AAC 介入方案對國小重度智能障礙兒童語言表達能力之研究

AAC 介入方案對國小重度智能障礙兒童語 言表達能力之研究－以繪本教學活動為例. 指導教授：楊熾康 博士 研究生：許玲甄. 國立臺北護理健康大學 聽語障礙科學研究所 碩士論文. 中華民國 101 年 1 月 16 日.



誌. 謝. 終於完成論文了！ 首先，我要感謝指導教授楊熾康老師，進行論文寫作的這一年多來，不論是 在台北車站進行討論，或是透過視訊、電子郵件及電話給予指導，老師總是親切 又有耐心地為我解惑，提點寫作方向。每每看著老師提著開完會的行李，感覺應 該是滿累的了，但老師總是帶著溫暖的笑容，給我論文上的建議，以及在實務工 作上的鼓勵。老師對研究及教學的熱忱，讓人很是敬佩，在此獻上最誠摯的謝意。 此外，也要感謝林坤燦教授及錡寶香教授在研究計畫口詴及學位口詴提供許多寶 貴的意見，使這本論文得以更加完整。 此外，要感謝碩班同學及學長姐在我學習期間的學業討論與經驗分享，謝謝 靜宜、旭志、韋君、曉涵學姐；感謝學校同事的在教學實驗期間的協助與鼓勵， 謝謝泓翔、伊云、祐吟，也感謝我的好友們，在我寫作論文的過程中的溫暖陪伴， 謝謝詵穎、雅微。最後，感謝一路都支持我、關心我、體諒我的家人，謝謝親愛 的父母、姐姐、老公及寶貝女兒。 再一次由衷地感謝這一路上給我指導、協助、支持、關心及陪伴的所有人， 謝謝你們！.



摘. 要. 本研究旨在探討在繪本教學活動中使用 AAC 介入方案，對重度智能障礙伴 隨嚴重溝通障礙兒童在語言表達能力提昇之成效。研究方法採單一受詴法之 A－ B－M 設計，以一名國小四年級重度智能障礙伴隨嚴重溝通障礙之兒童為研究對 象，自變項為 AAC 介入方案，分別為在傳統繪本教學活動中使用低科技 AAC 介入方案（Ｂ ） 、在電子繪本教學活動中使用低科技 AAC 介入方案（Ｂ ） 、在 １. ２. 電子繪本教學活動中使用高科技 AAC 介入方案（Ｂ ） ；依變項為語言表達能力 ３. 成效，包括個案在自編語言表達能力評量之得分，以及運用 AAC 作為語言表達 之情境類化成效。研究對象接受基線期、處理期、保留期和類化期之資料蒐集， 以視覺分析、C 統計分析和質性描述進行資料統整，並訪談相關人員取得社會效 度。 本研究結果描述如下： 一、國小重度智能障礙兒童在傳統繪本教學活動中接受低科技 AAC 介入方案後， 以溝通版面進行語言表達，具有提升和維持的成效。 二、國小重度智能障礙兒童在電子繪本教學活動中接受低科技 AAC 介入方案後， 以溝通版面進行語言表達，具有提升和維持的成效。 三、國小重度智能障礙兒童在電子繪本教學活動中接受高科技 AAC 介入方案後， 以語音溝通板進行語言表達，具有提升和維持的成效。 四、運用 AAC 於類化情境中，對提升國小重度智能障礙兒童之溝通表達具有成 效。. 關鍵詞：智能障礙、繪本、輔助溝通系統、語言表達. I.

The Study of Language Expression Effectiveness through Augmentative and Alternative Communication Intervention Plan for an Elementary School Student with Severe Intellectual Disabilities: Based on the Storybook Reading Activities Abstract The purpose of this study was to investigate the effectiveness of language expression through Augmentative and Alternative Communication（AAC）based on the storybook reading activities for an elementary school student with severe intellectual disabilities. The single subject of A－B－M designs was used in the study. The participant of this study was a 4th grade elementary male student with severe intellectual disabilities and communication disorders. The independent variables was AAC intervention plan including the low-tech AAC training based on the traditional storybook reading activities, the low-tech AAC training based on the electronic storybook reading activities, and high-tech AAC training based on the electronic storybook reading activities. The dependent variables were the immediate and maintain effectiveness of language expression as well as. the effectiveness of. generalization in the real communication situation. In order to analyze the effects of AAC intervention plan, the participant’s data was collected during baseline, treatment, maintain, and generalization phases. Visual analysis, C statistics method and qualitative data were also used for analyzing the results. Using interview with related individuals as the social validity was also supplemented in the study. The results of this study were as follows: 1. after the implementation of the low-tech AAC training based on the traditional storybook reading activities, the participant’s language expression using II.

low-tech AAC was improved and maintained. 2. after the implementation of the low-tech AAC training based on the electronic storybook reading activities, the participant’s language expression using low-tech AAC was improved and maintained. 3. after the implementation of the high-tech AAC training based on the electronic storybook reading activities, the participant’s language expression using high-tech AAC was improved and maintained. 4. the generalization effects of using AAC in real communication situation, the participant’s communication and language expression was maintained.. Keywords: student with intellectual disabilities, storybook, augmentative and alternative communication, language expression. III.

目. 次. 中文摘要. I. 英文摘要. II. 目次. IV. 表次. VI. 圖次. VII. 第一章 緒 論 .......................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機......................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題................................................................................. 4. 第三節. 名詞釋義..................................................................................................... 5. 第二章 文獻探討 ....................................................................... 9 第一節. 智能障礙兒童的認知與學習特徵 ............................................................. 9. 第二節. 智能障礙兒童的溝通特徵與教學方法 ................................................... 11. 第三節. 繪本與語言學習之探討........................................................................... 18. 第四節. AAC 應用於重度智能障礙兒童溝通介入之探討 ................................... 31. 第三章 研究方法 ..................................................................... 43 第一節. 研究架構與設計....................................................................................... 43. 第二節. 研究對象................................................................................................... 53. 第三節. 研究工具................................................................................................... 60. 第四節. AAC 介入方案 ........................................................................................... 63. 第五節. 研究步驟................................................................................................... 67. 第六節. 資料處理與分析....................................................................................... 72. 第四章 研究結果與討論 ......................................................... 77 第一節. 在傳統繪本閱讀活動中使用低科技 AAC 介入方案之成效 .................. 77 IV.

第二節. 在電子繪本教學活動中使用低科技 AAC 介入方案之成效 .................. 81. 第三節. 在電子繪本教學活動中使用高科技 AAC 介入方案之成效 .................. 85. 第四節. 情境類化效果........................................................................................... 89. 第五節. 社會效度分析........................................................................................... 92. 第六節. 綜合討論................................................................................................... 99. 第五章 結論與建議 ............................................................... 105 第一節. 結論......................................................................................................... 105. 第二節. 建議......................................................................................................... 107. 第三節. 研究限制................................................................................................. 110. 參考文獻 .................................................................................. 112 中文部分 ................................................................................................................... 112 英文部分 ................................................................................................................... 117. 附. 錄 .................................................................................. 122. 附錄一 語言表達能力評量 ................................................................................... 122 附錄二 類化情境觀察記錄表－介入前觀察 ....................................................... 125 附錄三 類化情境觀察記錄表 ............................................................................... 126 附錄四 訪談大綱 ................................................................................................... 127 附錄五 家長同意書 ............................................................................................... 128 附錄六 溝通版面 ................................................................................................... 131 附錄七 語音溝通板 ............................................................................................... 132 附錄八 在傳統繪本教學活動中使用低科技 AAC 介入方案............................... 133 附錄九 在電子繪本教學活動中使用低科技 AAC 介入方案............................... 135 附錄十 在電子繪本教學活動中使用高科技 AAC 介入方案............................... 137. V.

表. 次. 表 2-1. 重度智能障礙兒童之溝通訓練比較表. 17. 表 2-2. 語言發展和讀寫能力需要的發展年齡表. 22. 表 2-3. 繪本應用一般發展之學齡前帅兒的語言學習研究. 25. 表 2-4. 繪本應用身心障礙之學齡前帅兒的語言學習研究. 28. 表 2-5. AAC 應用於重度智能障礙兒童溝通介入之研究. 37. 表 3-1. 文蘭適應行為量表評量結果. 55. 表 3-2. 個案基本能力描述. 56. 表 3-3. 觀察者間一致性信度表. 73. 表 3-4. 教學介入之社會效度分析. 75. 表 4-1. 使用傳統繪本教學活動的低科技 AAC 介入方案之階段內變化分析摘要 表. 表 4-2. 79. 使用傳統繪本教學活動的低科技 AAC 介入方案之階段間變化分析摘要 表. 表 4-3. 80. 使用電子繪本教學活動的低科技 AAC 介入方案之階段內變化分析摘要 表. 表 4-4. 83. 使用電子繪本教學活動的低科技 AAC 介入方案之階段間變化分析摘要 表. 表 4-5. 84. 使用電子繪本教學活動的高科技 AAC 介入方案之階段內變化分析摘要 表. 表 4-6. 87. 使用電子繪本教學活動的高科技 AAC 介入方案之階段間變化分析摘要 表. 88. VI.

