建立 新詞的音韻表徵時較困難，會出現詞彙提取困難(陳昱君，2011)，表達中使用迷走語(maze) 的次數遠高於一般兒童(MacLachlan & Chapman, 1988)，表達時常出現停頓、重複和自 我修正等不流暢的表現；在語法方面，特定型語言障礙兒童的語句通常較簡短、易有詞 序錯置、贅加或詞彙省略等的問題；在語用方面，錡寶香(2008)指出特定型語言障礙兒 童在對話中較缺乏主動互動的意願、不易掌握對話的輪替、不知道如何開啟、維持和結 束話題、常離題，以及無法適當利用修補策略維持溝通等。 最後，許多研究發現學前被診斷為特定型語言障礙的兒童在進入學齡階段時，他們 的閱讀能力也有較高的風險比其他典型發展同儕差，最終可能導致這些孩子學業表現落 於平均之下，出現與同儕社交活動受到限制的狀況(錡寶香等人，2012；Bishop & Adams, 1990；Rudolph & Leonard, 2016)。 三、敘事表現 藉由標準化語言測驗的分數來篩選語言障礙兒童有其限制，標準化的測驗分數僅能 呈現兒童在結構化情境下的語言理解和表達能力，無法提供研究者或臨床工作者兒童在 日常情境下真實的語言困難(伍偉琪，2016)，故近年來，有越來越多研究和臨床工作者 重視以敘事樣本的分析來了解個案的語言能力，進而擬定介入目標和計畫(黃瑞珍等人， 2016；錡寶香，2009；Hewitt et al., 2005)。因此，本研究除了採用標準化測驗篩選個案. 19.

之外，欲以分析個人經驗敘事來了解特定型語言障礙兒童與典型發展兒童，在較貼近日 常情境的語言表現有何差異。 大多數研究皆同意特定型語言障礙兒童的敘事表現較生理年齡配對的對照組來得 不成熟， McCabe與Bliss(2003)於書中總結過去文獻的發現，SLI兒童敘事的主要問題可 由不同敘事面相來看，在主題維持方面，經常加入與主題無關的訊息(extraneous material)； 在訊息量方面，通常省略故事中的關鍵訊息，如:人物的內心計畫、背景資訊等，因此 聽者常須自行解讀或想像；在指涉方面，經常使用不明確的指稱詞，如:這個、那個； 在連貫性方面，由於SLI兒童在理解事件的因果邏輯是困難的，因此使用的連接詞經常 過於單一或與前後文語意不符；在流暢性方面，由於SLI兒童詞彙提取的困難或在計畫、 監控和修正的認知功能缺損，在敘事時也會出現較多不流暢的行為，如:起頭錯誤(false start)、自我修正(internal corrections)、重複(repetitions)、過多的填充詞(excessive use of fillers)。簡而言之，SLI兒童主要的敘事弱點在於組織架構(organizational structure)、凝 聚性(cohesion)與訊息量(吳璦如，2009；張詠絜，2014；Kaderavek & Sulzby, 2000；Gillam & Carlile, 1997；Merritt & Liles, 1987；Miranda et al., 1998；Tsai & Chang, 2008)。在敘 事型態的方面(narrative type/ pattern)，Miranda等人(1998)的研究指出8~9歲SLI兒童的敘 事型態以較不成熟的跳躍式敘事(Leap-frog narrative)為主，近似於四歲的典型發展兒童 的敘事型態。Tsai與Chang(2008)的研究也指出六位8~9歲的SLI兒童，以跳躍型敘事為主， 在敘事型態的發展上較典型發展兒童落後。 Merritt與Liles (1987)以故事文法探討20位9~11歲的語言障礙兒童和典型發展兒童在. 20.