圖. 次. 圖 3-1. 研究架構圖. 44. 圖 3-2. 教學環境圖. 47. 圖 3-3. A-B-M 實驗設計圖. 50. 圖 3-4. 溝通版面和語音溝通版. 64. 圖 3-5. 研究步驟圖. 68. 圖 3-6. 教學介入流程圖. 71. 圖 4-1. 在傳統繪本教學活動中使用低科技 AAC 介入方案之達成百分比曲線圖 78. 圖 4-2. 在電子繪本教學活動中使用低科技 AAC 介入方案之達成百分比曲線圖 82. 圖 4-3. 在電子繪本教學活動中使用高科技 AAC 介入方案之達成百分比曲線圖 86. VII.

VIII.

第一章. 緒. 論. 本研究旨在探討在繪本閱讀活動中使用 AAC 介入方案後，對國小重度智能 障礙兒童的語言表達成效。由於研究者目前服務於國小集中式特教班，有感於重 度智能障礙學生在溝通表達上的困難與限制，因此欲針對智能障礙兒童的溝通學 習進行探討。本章共分三節：第一節說明研究背景與動機、第二節提出研究目的 與待答問題及第三節則做名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 智能障礙是身心障礙種類中常見的一類。台灣在 1976 年實施第一次全國特 殊兒童普查結果顯示，智能障礙兒童佔所有身心障礙兒童總人數的 38.75％（郭 為藩，2007） ；在 1992 年再實施第二次全國特殊兒童普查結果中，智能障礙兒童 則佔所有身心障礙兒童總人數的 41.63％ （教育部特殊兒童普查執行小組，1993） ； 以上數據均顯示知能障礙兒童是所有接受特殊教育服務之身心障礙兒童中人數 最多的一群。而目前依據教育部特殊教育通報網（2010）的統計資料顯示，智能 障礙兒童佔所有身心障礙兒童總人數的 30.51％，智能障礙兒童的出現率，雖因 學習障礙兒童人數的增加而有呈現下降趨勢，但其仍為接受特殊教育服務之身心 障礙類兒童中人數最多的一群。 智能障礙兒童的認知發展較一般正常兒童較為遲緩，且在語言溝通的學習上， 大部分都有發展遲緩的現象，尤其是重度智能障礙兒童更是普遍存在溝通上的困 難。溝通是訊息傳交換、意見表達與接收、情意交流與思想聯繫的歷程（錡寶香， 2006）。林寶貴（2003）指出，溝通是利用各種傳達工具（不限於口語）與各種 媒介（諸如符號、姿勢、表情、動作、手勢、文字、標誌、圖畫、音樂等信號）， 以達到相互交換訊息的過程。也就是說，可以利用自身的口語、姿勢、表情、動 1.

作、手勢，或是有助於溝通的工具，如：符號、文字、標誌、圖畫，甚至是音樂 信號，達到溝通之目的。然而，重度智能障礙兒童受限於生理機能缺陷、認知發 展落後、經驗不足、類化能力缺乏、環境剝奪等問題，其口語溝通能力有限，有 些兒童甚至是無口語能力（莊妙芬，2002），另有些重度智能障礙兒童反而會發 展出異常行為的溝通模式；其他尚有自發性溝通的不足、類化溝通能力的缺乏等 問題（黃志雄，2003）。這些溝通上的困難，使得重度智能障礙兒童高度依賴主 要照顧者或教學者的協助，很難融合於一般環境中。 根據教育部在 1999 年修正發佈的特殊教育學校（班）國民教育階段智能障 礙類課程綱要，教學領域共有生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒 教育及職業生活六大領域（教育部，1999）。在國小教育階段的六大領域中，教 學節次最多的領或是生活教育及休閒教育，實用語文的教學節次則是隨年級漸增， 至五、六年級才有較多的比重。由此可知，在國小教育階段的特殊教育，是較著 重在生活經驗的養成，如：生活自理能力、知覺動作能力及參與休閒活動的能力 等。對於智能障礙兒童的溝通訓練，則是融合在各領域中，且偏重於個人基本需 求表達（周信鐘，2007；胡雅婷，2009；莊妙芬，2000；蘇振輝，2002）。 在目前實施的溝通訓練方法中，輔助溝通系統（augmentative and alternative communication，簡稱 AAC）可藉由合適的溝通輔具，如：圖片兌換溝通系統、 溝通版面、溝通簿、語音溝通板等，同時考量重度智能障礙兒童本身的認知能力、 學習特徵，以及其所處環境中的相關因素，包括溝通功能、溝通對象及溝通情境， 設計出個別化、適合個別使用者的 AAC，許多研究結果顯示 AAC 對溝通能力的 提昇可獲得不錯的成效（李旻青、莊妙芬，2006；周信鐘，2007；胡雅婷，2009； 莊妙芬，2000；蘇振輝，2002； Kent-Walsh, Binger, & Hasham, 2010；Koppenhaver et al., 2001；Millar, Light, & Schlosser, 2006；Snell, Chen, & Hoover, 2006； Stephenson, 2009）。且隨著科技的發展與進步，溝通輔具的設計更多元化，在現 今已成為生活必需品的手機，或是易於隨身攜帶的帄板電腦，都能同時載有圖片 2.

和語音，做為溝通輔具之用。對重度智能障礙兒童的溝通訓練內容，大部分是以 日常生活情境中的個人基本需求為主，以單一或兩個相連的手勢動作、圖片或語 詞，表示要求、尋求注意或求助等（周信鐘，2007；胡雅婷，2009；莊妙芬，2000； 蘇振輝，2002）；但是，其活動種類有限，且對於簡單句句型概念的學習則較少 著重，因此限制了智能障礙兒童語言溝通能力的發展。若語言表達僅發展至單詞 表達或雙詞表達，容易造成溝通伙伴在理解上的困難，這樣的溝通能力是不足以 支持他們在融合環境中從事學習活動。此外，已有諸多學者指出，成人要提供重 度智能障礙兒童參與各種活動的機會，以利其溝通參與及溝通能力的提昇 （Kent-Walsh, Binger & Hasham, 2010；Koppenhaver et al., 2001）。 在學校裡，繪本教學是常見的活動之一，文字和插畫富有趣味性，兒童都樂 於參與其中，且繪本可提供語言學習的情境，包括字彙的學習、句型的應用等， 因此可為溝通互動建立一個架構。隨著資訊科技融入教育的推展，近年更有電子 繪本的應用，結合文字、圖片、動畫、影像、聲音等多種媒體同時使用，使得繪 本版面更為活潑，由於多媒體具有互動功能，更能增加兒童的學習效益。不論是 對一般發展之學齡前帅兒語言學習或是身心障礙之學齡前帅兒語言學習，研究結 果都指出繪本教學可以提昇學齡前帅兒的詞彙理解、口語表達及語言理解之能力 （王慧君，2007；林月以，2004；陳美伶，2009；郭美雲，2008；張雅雯，2008； 陳韻安，2010；蔡幸怡，2005；謝宛真，2009）；且能建立口語溝通與非口語溝 通行為，並可改善與同儕的社會互動關係（王麗雅，2010；石英桂，2007；陳琪 玲，2008）。 繪本也可提供一個良好語言學習的情境及溝通互動的架構，加上取得容易、使用 上也很方便等特性，非常適合作為國小自足式特教班之語言介入教學。目前，國 外已經有許多研究結合繪本活動的 AAC 介入方案，在閱讀繪本時採用結構化的 唸讀與問答互動，重度智能障礙兒童可在繪本活動中學習溝通圖卡、溝通版面及 語音溝通板的使用，並在繪本所提供的語言情境中重複練習，以增進圖卡使用能 3.

力、輪替行為及語義概念，進而提昇語言及溝通能力（Kent-Walsh, Binger & Hasham, 2010；Koppenhaver et al., 2001；Stephenson, 2009）；研究者搜尋國內相 關資料庫，發現鮮少有繪本教學活動中使用 AAC 介入重度智能障礙兒童語言溝通 學習之研究。為了增加重度智能障礙兒童參與活動的機會和提昇其語言表達之溝 通能力，故研究者欲在繪本教學活動中（包含傳統繪本和電子繪本） ，使用 AAC 介入方案來探討此介入方案對重度智能障礙兒童語言表達之成效。. 第二節 研究目的與待答問題 基於上述背景與動機，本研究的主要目是探討在繪本閱讀活動中使用 AAC 介入方案，以了解其對重度智能障礙兒童語言表達之成效。本研究的目的臚列如 下： 一、探討國小重度智能障礙兒童在傳統繪本閱讀活動中接受低科技 AAC 介入方 案後，學習溝通版面進行語言表達的成效。 二、探討國小重度智能障礙兒童接受在電子繪本閱讀活動中接受低科技 AAC 介 入方案後，學習溝通版面進行語言表達的成效。 三、探討國小重度智能障礙兒童在電子繪本閱讀活動中接受高科技 AAC 介入方 案後，學習語音溝通板進行語言表達的成效。 四、探討 AAC 介入方案對國小重度智能障礙兒童語言表達能力類化至其他情境 的效果。 根據研究目的，研究者訂定之待答問題如下： 一、國小重度智能障礙兒童在傳統繪本閱讀活動中接受低科技 AAC 介入方案後， 學習溝通版面進行語言表達的成效為何？ 二、國小重度智能障礙兒童在電子繪本閱讀活動中接受低科技 AAC 介入方案後， 學習溝通版面進行語言表達的成效為何？ 三、國小重度智能障礙兒童在電子繪本閱讀活動中接受高科技 AAC 介入方案後， 4.

學習語音溝通版面進行語言表達的成效為何？ 四、AAC 介入方案對國小重度智能障礙兒童語言表達能力類化至其他情境的效 果為何？. 第三節 名詞釋義 本節主要針對本研究中所提及之重要名詞，依定義分別說明如下：. 一、 智能障礙兒童 智能障礙是指個體在智力功能及適應行為上有顯著的限制而表現出的一種 障礙，而適應行為指的是概念、社會和應用三方面的技能，且智能障礙發生在十 八歲之前（AAIDD, 2010） 。依台灣教育部（2008）在 2002 年發布的「身障礙及 資賦優異學生鑑定標準」之規定，所謂智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者 明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下： 1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差；2.學生在自我 照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同齡都有顯著困難情形。 本研究所指的智能障礙兒童，是經醫生鑑定為染色體異常重度（唐氏症）， 並領有身障手冊，目前就讀台北市某國小自足式特教班，文蘭適應行為量表顯示， 其溝通能力、日常生活技巧、社會化能力及動作技巧的適應水準皆為低下，適應 行為總量表之適應水準亦為低下。. 二、 繪本 繪本又稱圖畫書，在歐美稱為「picture books」或「storybooks」，是一種以 圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍；繪本中利用圖畫 表現故事的內容，特別強調視覺傳達的效果（何三本，2005；葉嘉青，2008）。 隨著資訊科技的進步，繪本可結合文字、圖片、動畫、影像、聲音等多媒體方式 呈現，一般稱為電子繪本，又稱多媒體繪本、電子童書（洪美珍，2000；Shamir & Korat, 2006）。 5.

本研究所指的繪本有傳統繪本和電子繪本兩種，傳統繪本是以紙本呈現文字 和圖畫；電子繪本則是結合文字、圖片、動畫、聲音等多媒體方式呈現。繪本的 內容由研究者參考市面上的繪本，再依個案的語言能力及生活經驗來編寫。. 三、 輔助溝通系統 依據美國聽語學會（American Speech-Language-Hearing Association, ASHA） 在 2005 年對 AAC 的定義： 「AAC 是指研究上、臨床上及教育上所實施的一個領 域，嘗詴給予短暫性或永久性的損傷、活動限制、和口語－語言的表達／理解有 嚴重障礙，而限制其參與活動者的補償，其內容包括手語和書寫模式的溝通。」 （ASHA, 2005） 。AAC 包含溝通符號、溝通輔具、溝通技術與溝通策略四個要件， 藉由此四項要件的使用，以擴展傳統的溝通模式，並透過適當的評估和介入，提 高個體的溝通效能。 本研究採用的溝通符號，是根據繪本閱讀時的提問，挑選出問答中的主詞、 動詞、受詞等詞彙，以彩色線條圖片或照片呈現；彩色線條圖片是採自科技輔具 文教基金會所研發的圖文大師編輯軟體（2010）之圖庫；溝通輔具是溝通版面及 語音溝通板；溝通技術為直接選擇，以手指操作輔具；溝通策略則為本研究進行 的 AAC 融入繪本活動之介入方案，教學內容為使用低科技的溝通版面和高科技 的語音溝通板，以提升個案的語言表達能力。. 四、 語言表達 廣義的語言是指人類思想與感情的符號化（如文字、手語、旗語、布列斯符 號、摩斯符號等），用以與他人傳達情意或溝通行為的工具，包括言語、表達、 手勢、信號、標誌、文字、音樂、圖畫、雕刻等皆是。狹義的語言是指口述的言 語（即說話） （林寶貴，2003） 。語言包含語法、語形、語音、語意、語用五大內 涵（Owens，1989）（轉引自林寶貴，2003，頁 327），是人類用以溝通的主要工 具（錡寶香，2009）。 本研究所指的語言表達，是指國小重度智能障礙伴隨嚴重溝通障礙兒童能在 6.

實驗介入期間，藉由低科技的溝通版面和高科技的語音溝通板，具體回應研究者 的語言表達行為，包括：1.回答「我看見…」的句型；2.回答「…吃掉○○」的 句型；3.回筶「小新在／看／吃／穿…」的句型。. 7.

8.

第二章. 文獻探討. 本章針對與研究相關之文獻做深入探討，共分四節：第一節探討智能障礙兒 童的認知與學習特徵，第二節探討智能障礙兒童的溝通特徵與教學方法，第三節 是繪本與語言學習之探討，以及第四節則是 AAC 應用於重度智能障礙兒童溝通 介入之探討。. 第一節. 智能障礙兒童的認知與學習特徵. 美國智能與發展障礙學會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）在 2002 年對智能障礙的定義，認為這 是在智力和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙，而適應行為指的是 概念、社會和應用三方面的技能，且智能障礙發生在十八歲之前。在 2010 年提 出的最新版定義中，除了沿用 2002 年版的定義，並強調臨床在智能障礙的診斷、 分類和支持計畫制定中的重要性，主張對智能障礙者在不同的環境中進行謹慎評 估，倡導依據個別的智能、適應行為、健康及參與等功能表現，實施多維的分類 系統，且只要給予智能障礙者適切的支持，就能增強其在社會上的生活。 台灣教育界對智能障礙的界定主要是依據 AAIDD 的定義而來（王文科， 2000）。依教育部（2008）在 2002 年發佈的「身障礙及資賦優異學生鑑定標準」 之規定，所謂智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生 活適應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：1.心智功能明顯低下或個別 智力測驗結果未達帄均數負二個標準差；2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會 情緒或學科學習等表現上較同齡都有顯著困難情形。行政院衛生署在 2002 年所 制定的「身心障礙等級」，將智能障礙分為四級，重度智能障礙者是指智商在所 採用智力測驗的帄均埴以下四個標準差至五個標準差（含）之間，或成年後心理 年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，頇依 9.

賴他人長期養護的重度智能障礙者。 智能障礙兒童在學習過程中，會因為本身認知能力的限制而使學習能力較低 落。以下整理王文科（2000） ，何華國（2004） ，許天威、徐享良與張勝成（2000）， 以及郭為藩（2007）之文獻，有關智能障礙兒童之認知與學習特徵如下：. 一、 對學習具有失敗的預期 智能障礙兒童在學習過程中比一般發展兒童經驗了更多的失敗，當面對學習 或工作情境時，往往學習動機薄弱，且常有失敗的預期。為避免造成失敗情境， 故對於自己會降低期望及標準，也會經常依賴別人來解決問題。. 二、 注意力的缺陷 智能障礙兒童對刺激的特徵，存在著選擇及注意的困難，其注意力不易集中 及持久，注意廣度狹窄。因此，智能障礙兒童需要更多學習時間，才能注意到正 確的訊息。. 三、 不善於組織學習材料 智能障礙兒童對輸入訊息缺乏有效的處理功能，其概念化、組織能力差、辦 認學習能力弱，推理能力也較弱；因此無法有效地統整外在刺激的訊息，致使這 些訊息雜亂堆積在腦神經中樞；這不僅有礙記憶的長期保存，更不利於記憶有效 提取，尤其是展現在語文學習方面。. 四、 短期記憶的缺陷 智能障礙兒童在瞬刻間所能儲存的聽覺與視覺材料較一般兒童少，有嚴重的 短期記憶缺陷，這可能是他們語言能力不足的結果，從而限制了語言複習的過程。 雖然智能障礙兒童組織材料能力較差，且不易將所學的保留。但在長期記憶方面， 其能力與一般兒童並無太大差異。. 10.