自發敘事(story generation)和故事重述(story retell)的表現，結果發現無論在自發敘事或故 事重述時，語言障礙兒童所使用的故事結構、事件、和複合句的數量皆較對照組少，但 兩組受試者在敘事的層級(story hierarchies)有高相似度。此研究的限制在於故事文法並 不適用於分析自發敘事的樣本，McCabe與Bliss (2003)認為敘事者可能可以講出一個引 人入勝關於自己受傷的經驗，然而這樣的事件並不一定能囊括所有故事文法中的必要元 素，可能缺少解決事件的動機(goals)與方法(solutions)，因而低估受試者的敘事表現。再 者，McCabe與Bliss (2003)也提到許多研究發現用故事文法來分析故事重述的樣本不一 定能區別語障兒童和非語障兒童，較不具鑑別度。事實上，當語言障礙兒童在重述故事 時，他們大多能提及並符合故事文法元素的要求(Graybeal, 1981；Ripich & Griffith, 1988)。 張詠絜(2014)則是以Halliday與Hasan (1976)所提出的凝聚性理論，比較18位6~7歲的 典型發展兒童和特定型語言障礙兒童看圖說故事的表現。結果發現特定型語言障礙兒童 雖能使用聚合結來凝聚故事，然而且聚合結的使用錯誤較多、較單一，使敘事內容過於 零散，整體敘事內容的凝聚性較典型發展兒童弱，因此研究者建議介入特定型語言障礙 兒童時，可從連接詞、前後照應和詞彙著手。然而，此研究的限制除了受試者樣本數較 小之外，僅使用一種標準化語言測驗篩選受試者，可能較為偏頗，研究者也認為應收集 更多敘事語料進行分析。 Tsai與Chang(2008)採用Chang(2006)所改編的「華語敘事評定量表」(Chinese Narrative Assessment Profile, CNAP)，以量化的方式探討12位8~9歲語言障礙兒童與典型發展兒童. 21.

的個人經驗敘事表現，結果發現相較於典型發展組，語言障礙兒童在陳述個人經驗時較 少排序清楚的事件、較多與主題無關的敘事、較少提出自己的評價、使用的連接詞少、 較多模糊的指涉、敘事變異性大。然而，此研究主要的限制在於受試者樣本數太少，在 結果解釋的效力上較為薄弱，此外研究者也提出由於缺少以語言能力配對的對照組，較 難從語言障礙兒童諸多敘事困難中，了解臨床上首要介入的向度為何。 然而， Norbury與Bishop (2003)藉由比較重述故事語料，發現SLI兒童與對照組在敘 事巨結構上並無顯著差異。因此，一些研究認為探討特定型語言障礙兒童敘事能力的研 究結果會因研究者採用的研究方法不同而有所差異，包含受試者的納入條件、誘發的敘 事型態、分析方法等(Boerma, 2016; Pearce, 2010)。舉例來說，Miranda等人(1998)、Wright 與Newhoff (2001)在納入以語言能力配對的典型發展兒童進行比較後，提出了不同的見 解。 Miranda等人(1989)以Deese(1984)的相依性分析探討十位8-9歲的特定型語言障礙兒 童、十位8-9歲以生理年齡配對的典型發展兒童、十位5-6歲以語言年齡配對的典型發展 兒童，在個人經驗敘事的表現有何不同。研究者依照語法發展指標(Index of productive syntax, IPSyn)進行語言能力配對。結果發現特定型語言障礙兒童在主題維持、事件排序、 訊息清楚性、連貫性和流暢性等五個敘事向度的表現皆比兩組對照組來得差。雖然特定 型語言障礙兒童在連結詞的使用率少於以生理年配對的對照組，但多於以語言年齡配對 的對照組，顯示連接詞其實是特定型語言障礙兒童在敘事時的相對優勢，與張詠絜(2014) 的發現不同。. 22.

再者，Wright與Newhoff (2001)徵募十位10-12歲純語言學習障礙的兒童(LLD)、十位 10-12歲以生理年齡配對的典型發展兒童(NCA)和十位8-9歲以語言能力配對的典型發展 兒童(NLA)，探討他們故事理解與重述的差異。研究者依據受試者在Oral and Written Language Scale (OWLS; Carrow-Woolfolk, 1995)的原始分數，包含口語理解分數與口語 表達分測驗，進行語言能力配對。研究結果發現兩組典型發展兒童對於故事理解的表現 皆優於語言學習障礙兒童，然而經由故事文法的元素分析，發現語言學習障礙兒童與以 語言能力配對的典型發展兒童在重述故事的背景、事件、結局其實沒有顯著差異，但兩 者均弱於以生理年齡配對組。此研究的限制為無法進一步確認是否因以故事文法探討故 事重述，導致無法區別語言障礙兒童和語言能力相當的對照組。 Gillam與Carllie (1997)則是以閱讀能力作為語言能力配對的條件，比較8~11歲SLI兒 童與典型發展兒童故事重述的表現。然而，結果支持大多數研究，發現SLI兒童的敘事 結構亦較語言能力配對的對照組簡單。 綜合上述文獻，國內外研究結果顯示SLI兒童的在各敘事向度或敘事型態的表現皆 較典型發展兒童落後且不成熟，然而Miranda等人(1998)、Wright與Newhoff (2001)藉由 與語言能力配對的對照組做比較，發現特定型語言障礙兒童的敘事表現並非全然比典型 發展的兒童差，連接詞、指涉詞等敘事向度可能是特定型語言障礙兒童的相對優勢，藉 此提供了臨床介入不同的思考方向。然而，目前國內外少有研究以納入語言能力配對的 對照組與特定型語言障礙兒童做比較，因此這樣的結果有待更多驗證。此外，目前多數 研究是以元素的出現率來評定受試者的敘事表現，和微觀的分析一樣需耗費較多的時間. 23.

和人力成本，較不具備臨床應用的效率。國內目前雖有Tsai與Chang (2008)利用量化的 敘事分析工具「敘事評定量表」探討特定型語言障礙兒童敘事表現，然而相關的驗證和 支持仍十分缺乏。. 24.

第五節 研究目的與問題 根據以上文獻回顧，本研究希望以華語為母語的學齡特定型語言障礙兒童為對象， 除了與生理年齡相當的典型發展兒童(TD)比較之外，亦納入語言能力相近的對照組(LM) 進行探討，最後根據敘事評定量表的結果討論臨床介入的方向。提出以下四個研究問 題： 1. 根據敘事評定量表的結果，特定型語言障礙兒童與生理年齡配對的典型發展兒童 在八個敘事向度和敘事型態的表現是否有顯著差異? 2. 根據敘事評定量表的結果，特定型語言障礙兒童與語言能力配對的典型發展兒童 在八個敘事向度和敘事型態的表現是否有顯著差異? 3. 根據敘事評定量表的結果，不同年齡層典型發展兒童的個人經驗敘事表現如何? 4. 根據敘事評定量表的結果，不同年齡層特定型語言障礙兒童的個人經驗敘事表現 如何?. 25.

第三章 研究方法 在本研究以改編的「敘事評定量表」分析並比較 8~11 歲特定型語言障礙兒童與其 生理年齡配對和語言能力配對之典型發展兒童，述說個人經驗故事的表現，進而討論臨 床介入的方向。本章將逐一說明研究過程中所採用之方法與步驟，共分為四節。第一節 說明研究對象之招募程序與納入條件、第二節說明研究工具與材料、第三節說明研究流 程、第四節則說明資料處理與分析。. 第一節 研究對象 過去文獻認為兒童的敘事發展大致上須至 6 歲才較為成熟和完整，能說出具時間先 後順序和結構完整的內容，成為典型敘事(錡寶香，2009；McCabe & Bliss, 2003)。謝富 惠(1989)的研究則認為兒童故事重述和看圖說故事的表現須至 9~12 歲敘事才較近乎完 善，具備多插曲的故事結構，除評論事件仍較不足之外，敘事結構與成人相似。故本研 究欲以學齡兒童為對象，在敘事發展應較成熟的前提下，比較中年級以上的典型發展兒 童和語言障礙兒童在陳述個人經驗故事的差異。 本研究於台北市、新北市、桃園市徵求有意願參與研究之國小學習中心的特教老師、 巡迴或臨床語言治療師，協助發放受試者徵募文宣，見附錄二，待回收家長回條後，再 由研究者聯繫家長說明研究目的與流程，取得研究參與之同意書。徵募條件包含: (1)家 中主要語言為國語、(2) 排除神經損傷、感官缺陷(視障和聽障)、智能障礙、情緒障礙、 具泛自閉症候群之診斷。. 26.