五、 學習遷移的困難 學習遷移是利用已學得的經驗解決新問題或適應新環境的能力，也就是學習 效果的擴展現象。智能障礙兒童與一般兒童相較，在利用已學得的經驗來解決新 問題或適應環境的能力顯現出更多的困難，類化至一般情境的能力較弱。學習遷 移的困難與其語言能力低下不無關聯，因為智能障礙兒童往往不易以語文符號來 概括學習的經驗，以作為解決新問題的工具。 綜合上述，智能障礙兒童的注意力與短期記憶的缺陷，學習品質與效率較差， 相同的事物需多次重複的學習經驗才能真正習得；另因缺乏組織與類化能力，使 得他們在應用已習得的知識和技能時，缺乏彈性和變通力，在生活適應上的表現 顯得比較困難。. 第二節 智能障礙兒童的溝通特徵與教學 方法 溝通是訊息傳遞交換、意見表達與接收、情意交流與思想聯繫的歷程，透過 語言溝通、非語言溝通和副語言溝通等形式來達成，其中又以語言溝通為主（錡 寶香，2006）。語言發展和智能發展有極密切的關係，因此智能障礙兒童比一般 正常人在語言發展方面有較多的問題。例如：語言障礙比率較高、發音有困難、 口語發展遲緩或無口語能力，無法與他人溝通（許天威等人，2000）。本節將綜 合相關的研究和文獻資料，先探討智能障礙兒童的語言能力與特徵，再說明重度 智能障礙兒童的溝通特徵及語言溝通之教學方法。. 一、 語言能力與特徵 語言最基本與最重要的功能是用在人際溝通上（錡寶香，2006）。廣義的語 言是指人類思想與感情的符號化（如文字、手語、旗語、布列斯符號、摩斯符號 等），用以與他人傳達情意或溝通行為的工具，包括言語、表達、手勢、信號、 11.

標誌、文字、音樂、圖畫、雕刻等皆是。狹義的語言是指口述的言語（即說話） （林寶貴，2003）。而語言包含的五大內涵為：語法、語形、語音、語意、語用 （Owens，1989） （轉引自林寶貴，2003，頁 327） 。由此可知，語言能力的高低， 會影響溝通效能的表現。以下根據林寶貴（2003，第 12 章）、莊妙芬（1997）、 蔡毓玲（2004，頁 219）及 Kuder（2008, Chaps. 8）的文章，整理了關於智能障 礙者在語言上的表現，分述如下：. （一）語法 智障者的語法結構發展與一般人極為相似，在句型的轉換上，大多由簡單敘 述句，進而否定句、疑問句，最後是否定疑問句；但其發展速度較緩慢。在與一 般人的心理年齡配對上，智障者所使用的句子較短，句子的複雜度比一般同儕少， 較不會使用形容詞、助詞、所有格、受詞、連接詞和否定句，且句型常出現錯誤 或不完全的現象，語法規則的歸納能力較弱。. （二） 語形 許多研究者以兒童學習英語語形測驗，評量智障者的語形發展，其結果與一 般同心理年齡的同儕相類似，但仍有些許的差異。. （三） 語音 智障者與一般人一樣都會掌握語音的規則，如：類化、重複音節等。眾多的 研究探討過智障者的語音缺陷，包括：某些音含糊不清、省略某些音、用某些音 代替其他音等。. （四） 語意 智障者的語意範圍窄，結構簡單，詞彙少，且詞彙意義比一般人較具體化， 出現較具體性的調彙而較少使用抽象性的調彙，也無法形容心理方面的抽象概念。 重度智障兒童所使用的詞彙有限，常以手勢或肢體動作表達其需求。. 12.

（五） 語用 智障者的語用最早出現的形式是用動作來表達意圖，如：引人注意、要求物 品、尋求協助、要求活動等。然而，智障者的語用發展遠遠落後於一般人，在語 用上有明顯的缺陷，當面對社交情境時，所表達的詞彙常不恰當的情形發生。 綜合上述，智障者在語法、語形、語音、語意及語用的表現上都有困難，以 致於其語言理解與表達能力都呈現落後的發展。在語言理解能力的學習，智能障 礙兒童的學習速度大約是一般發展兒童的一半；語言表達能力方面，智能障礙兒 童的學習速度只有一般發展兒童的三分之一（Roberts, Mirrett, & Burchinal, 2001）， 顯示語言表達能力的習得較語言理解能力緩慢。而語言是人類用以溝通的主要工 具，落後的語言能力會直接影響到重度智能障礙兒童的溝通能力。. 二、 重度智能障礙兒童的溝通特徵 重度智能障礙兒童普遍存在著溝通的問題，語言及溝通上的障礙往往是他們 最常出現的適應行為問題，同時也深刻地影響其家庭生活、職業生活、社區安置 及學習活動（莊妙芬，2000）。因此，對重度智能障礙學生或其溝通伙伴（照顧 者、教師或同儕）而言，藉由有效的溝通訓練來提升其語言能力，亦是相當重要 的課題（黃志雄，2002b）。 黃志雄（2003，頁 30-36）與 Owens（1999）探討重度智能障礙兒童的溝通 問題與溝通訓練方法，歸納出為下列五類溝通問題：. （一） 異常行為的溝通模式 對重度智能障礙兒童而言， 「行為」即是他們的「語言」 。而溝通能力不足使 得重度智能障礙兒童以異常行為來表達需求及和他人溝通，異常行為因而具有溝 通的功能。若長期以異常行為的方式來溝通，除了造成重度智能障礙兒童溝通能 力發展的阻礙外，亦會導致自傷、傷人及對環境損害的後果，也將影響其學習新 技巧的成效，同時更將使得學習者在生活上依賴他人及與社會更加疏離。 13.

（二） 自發性溝通的不足 自發性是指個體在不需要提示下所做出的反應，而自發性溝通的缺乏將使得 學習到的溝通技能發生問題，因此個體若是只能在提示下表達需求，他將無法完 全地操控其環境（Reichle & Sigafoos, 1991，引自黃志雄，2003，頁 31） 。很多重 度智能障礙及發展障礙兒童無法主動或起始溝通。依賴、被動和自發性不足，無 疑是重度智能障礙兒童在溝通上的一大阻礙。. （三） 類化溝通能力的缺乏 重度智能障礙兒童由於認知發展有嚴重缺陷，往往缺乏將技能和訊息類化的 能力，他們無法將新習得之技能或行為應用於不同的對象、時間或地點。因此， 新建立的溝通行為經常會在上述條件轉換上受到限制。除了重度智能障礙兒童本 身的能力外，訓練的內容與方式、教學的計畫或環境、以及教學情境的改變等也 是影響類化不足的因素，如：在單一情境中練習、使用相同的教學內容、面對相 同的指導者等。. （四） 注意力缺陷 注意力短暫、注意廣度狹窄，注意力的選擇也有困難，容易被外在刺激所影 響；在與人溝通互動時亦缺乏和他人的共同注意（joint attention） ，因而無法將注 意力集中在共同的話題上，造成溝通的中斷和困難。. （五） 其他溝通問題 由於大腦功能的嚴重損傷，造成全面性發展的遲緩，在溝通上亦可能伴隨有 聽力損失、動作障礙、聲音異常、構音障礙等問題。 尤於重度智能障礙個體間存在其個別差異，上述之溝通特徵是概括性的現象， 其溝通問題會因個體不同而有所差異，故應針對各種溝通訓練之教學方法加以了 解，考量重度智能障礙兒童之個別需求，選擇較佳的教學方法。. 14.