所有受試者均須接受標準化的語言評估測驗，以及非語文智力測驗。根據下述的篩 選標準，一共招募了 32 名受試者，分別為 16 位特定型語言障礙兒童(SLI)及 16 位典型 發展兒童(TD)。兩組受試者的納入條件分述如下: (一) 特定型語言障礙組(SLI，n=16) 參考國內外研究對特定型語言障礙兒童之定義(錡寶香，2006、2008；Bishop, 2006； Leonard, 2000)，納入條件為: (1) 「修訂學齡兒童語言障礙評定量表」 ，語言發展總分低於平均數-1.25 個標準差 (百分等級小於等於 10) (2) 「修訂學齡兒童語言障礙評定量表」，任一語言分數(口語理解或表達) 低於平 均數-1.25 個標準差(百分等級小於等於 10) (3) 「托尼非語文智力測驗」(第三版)達 75 分或以上 (二) 典型發展組(TD，n=16): (1) 生理年齡與 SLI 組受試者配對(±6 個月) (2) 性別與 SLI 組受試者配對 (3) 「修訂學齡兒童語言障礙評定量表」，語言發展總分高於平均數-1 個標準差 (百分等級大於 16) (4) 「修訂學齡兒童語言障礙評定量表」，任一語言分數(口語理解或表達)高於平 均數-1 個標準差 (百分等級大於 16) (5) 「托尼非語文智力測驗」(第三版)達 75 分或以上. 27.

所有受試者於各項測驗的原始分數請見附錄一，描述性的統計結果呈現於表 3-1 錯 誤! 書籤的自我參照不正確。。 SLI 組受試者的年齡介於 8.3~11.5 歲，平均年齡為 9.88 歲，TD 組受試者的年齡介 於 8.4~11.4 歲，平均年齡為 9.91 歲；在驗證變異數同質性的 Levene 檢定中未達顯著差 異(F=.081，p=.778)，從假設兩組平均年齡相等的 t 值來看，發現 SLI 組與 TD 組在年齡 上並無顯著差異(t=-.11，p=.913)。就「修訂學齡兒童語言障礙評定量表」各項分測驗的 表現來看，SLI 組的原始分數皆顯著低於 TD 組的原始分數(p<.001)。就「托尼非語文智 力測驗」的表現來看，在驗證變異數同質性的 Levene 檢定中未達顯著差異(F=2.916， p=.098)，從假設兩組平均分數相等的 t 值來看，發現 TD 組 TONI 測驗的標準分數顯著 高於 SLI 組(t=-2.4，p=.023)。 表 3- 1 SLI vs. TD 之年齡及標準化測驗的平均數與標準差 特定型語言障礙組(n=16) 典型發展組(n=16) 平均數 標準差 Min.~Max. 平均數 標準差 Min.~Max.. 變項 年齡(年) LS理解原始分數 LS表達原始分數. 9.88 30.06 30.63. 1.02 2.70 4.35. LS原始總分 TONI標準分數. 60.88 95.94. 5.69 10.25. *. p<.05. **. p<.01. ***. 8.3-11.5 26-34 21-38. t值. p. 9.91 35.63 46.13. .92 1.71 3.72. 8.4-11.4 -.11 .913 33-38 -6.97 <.001*** 38-52 -10.83 <.001***. 51-71 81.75 77-112 107.75. 4.09 16.79. 75-88 -11.91 <.001*** 81-136 -2.4 023*. p<.001. 過去文獻指出，兒童的敘事內容是以事件記憶為基礎(Nelson &Fivush , 2004)，而個 體對於生活經驗的記憶表徵會受到語言理解的影響(Barr et al., 2014)，因此本研究希望 在語言理解能力相近的前提下，探討 SLI 兒童與語言能力對照組在述說個人經驗時是否 有差異。 本研究根據「修訂學齡兒童語言障礙評定量表」之理解分測驗結果，從典型發展組 28.