三、 溝通訓練之教學方法 國內外許多學者致力於智能障礙兒童的語言及溝通發展之研究，並提出來許 多可行為溝通訓練模式，而適用於重度智能障礙兒童的溝通訓練方法歸納如下：. （一） 口語溝通訓練 口語教學法（verbal communication teaching）是指學習者透過對聲音及字彙 的模仿，直接學習目標語言。在教學上的特點為：1. 從口語開始，在教材以字 體呈現前，先以口述的方式教導；2. 從語彙到文法的教學，依循一般語言發展 的過程進行；3. 介紹新的語言且以情境般的方式練習；4. 建立足夠的語彙和文 法，就引入讀與寫。由於重度智能障礙兒童的認知及類化能力有限，使得過去大 多數的口語溝通訓練都只在訓練的情境中產生效果，類化和維持的效果不佳。因 此，近年來口語溝通訓練亦和其他溝通訓練方法及策略結合運用，這對稍具口語 能力之重度知能障礙兒童的溝通學習，也有不錯的成效（林寶貴，2003；Drew et al., 1992）。. （二） 功能性溝通訓練 功能性溝通訓練（functional communication traing）是透過功能性的評量，分 析學生異常行為的功能，根據分析出來的結果設計一套能產生相同功能，且較能 夠被社會接受和比較容易被周圍的人所了解的溝通技巧，以便讓障礙兒童能將其 需求、想法適當地表達出來。在進行時，需注意以下幾點：1. 異常行為的功能 需要明確地界定；2. 必頇發展出可替代異常行為的溝通模式；3. 應該在原本會 產生問題行為但尚未發生的狀況下，教導替代行為的使用；4. 一旦學生以替代 行為正確地表達需求時，教學者必頇盡快地滿足學生的需求；5. 制止及中斷學 生異常的溝通行為，且不可滿足其異常行為的溝通需求。許多的研究報告證實， 功能性溝通訓練能有效減低智能障礙及發展障礙兒童異常溝通行為的出現，達到 訓練的目標（郭慧以，95；Durand & Merges, 2001；Mancil & Boman, 2010）。 15.

（三） 自然環境教學 自然環境教學（milieu teaching）指在日常生活溝通互動的情境中，運用制 約教學策略，並考量日常生活中的自然教學環境、 「功能性內容及學習者的興趣， 以促進學生自發性和類化的學習與溝通。實施時包括四個主要的教學策略：1. 示 範，由教學者提供一個特定的手勢、圖卡、單字、片語或句子後，鼓勵及教導學 習者模仿或複誦，學習者能模仿或複誦，則給予正增強；.2 提示─示範，是一 種師生互動的學習模式，當學習者接近某項事物或對其感興趣時，教學者與其互 動並對這項事物提供提示，若學習者的反應適當，則立即稱讚和擴充語彙，並提 供該項事物做為增強；3. 時間延宕，是指學習者對某項事物產生注意，或教學 者給予學習者學習上的刺激後，延緩給予提示的時間，藉由等待與時間上的延宕 來鼓勵學習者產生自發性的互動行為，或在自然線索出現後作出反應；4. 隨機 教學，是在學習者起始溝通後才進行教學訓練，教學者可利用日常生活中的各種 情況，或藉由安排環境創造教學機會，以增加學習者適當的互動行為表現，並學 習將溝通技能應用於自然環境中。自然環境教學在身心障礙學生的語言及溝通訓 練上，是被廣泛運用且成效良好的（林桂英，2009；黃志雄，2002；Yoder & Warren, 2002；Fey et al., 2006）。. （四） 輔助溝通系統 輔助溝通系統是由符號、輔具、策略和技術等四個成份所組成，用以擴展傳 統的溝通模式，並透過適當的評估和介入，提高個體的溝通效能。目前最常被使 用的，包括有 1. 圖形溝通符號（picture communication symbols，簡稱 PCS） ：兒 童以手指到文字相對應的圖片，做為與人互動的一種輔助性溝通方式；2. 圖片 兌換溝通系統（picture exchange communication system，簡稱 PECS） ：以有系統、 階段性的方式教導兒童，將想要的活動圖片傳給溝通對象來探取該項活動，藉此 來達成溝通（文敏桂、邱麗榕、陳明聰，2003）。尤於重度智能障礙兒童可能伴 隨有聽力、視力、肢體動作能力等方面的障礙，特別是腦性麻痺的兒童，除了缺 16.

乏口語表達能力外，手勢、動作表遠及行動的能力亦可能產生問題。因此，藉由 合適的溝通輔具和替代性溝通訓練，同時考量重度智能障礙兒童本身的能力、特 徵，以及其所處環境中的相關因素，包括溝通功能、溝通對象及溝通情境，對於 溝通能力的提昇也獲得不錯的成效（胡雅婷，2010；蘇振輝，2002；鄧育欣，2007； Kent-Walsh, Binger, & Hasham, 2010；Snell, Chen, & Hoover, 2006；Wilkinson, & Hennig, 2007）。 綜合上述，研究者參考相關文獻（胡雅婷，2010；黃志雄，2002），將以上 四種溝通訓練整理比較如表 2-1： 表 2-1. 重度智能障礙兒童之溝通訓練比較表. 溝通訓練方式 口語溝通訓練. 特. 點. 限. 1. 以老師為中心。. 制. 1. 類化和維持效果不佳。. 2. 依循語言發展的過程，從 2. 較適合稍具口語能力或障 語彙到文法的教學順序。 功能性溝通訓練. 1. 運用功能性評量分析兒 童的行為。. 礙程度較輕之兒童。 1. 同樣的行為問題可能引 含多種溝通義涵。. 2. 教導兒童可被接受的溝 通方式，有效減少行為問. 2. 所增進的溝通技能較零 散，且溝通範圍有限。. 題的發生。 自然環境教學. 1. 以兒童為中心，以提高學 1. 對某些溝通技能的教學 習動機。. 並不適用。. 2. 在熟悉情境中學習，促進 2. 環境中不可控制的變項 自發性和類化的溝通。. 較多，控制過多又顯得不 夠自然。. 17.

表 2-1. （續）. 溝通訓練方式 輔助溝通系統. 特. 點. 限. 1. 同時考量兒童本身的能. 1. 除 PECS 外，未具備系統. 力、特徵，以及環境中的 相關因素。. 制. 性的教學策略。 2. 輔助科技服務尚未健. 2. 藉由符號、輔具、策略和 技術的應用，擴展傳統的. 全，高科技輔具昂貴且維 修不易。. 溝通模式。 資料來源：研究者自行彙整 由以上探討得知，每一種溝通訓練方式都有其特色和限制。考量本研究之個 案能力為少口語、構音問題嚴重、理解能力約 3 歲、沒有嚴重之異常問題行為， 因此不適用口語溝通訓練或功能性溝通訓練。自然環境教學可於日常生活中實施， 但過程中的嚴謹度及環境配合度較不易掌控。輔助溝通系統可擴充個案的溝通管 道，不限於以口語作為溝通表達的方式，且個案的學習動機不錯，會嘗詴與他人 互動，因此選擇此溝通訓練教學法來設計介入方案。. 第三節 繪本與語言學習之探討 近年來利用繪本進行教學的課程或研究愈來愈多，特別是在語言學習方面； 而在資訊科技融入教學的推廣下，繪本不再只是紙本故事的呈現，而是融入多媒 體科技的使用。以下就繪本的定義、繪本的價值及在語言學習上的相關研究做探 討。. 一、 何謂繪本 繪本，又稱圖畫書，在歐美稱為「picture books」或「storybooks」，顧名思 義是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍。這一 類書籍利用圖畫來表現故事的內容，特別強調視覺傳達的效果，所以版面大而精 美，不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現（何三本，2005； 18.

葉嘉青，2008）。 一本好的繪本應具有兒童性、藝術性、教育性、傳達性及趣味性等五種特質。 兒童性是指繪本必頇是專為兒童所設計的，因此文字應淺顯易懂，符合兒童的發 展與興趣；插畫方面，運會趣味、動態、具體、鮮明的造型特質來吸引他們的興 趣與注意力。藝術性是指文字的表現技巧，以優美而適合兒童程度的文字、語言 來表現；以及配合文章內容所製作的，結合美感特質和美術設計的繪畫。教育性 是指兒童藉由閱讀繪本而使其個人在認知、人格、道德、生活等各方面獲得成長， 如：習得知識、培養氣質、培養良好的生活習慣和正常的生活態度等。傳達性是 指繪本逶過文字的解說和圖像的描繪，達到「畫中有話，話中有畫」的傳達功效。 趣味性則是指繪本在文字及插畫的整體設計上，使兒童能參與其中，進而得到快 樂、想像、情緒經解，甚至與人互動的樂趣（林敏宜，2000，頁 6-8）。 隨著資訊科技的進步，傳統的繪本書籍不再限於紙本的呈現，而是結合文字、 圖片、動畫、影像、聲音等多媒體方式呈現，一般稱為「電子繪本」，又稱多媒 體繪本、電子童書（洪美珍，2000；Shamir & Korat, 2006）。 電子繪本結合多種媒體同時使用，包括文字、圖片、動畫、影像、聲音等， 使得繪本版面更為活動；同時也可提供輔助學習與遊戲的部分，在文本的圖或文 中的某一部分加入特殊設計，使書能與讀者產生互動（洪文瓊，1999；James , 1999； Kaderavek ＆ Justice, 2002） 。洪美珍（2002）提出，電子繪本讓兒童讀者有更多 的閱聽主導控制權，如：要不要聽旁白或音樂、要不要點選畫面的物件、要不要 查看輔助學習設計、控制閱聽的速度和順序等，使兒童在閱讀上扮演更主動的角 色。兒童透過重複的點選，進行反覆的閱聽，可以獲得更好的使用效益（張雅雯、 李世忠，2000）。 綜合上述，紙本繪本與電子繪本的基本組成都是文字和圖畫，而電子繪本融 合了多種媒體的優點，利用互動性及遊戲性來吸引兒童的注意力，進而提升他們 的閱讀動機與興趣。 19.

二、 繪本的價值 繪本在實務及研究的應用上很多，對兒童的學習與成長是十分受肯定的，其 價值歸納如下（江麗莉，2006；林敏宜，2000；陳淑琴，2005；葉嘉青，2008； 鄭雪玫，1995；羅秋昭，1999）：. （一）擴展生活經驗 兒童的生活經驗大都局限在周遭的家人與朋友關係間，然而繪本內容多采多 姿，兒童可以從中體驗到不同的生方式、不同的人事物。許多無法直接接觸的生 活經驗，透過繪本的媒介，間接地讓兒童了解與體會，豐富其生活經驗。. （二） 增進語言能力 藉由父母師長的朗讀、說故事或是討論故事，可以增加兒童對字彙的認識與 理解，自然而然地熟悉語法、語氣使用、聲調變化，也有助於聆聽技巧和文意概 念的形成。繪本中豐富的插圖可提供線索，當成人在說故事時，在適當的時間指 出插圖，能讓兒童與詞彙做連結，使其較容易理解詞彙及文句的意義。藉由在繪 本中學習的字彙、語句及內容，可以使溝通更有效率。. （三） 增長認知學習 繪本的內容包羅萬象，對閱歷不多，經驗有限的帅兒而言，它猶如百科全書， 提供各種觀察性、思考性與感受性的知識與經驗。好的繪本常可以反映生活規範 及社會道德，可以讓兒童無形中認同這些良好的道德情操及人生價值觀。. （四） 促進人際互動與情緒發展 繪本中常針對兒童成長中的困擾，例如：恐懼、嫉妒等現象融入故事中，讓兒童 的情緒能得到某些程度的宣洩與引導。再者，兒童很容易將書中的動物或人物轉 換成自己，有利於兒童角色替代或同理心展，而透過故事中人際互動技巧的模仿， 亦有助於兒童社會行為的發展。. 20.

（五）培養閱讀習慣 建立愉快的閱讀環境，為兒童朗讀繪本或讓兒童自己翻閱繪本，引領兒童親 近繪本，使他們在無形中體驗閱讀的樂趣，可培養兒童渴望閱讀的性格，自然而 然樂於看書，終生與書為友。 此外，電子繪本除具上述優點外，另也具多媒體的優點，透過聲音、影像和 實際操作，有益於兒童以全腦學習的方式做學習；互動式的設計讓兒童有更多自 我選擇的機會，主動掌握自己的閱讀步調；透過電子書的檢索使用方式，能增進 兒童的邏輯思考能力。而對教師來說，更是增加了許多可用的教學資源，善為利 用，既有助於提昇教學品質，也俾益學生甚大（洪文瓊，1999）。. 三、 繪本應用於語言學習的探討 繪本活動是一種常用於教導語言學習的活動，許多研究也證實了繪本活動確 實有助於兒童的語言發展。由於重度智能障礙兒童的心理年齡約在三歲以上至未 滿六歲之間，以下先簡介學前一般發展的語言和讀寫能力所需的發展年齡表，再 說明繪本應用於學前一般發展帅兒與身心障礙兒童之語言學習研究。 一般發展兒童的語言發展與讀寫能力之需要可整理為表 2-2（Lamme et al., 1980；Papalia & Olds, 1998, 引自葉嘉青，2008）。. 21.

表 2-2 年齡. 語言發展和讀寫能力需要的發展年齡表 語言發展. 讀寫能力的需要. 0－6. 1. 輕柔的聲音可以安撫孩子。. 會去聽有押韻的語言、押韻的詵. 個月. 2. 哭、發出咯咯聲和咕咕聲。. 歌、歌曲和讚美詵。. 6－9. 1. 發出單音節的聲音、聽起來像 以上所有提到的，外加參與使用. 個月. 是在發展音調的形式。. 內容具有重複性的書本、指物命. 2. 可能會詴圖模仿發出「媽」. 名的書本、特意安插了一些簡單. （Ma）和「爹」（Da）的音。 問題的書本，以及具有簡單可預 期的故事情節的書本。. 9－18. 1. 會對一些文字有反應。. 個月. 2. 開始使用全句字（以一個字表 示全句的意思）。 3. 或許會發出一些奇特的音，使 得所說的話不容易被了解。. 18. 1. 指向某物體。. 個月. 2. 發展出 20 到 200 個左右的字. －. 彙，且了解簡單的問題。. 2歲. 3. 使用電報式說話方式。. 2－2.5. 1. 已發展出 400 個字彙。. 以上所有提到的，外加去回應可. 2. 使用 2 個字到 3 個字的語詞. 被戲劇化的簡單故事，以及包含. 開始使用代名詞和介系詞，但或. 了家庭、重要改變、有趣的角色. 許會有所混淆。. 和可預期的結果的簡單故事。. 歲. 22.

表 2-2. （續）. 年齡 2.5－3 歲. 語言發展. 讀寫能力的需要. 1. 使用三個字和四個字的語詞。 以上所有提到的，外加去享受簡 2. 比較常正確有條理地使用字. 單的數數押韻詵和歌曲、回答問. 彙，所說的話比較能被人們理 題，以及重複吸引人的語詞。 解。 3. 會應用一些文法規則。 4. 具有比較好的理解力。 5. 會問一些問題，例如：「那是 什麼？」 3－4 歲. 1. 已經發展了 1000 左右的字彙。 1. 以上所有提到的，外加詮釋或 2. 某些的子音（[s]、[th]、[z]、. 是記得故事。. [r]、[l]）能發音發得比較好。 2. 在社會戲劇性遊戲中，使用文 3. 產生更複雜的句子和問題。. 學中的角色和情況。. 4. 開始使用會話的形式。 4－5 歲. 1. 能使用 1500 到 1800 個字彙。 1. 以上所有提到的，外加記得喜 2. 能夠正確地為許多東西、行 動、顏色等命名。. 愛的故事和「閱讀」它們。 2. 對於故事中的情節和角色發. 3. 也語能夠分辨一些字母，或是 讀一些簡單的字。. 展，持續表現出更多的興趣。 3. 喜愛探索基本的概念、人類情. 能夠和其他孩子以及成人交談。. 感和關係的故事。 4. 分辨真實和假裝的，或是好和 壞之間的行為。. 資料來源：葉嘉青編譯（2008） 。Mary Renck Jalongo 原著。帅兒文學: 零歲到八 歲的孩子與繪本（Young children and picture books），頁 35-36，台北：心理。. 23.

由表中可知，隨著年齡的增加，兒童先是「注意」到語言，接著可用重複、 指物命名、具有簡單可預測的故事情節的書本，來增加他們的詞彙量。當具備了 足夠的詞彙量，兒童可以做簡單的口語表達，也開始應用一些文法規則，就可以 用較戲劇化的簡單故事，並安排簡單的問題。大約三歲開始，兒童的字彙量更多 了，可以說出較複雜的句子和問題，並開始會與他人交談，便可以自己重述故事 或詮譯故事，且可以說出自己對的故事的想法。 許多研究結果證實，繪本活動有助於一般發展之學齡前帅兒的語言學習，包 括語言理解及表達兩方面，相關文獻整理如表 2-3：. 24.

表 2-3. 繪本應用一般發展之學齡前帅兒的語言學習研究. 研究者. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 王慧君. 一名學齡. 行動研究. 親子共讀能製造帅兒開口說話的機會，. （2007） 前帅兒. 透過示範、提醒、獎勵與鼓勵，並讓閱 讀活動趣味化、遊戲化，有助於帅兒的 語言表達及詞彙增加的學習。. 郭美雲. 三名帅稚. 行動研究. （2008） 園 大 班 帅. 藉由「師生對話式閱讀」 、 「故事結構鳥」 與「網狀圖式法」所組合而成的教學策. 兒. 略，再結合「聽、說、畫、唱、編與演」 故事的活動，有助於帅兒學習述說完整 語句、故事結構性及故事情節發展層次。. 張雅雯. 三名帅稚. 行動研究. （2008） 園帅兒. 三位研究對象的詞彙理解、口語表達及 語言理解能力於量化測驗得分及質性資 料分析中皆有提升，研究亦發現三位研 究對象的閱讀興趣增加，且閱讀態度有 所改善。. 蔡幸怡. 17 名帅稚. 行動研究. （2005） 園帅兒 潘瑀瑄. 38 名大班. （2007） 帅兒. 圖畫書教學能提昇帅兒的語言表達能力 及閱讀興趣。. 準實驗研究法. 電子繪本教學的「兒童口語表達測驗」 及「修訂畢堡德詞彙能力測驗」成績比 起紙本繪本教學在口語表達能力方面有 較好的成績表現，實驗組與控制組間有 達到顯著差異水準。根據「電子繪本教 學回饋問卷」調查結果之分析，電子繪 本教學過程大多數帅兒的歡迎和喜愛。. 25.