選出與 SLI 組兒童原始分數差±1 分之兒童，作為語言能力配對組(Language matched, LM)。最後，一共挑選出 4 名典型發展兒童與 4 名 SLI 組兒童進行語言能力對照。SLI 組與 LM 組的描述性統計資料見表 3-2。 SLI 組受試者的年齡介於 10~11.5 歲，平均年齡為 10.65 歲，LM 組受試者的年齡介 於 8.4~10.6 歲，平均年齡為 9.45 歲；在驗證變異數同質性的 Levene 檢定中未達顯著差 異(F=.207，p=.665)，從假設兩組平均年齡相等的 t 值來看，發現 SLI 組與 LM 組在年 齡上並無顯著差異(t=1.96，p=.098)。就「修訂學齡兒童語言障礙評定量表」的表現來看， SLI 組和 LM 組理解分測驗的原始分數沒有顯著差異(p=.267)；SLI 組表達分測驗的原始 分數顯著低於 LM 組(t=-7.73，p<.001)；而 SLI 組全測驗的原始總分顯著低於 LM 組 (t=-7.75，p<.001)。就「托尼非語文智力測驗」的表現來看，在驗證變異數同質性的 Levene 檢定中未達顯著差異(F=.253，p=.633)，從假設兩組平均分數相等的 t 值來看，SLI 組和 LM 組 TONI 測驗的標準分數沒有顯著差異 (t=-.82，p=.446)。 表 3- 2 SLI vs. LM 之年齡及標準化測驗的平均數與標準差 特定型語言障礙組(n=4) 變項. 平均數. 年齡(年) LS理解原始分數 LS表達原始分數 LS原始總分 TONI標準分數 *. p<.05. **. p<.01. 10.65 33.00 32.00 65.00 99.75 ***. 標準差. 全距. 語言能力配對組(n=4) 平均數 標準差. .77 10-11.5 9.45 1.16 32-34 34.00 2.16 29-34 47.25 2.94 61-68 81.25 15.52 77-112 111.00. p<.001. 29. 全距. t值. p值. .96 8.4-10.6 1.96 .098 1.16 33-35 -1.23 .267 3.30 45-52 -7.73 <.001*** 2.99 78-85 -7.75 <.001*** 22.82 81-136 -.82 .446.

第二節 研究工具與材料 本節將說明篩選受試者所需使用語言評量工具、評分個人經驗敘事樣本的工具、錄 音器材和語料轉錄軟體。 一、能力評量工具 本研究根據受試者年齡與參考相關文獻(陳立芸、劉惠美，2010；錡寶香，2004)， 一開始選定兩種標準化語言測驗作為受試者語言能力的篩選工具，分別為(1)修訂學齡 兒童語言障礙評量表(以下簡稱 LS) (林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2009)；(2)兒 童口語理解測驗(林寶貴、錡寶香，1999)，以及托尼非語文智力測驗-第三版(Test of Nonverbal Intelligence-3, 以下簡稱 TONI)(吳武典、胡心慈、蔡崇建、王振德、林幸台、 郭靜姿，2006)，以取得受試者的非語文智力分數。 然而，於本研究初探性階段時，研究者發現幾位受試者「兒童口語理解測驗」的表 現與「修訂學齡兒童語言障礙評量表」的表現相互牴觸，如:由臨床語言治療師轉介之 004 個案，於 LS 理解分測驗的得分對照常模後百分等級為 4，但於兒童口語理解測驗 的得分對照常模後百分等級為 34.5，推測這樣的矛盾結果可能與兒童口語理解測驗本身 常模的年代過於久遠(1999 年)且皆未進一步更新有關，故本研究最終決定不採用此測驗 作為篩選受試者之參考。受限於國內學齡的標準化語言測驗有限，且針對口語理解和表 達的全測驗更是匱乏，故本研究最後根據 Hewitt 等人(2005)、Ukraninetz 與 Gillam(2009) 之作法，僅採用「修訂學齡兒童語言障礙評量表」全測驗和分測驗的結果作為受試者納. 30.