表 2-3. （續）. 研究者. 研究對象. 研究方法. 謝宛真. 二名語言. 個案研究法. （2009） 測 驗 表 現. Christ, Wang, ＆ Chiu,. 研究結果 在繪本教學過程中語言測驗表現低落帅 兒的詞彙能力、帄均語句長度的表現上. 低落之. 有所提昇，而後測結果以及教師和家長. 帅兒. 也發現孩子在語言表達上有所成長。. 13 名帅稚. 個案研究法. 園帅兒. 且隨著口述故事練習的時間愈長，所使. （2011） Senechal, 60 名帅稚 （1997） 園帅兒. 兒童會使用在口述故事中用到的詞彙；. 用的詞彙數和複雜度都會增加。 實驗研究法. 重複聆聽故事多次的兒童對字彙理解和 表達有較好的表現；而在聽故事的過程 中加入問答，有回答問題的兒童其字彙 理解和表達的學習效果更好。. 資料來源：研究者自行彙整 綜合上述，此八篇研究都是以帅稚園兒童為研究對象，其中五篇採行動研究、 一篇採個案研究、一篇採準實驗研究、一篇採實驗研究；其中，潘瑀瑄（2007） 是採用電子繪本，其餘七篇為紙本繪本。研究結果顯示，紙本繪本融合親子共讀、 對話式閱讀、對話式閱讀結合畫／唱／編與演故事、口述故事結合複述與問答、 重複聆聽故事並結合問答等策略，藉由製造開口說話的機會、正確的示範和提醒、 適當的獎勵與鼓勵、以及趣味化、遊戲化的活動方式，可以提昇詞彙發展、詞彙 理解與表達、口語表達及語言理解之能力；電子繪本教學對於帅稚園帅兒在「兒 童口語表達測驗」及「修訂畢堡德詞彙能力測驗」之表現，有較好的成績。 有鑑於繪本活動應用於一般發展之學齡前帅兒的語言學習有其成效，不少研 究者也將繪本活動應用於身心障礙之學齡前帅兒的語言學習，整理如表 2-4：. 26.

表 2-4. 繪本應用身心障礙之學齡前帅兒的語言學習研究. 研究者. 研究對象. 研究方法. 王麗雅. 發展遲緩帅. 行動研究. （2010） 兒. 研究結果 繪本教學能彌補特殊需求帅兒之生活 經驗，並對詞彙及概念產生保留與類 化；在對話式問答的互動過程，能提升 孩子對故事內容及問句的理解，且故事 順序圖卡的操作，更能協助孩子對故事 內容產生連貫性。特殊需求帅兒手足學 習過程之共同經驗，能促進其非語言溝 通及對話的輪替技巧，並改善與同儕的 社會互動關係。. 石英桂. 一名五歲之. 行動研究. （2007） 發展遲緩帅. 增進理解能力，會主動回應生活經驗故 事中相關的問題；也增進語言表達能. 兒. 力，會用完整的句子描述事情發生的經 過，溝通的功能性是明顯進步的，且能 主動參與普通帅稚園小朋友的團體活 動。. 吳淑華. 1 位發展遲. （2009） 緩帅兒. 個案研究法. 使用電子繪本教學用，發展遲緩兒童在 複述故事、說故事時的口語表達內容有 增加；此外，其自信心及同儕互動都有 明顯的增進。. 27.

表 2-4. （續）. 研究者. 研究對象. 林月以. 21 名領有. （2004） 身 心 障 礙. 陳美伶. 研究結果. 實驗. 能增進身心障礙兒童之詞彙能力，並對學. 研究法. 過的詞彙具有保留效果，而且能將閱讀童. 手冊之帅. 書所學之詞彙和語句應用於日常生活. 兒園大班. 中；另一項是能激發身心障礙兒童閱讀動. 兒童. 機，並養成主動閱讀童書的習慣。. 三名學前. （2009） 特 帅 之 智. 陳琪玲. 研究方法. 單一受詴研 究法. 繪本教學對智能障礙帅兒學習功能性詞 彙具有立即與保留的成效，而不同障礙程. 能障礙帅. 度之智能障礙帅兒學習功能性詞彙之答. 兒. 題正確率有所差異。. 七位學前. 行動研究. 方案介入後家長之溝通引導技能多有增. （2008） 身 心 障 礙. 進，其中又以「口語回應」 、 「解釋」與「提. 帅兒及其. 問—示範」等正向溝通引導技能使的用最. 家長. 多。教學方案對身障帅兒的語言發展，在 口語組個案整體的語言發展均有明顯的 進步，其口語表達及總詞彙數亦有顯著的 增加；另外，三位未具口語能力的溝通行 為組帅兒已逐漸建立非口語的溝通行為。. 28.

表 2-4. （續）. 研究者. 研究對象. 陳韻安. 三位發展. （2010） 遲緩帅兒. 研究方法 質性 研究法. 研究結果 上課表現、重述故事之語言行為表現及對 繪本種類喜好等皆會影響帅兒在重述故 事長度之「總字數」表現；在「相異字數」 之詞彙變化約在 200 字左右。而在繪本 教學介入教學後，三位發展遲緩帅兒在語 言測驗表現之語言理解與語言表達之分 數上皆有所改變。. Davie,. 22 名輕至. 實驗. 中度智能. 研究法. 共同閱讀繪本較玩遊戲更能誘發語言表. Kemp, （2002）. 障礙帅兒. 現。帅兒在共同閱讀繪本的過程中，可以 有較多的對話機會，語言表達的可理解性 及複雜度都較玩遊戲佳。. 資料來源：研究者自行彙整 綜合上述，此八篇研究都是以學齡前之身心障礙帅兒為研究對象，其中四篇 為行動研究、二篇為實驗研究、一篇為單一受詴研究、一篇為質性研究；其中， 吳淑華（2009）是採用電子繪本。研究結果顯示，紙本繪本融入多元活動、對話 式問答互動、使用圖畫、貼近生活經驗、親子共讀等方式，可以增進詞彙及概念 產生的保留與類化，提昇語言理解和語言表達之能力，建立口語溝通與非口語溝 通行為，並可改善與同儕的社會互動關係；而電子繪本融入對話式問答互動、遊 戲等方式，可增加口語表達的內容及自信心，同儕互動也有改善。 從以上研究之結果可看出，紙本繪本與電子繪本教學活動對一般發展帅兒與 身心障礙帅兒的語言學習都有正面的影響。在閱讀過程中，教師／家長與兒童間 的互動應給予正確的語言示範和提醒，增加口語上的互動，並且融入貼近生活經 驗、有趣、多元的的活動方式，如此一來，不但可提昇語言理解與語言表達能力， 29.

也能增進溝通行為與社會互動關係。 Hetzroni （2004）指出，帅童透過聆聽繪本，學習拿著書、看著圖和字，並 將此與口語的唸讀做連結；繪本中的圖案有助於發展語言要素，如：擴展字彙知 識。在正常兒童的發展上，字彙知識與詞彙發展是透過練習與互動，如：聽、說。 Ninio（1983）認為，當成人為兒童讀繪本時，會改編故事書情節、提問、鼓勵 兒童參與；在這種互動中，成人提供兒童獲得與練習新字彙的機會（cited from Trudeau, Cleave & Woelk, 2003, p.183） 。Health（1982）及 Whitehurst 等人（1988） 也指出，繪本能豐富兒童的語言結構及整體的語言表達能力（cited from Trudeau, Cleave & Woelk）。 兒童擴展字彙、獲得詞彙知識，是需要在某個能讓他有主動性互動的環境中 來學習（Hetzroni , 2004）。然而，目前對重度智能障礙兒童的語言溝通教學多 是進行自然環境教學法或功能性溝通訓練，詞彙多半僅限於例行活動，如：喝水、 吃餅乾、吃飯、洗手、上廁所、玩球或其他個人休閒活動；語言表達僅以單詞向 老師提出要求、接受或拒絕活動等基本需求，對於詞彙量的擴充與語言表達能力 的提昇是較有限制的。繪本內有淺顯易懂的文字詞彙，趣味、具體、鮮明的插畫 可不但可吸引重度智能障礙兒童的興趣與注意力，也可以增加重度智能障礙兒童 對詞彙與繪本內容的理解，且能呈現出生活經驗；在閱讀繪本時可提供正確的語 言示範，增加語言表達的機會，以豐富重度智能障礙兒童的語言溝通學習。因此， 研究者欲以繪本活動介入重度智能障礙兒童的語言表達學習，探討其介入成效。. 30.