入條件的標準。以下分別陳述本研究用來篩選受試者所施測之評量工具的目的、內容與 信效度的相關資訊。 1. 修訂學齡兒童語言障礙評量表 此測驗適用對象之年齡介於 6 歲 0 個月至 12 歲 11 個月的學齡兒童，目的為了解學 齡兒童整體口語理解和表達能力，包含四個分測驗，分測驗一為 5 題問答題，目的 為正式施測前與受試者建立關係，其中包含聲音、語暢、語調的主觀聽知覺評估， 不予計分；分測驗二包含 32 題口語理解，目的為了解兒童對於語意、詞彙、語法的 理解能力，計算其得分；分測驗三共計 13 題，用來評量兒童的構音、音韻、聲調是 否正常，包含錯誤類型的分析，不予計分；分測驗四共 23 題，藉由回答問題、仿說 語句、重述故事和自發性說故事等方式來了解兒童的口語表達能力，計算其得分。 此測驗於全國蒐集 885 筆資料建立常模，具有良好的信度(內部一致性信度係數介 於.88~.95，全測驗之重測信度為.82)，評分者間一致性信度在聲音、語言理解、構 音及口語表達等方面為.87~.97 之間，而整體語言發展能力為.93。各分測驗與語言發 展總分的內容效度介於.88~.97，語言理解和口語表達兩個分測驗之內容效度為.73。 2. 兒童口語理解測驗 此測驗共分為四部份，包含「聽覺記憶」目的為評量學童在聆聽口語指令時，將語 言訊息暫存於短期記憶中及使用工作記憶處理語言訊息之能力； 「語法理解」為測量 兒童是否理解中文的語法結構，包含:詞序、被動句、問句形式、時間副詞、代名詞、 形容詞與形容詞之串連結合的規則、連接詞及複句型式等； 「語意判斷」則用來評量. 31.

兒童是否能覺知語意錯誤之詞彙及句子，並提供正確的用法； 「短文理解」則以 7 篇 短文評量學童是否理解短文的大意、事實陳述，以及根據聽到的內容做出適當推論 的能力。各分測驗間隔兩週的重測信度係數介於.74 ~.96，α 係數在.75 ~.95 之間。 在效度方面，各分測驗之間均有正相關，介於.45 ~.93 之間，而與「語言障礙評量表」 之相關則介於.47 ~.81 之間。 3. 托尼非語文智力測驗-第三版(TONI-III) 此測驗是由 Linda、Brown、Sherbenou、Johnsen(1982)編製而成，由吳武典等人(2006) 譯成中文修訂而成。此測驗分成普及版與幼兒版兩種版本，因本研究對象年齡介於 7~10 歲，故選用普及版施測，共計 62 題，並有甲乙兩種複本。測驗內容包含圖形 推理和問題解決，主要功能為預估個案的智力水準、認知功能和學業傾向、確認智 能缺陷(尤其在無法分辨是智能還是語言、動作影響表現時)，以及作為個案是否須 接受進一步評量或介入的參考依據。 此測驗甲乙兩式之內不一致性信度為.856 與.841，複本信度為.65。在重測信度方面， 甲式為.91(國中)及.83(國小)，乙式為.89(國中)及.81(國小)。此測驗與「瑞文氏標準 推理測驗」的相關，甲乙二式各為.78 與.74，與「國民中學學業系列性向測驗」的 相關，甲乙式各為.76 及.73，具有良好之建構效度。 二、敘事評分工具 本研究以鄒啟蓉等人(2009)所編譯的「敘事評定量表」(Narrative Assessment Profile, 簡稱 NAP)為主軸，由研究者參考原著 McCabe 與 Bliss(2003)，以及 Tsai 與 Chang(2008). 32.

的相關研究，針對評分項目之語句通順性和評量向度進行編修。「敘事評定量表」針對 主題維持性、順序性、合理性、指涉、背景描述、評價、連貫性、流暢性等八個敘事向 度進行評分，並以 5 點量表計分，每個項目 0~4 分(表 3-3)。敘事評定量表(NAP)於過去 文獻中，各評量指標的評分者一致性之信度平均皆達.85 以上，且能有效區別語言能力 正常與異常之兒童(鄒啟蓉等人，2009；McCabe & Bliss，2003；Tsai & Chang，2008)。 為確保評分標準之可靠性，本研究也進行 NAP 之評分間一致性的探討，將於第四節中 說明。 表 3- 3 敘事評定量表 項目. 評分說明 0:表達零碎、簡短，無法看出中心主題 1:須在許多口頭引導下才能完成敘述，如:「然後呢?還有呢?」. 1. 主題維持. 2:會變換主題，加入許多與主題無關的訊息，使焦點模糊 3:會加入少量與主題無關的訊息 4:所有語句皆與中心主題有關 0:僅有單一事件，或無法看出是否依照順序陳述(命名事件) 1:僅有2~3 個事件按照順序陳述. 2. 順序性. 2:有 4~5 個事件按照順序陳述 3:至少 6 個以上的事件按照順序陳述， 4:所有事件皆按順序出現，聽者能輕易理解沒有困難 0:描述之訊息太少(少於 3 句話)，使聽者無法理解敘事主旨；描述之訊 息太多，無法聚焦 1:省略許多關鍵訊息和相關細節，造成前後因果關係和事件主旨模糊. 3. 合理性. 2:省略些許關鍵訊息，聽者尚能理解敘事主旨，但前後因果關係較模 糊 3:訊息量尚充足，涵蓋所有關鍵訊息和少許相關細節，聽者能理解主 旨和前後因果關係 4:訊息量十分充足，涵蓋所有關鍵訊息，和豐富的相關細節，聽者能 輕易理解敘事主旨與前後因果關係. (接續下一頁). 33.

0:省略大部分人、事、時、地、物的指稱，或有非常多名詞和代名詞 的錯用，使聽者無法理解敘事內容，模糊指涉超過 75% 1:代名詞過度泛用，皆以「這個、那裡、他」等指稱人、事、時、地、 物的資訊；或出現次序有非常多錯誤(初次引介，再回指)，使聽者難 以清楚理解敘事內容，模糊指涉約 50~75%. 4. 指涉. 2:名詞和代名詞的使用有多處錯誤、模糊，偶能出現正確的使用，模 糊指涉約 25~50% 3:大多能正確使用名詞和代名詞，包含出現次序與適當省略，偶爾出 現錯誤，模糊指涉<25% 4:能正確使用名詞和代名詞，包含出現次序與適當的省略，使聽者能 清楚明白敘事中的人、事、時、地、物，模糊指涉等於 0% 0:沒有提到人、事、時、地、物的背景資訊，使聽者無法理解敘事內 容 1:僅有少許人、事、時、地、物的背景資訊，且大多含糊不清，使聽 者難以理解敘事內容 (少於 2 項). 5. 背景描述. 2:人、事、時、地、物的背景資訊稍多，但常不明確(>2 次)，使內容 模糊(3~4 項) 3:有足夠的人、事、時、地、物的背景資訊，偶爾模糊(1~2 次)，聽者 能理解敘事內容(>4 項) 4:有足夠且清楚的人、事、時、地、物的背景資訊，聽者能輕易理解 敘事內容 0:沒有使用任何修飾語 1:僅使用單一的修飾語，無法凸顯故事高峰. 6. 評價. 2:能使用幾個不同的修飾語，但無法凸顯故事高峰 3:能使用多個不同的修飾語，故事高峰不明確 4:能使用豐富的修飾語，凸顯故事高峰，且提出個人觀點與想法 0:沒有使用任何聯繫詞. 7. 連貫性. 1:僅使用一種聯繫詞(包含表承接關係的「然後」，但排除作發語詞用 之情況) 2:正確使用兩種不同的聯繫詞 3:正確使用三種不同的聯繫詞 4:正確使用三種以上不同的聯繫詞. 34.