第四節 AAC 應用於重度智能障礙兒童溝 通介入之探討 重度智能障礙兒童的整體語言能力都呈現落後的發展，語言理解與表達能不 佳，因此普遍都存在著溝通問題。在眾多的溝通訓練方法中，AAC 近十年來有 迅速的發展，除了實證研究的增加，且隨著科技日新愈益，對使用者能有更友善 的設計。在 AAC 介入的受惠者中，有許多是智能或發展障礙伴隨語言限制的兒 童，如：腦性麻痺、唐氏症、自閉症或未知原因的認知障礙（Wilkinson & Hennig, 2007）。本研究欲藉由 AAC 介入方案提昇重度智能障礙兒童的語言溝通能力， 以下整理相關文獻資料，介紹 AAC 及其應用於重度智能障礙兒童溝通介入之研 究。. 一、 輔助溝通系統 依據美國聽語協會（American Speech-Language-Hearing Association, ASHA） 在 2005 年對 AAC 的定義： 「AAC 是指研究上、臨床上及教育上所實施的一個領 域，嘗詴給予短暫性或永久性的損傷、活動限制、和口語－語言的表達／理解有 嚴重障礙，而限制其參與活動者的補償，其內容包括手語和書寫模式的溝通。」 AAC 發展的理念，乃是幫助溝通障礙者能達成下列三項目的：（1）控制：在溝 通情境中能表達自己的需求，控制生活中一些最基本層面的選擇。 （2）學習：可 藉由輔助溝通系統傳達訊息，接收訊息，獲得知識，建構概念。 （3）歸屬：參與 不同類型的活動，擴展與他人互動的機會與次數，增進社會情意的發展，與他人 建立親近關係（錡寶香，2010）。 AAC 包含了四個要件，說明如下（楊熾康、黃光慧，2004；蔡馨葦、梁碧 明，2009；Beukelman & Mirenda, 2005）：. 31.

（一） 溝通符號 指利用視覺、聽覺及觸覺等符號來傳達訊息，包括由人的身體直接產生的非 輔助性溝通符號，如：口語、肢體語言、手勢、臉部表情、眼神、手語等；以及 需要用身體以外的物件來完成溝通功能的輔助性溝通符號，依其特性從具體而抽 象為：實物（體）彩色照片黑白照片小模型彩色圖像黑白圖象文字。. （二） 溝通輔具 指應用裝置或設計以傳送或接收溝通者的訊息，可分為高科技與低科技兩類。 低科技溝通輔具是沒有列印或聲音輸出的功能，如：溝通簿、溝通圖、溝通表、 溝通版、注音版等。而高科技溝通輔具就有列印或聲音輸出的功能，又分為可單 獨存在的專門性高科技溝通輔具，與頇依附在電腦作業系統才能運作的非專門性 高科技輔具。. （三） 溝通技術 指 AAC 的使用者如何使用溝通輔具的方法，大概可分為直接選擇和間接選 擇二種。直接選擇是指使用者可藉由他的聲音、手、手指、眼睛、或藉由身體其 他部位的移動來選擇他想要的目標，如：替代性鍵盤、觸控式螢幕、頭杖、眼控 滑鼠等。間接選擇是指使用者必頇透過幾個步驟以後才能選到想要的選項，最常 使用的方法是掃描，使用者再藉由按壓特殊開關來選擇想要的選項。. （四） 溝通策略 指將溝通符號、溝通輔具、溝通技術，整合成一個特殊的溝通介入方案，以 協助重度溝通障礙者更有效的完成溝通。因此，溝通策略必頇詳細評估溝通障礙 者的需求，由專業人員討論整合，提出完整的 AAC 介入計畫，再依計畫內容設 計出適合溝通障礙者需求的 AAC 訓練方案，以提升其溝通效率及效能。 由此可知，AAC 是藉由符號、輔具、技術和策略的使用，來擴展傳統的溝 通模式，並透過適當的評估和介入，提高個體的溝通效能。彙整選擇／設計 AAC 32.

應考慮的因素，茲說明如下（Bukelman & Mirenda, 2005；Fossett & Mirenda, 2007 ； Paul, 2007, 引自錡寶香，2010）：. （一）生理年齡 雖然重度障礙兒童的認知能力普遍較其心理年齡落後，但在考慮 AAC 系統 中應放置的詞彙或溝通內容時，仍應顧及其在與同學互動或是參與班級同儕活動 時會談及之人、事、物。. （二） 心智年齡 心智年齡可作為了解兒童訊息處理或是學習特徵之參考，因此與決定該如何 教導兒童適當的使用 AAC 較有關係。. （三）動作、身體技能 兒童的動作能力會影響到 AAC 系統的攜帶、使用，因此在一開始設計時就 需考慮此因素。. （四） 功能性 AAC 的選擇與設計應根據日常例行活動中會使用到的溝通內容來選擇詞彙， 因為溝通並不是在真空或形而上的哲理辨思中產生的，它是在兒童瑣碎的日常生 活事件中產生的。. （五） 互動性 AAC 介入的最終目標不是使用技術／科技解決溝通問題，而是要幫助重度 障礙兒童參與不同類型的互動，在不同情境中使用 AAC 與人溝通互動。因此， 需考慮到兒童是否會主動使用此種溝通模式、使用 AAC 是否會買加兒童對溝通 夥伴的回應次數等問題。. （六） 擴展性 一般兒童的語言發展過程，都是先由詞彙的出現，慢慢進展至結合兩個或兩 33.

個以上的詞彙，再至句子（更多詞彙的結合）。也因此溝通內容的意義會因詞彙 的增加而擴展。相同的，為重度障礙兒童所選擇／設計的 AAC，也應具有溝通 意義可擴展的潛能。. （七） 使用者的生活環境 一般而言，溝通產生的情境會規限溝通的內容，為了讓重度障礙兒童所使用 的 AAC 可適應不同溝通情境的需求，自然應考慮其是否可在日常生活中的各種 自然環境中使用。 綜合上述，在為障礙兒童選擇與設計適合的 AAC 時，除了要考量到兒童本 身的能力與特徵，也要考慮其所處環境中的種種因素，包括溝通功能、溝通對象 及溝通情境。. 二、 AAC 應用於重度智能障礙兒童溝通介入之研究 AAC 可增進有顯著言語及語言問題之發展障礙者的溝通能力，使其語言技 能的發展更好（Light, Binger, Agate, & Ramsay, 1999；Romski, & Sevcik, 1996）， 目前己累積了許多的研究。 Lloyd 與 Kangas（1994）認為，AAC 介入可減少個案要說話的壓力，而使 個案有較好的說話表現；Romski 與 Sevcik（1996）也指出，AAC 可以讓有重度 語言障礙個案先越過說話時的動作與認知障礙，而著重在溝通的目標，在建立起 基本的溝通和語言技能後，他們較能妥善分配動作與認知能力，以增進言語的產 生。Mirenda（2003）從行為理論的觀點出發，認為使用 AAC 的自然增強可增進 言語的發展。 Millar、 Light 與 Schlosser（2006）回顧了 1975 到 2003 年間使用 AAC 介入， 並有記錄介入前、中、後的語言表達之研究，共有 23 篇，包含 67 位年齡為 2-60 歲的智能障礙者（40％）、自閉症者（31％）及其他障礙（如腦性痲痺）；介入 策略大部分是非輔助性系統（61％，特別是手語），非電子輔助系統（31％）次 之；而目標是語言表達，包括單字詞（44％）、短句（26％）或功能性溝通（如 34.

要求，30％）。其中， 6 篇研究有較嚴謹的實驗設計，研究中的 17 位個案（11 位兒童，6 位成人）在 AAC 介入後都沒有語言表達有退步的情況，其中 11％的 個案其表現沒有變化，而 89％的個案都有語言獲得，其言語產生都有增加。而 不同的介入方式也都有正面影響，包話：基於行為學論的高度結構化、直接指導 練；以及以兒童為中心的遊戲情境中。最後的建議則指出，言語獲得應考量到受 詴者在接受介入前的語彙量，未來研究可以比較何種言語產生的介入方式較有影 響力、效率最好，不同的 AAC 介入(工具、策略)的成效為何，以及介入後的類 化及功能性使用效果為何。 Snell、Chen 與 Hoover（2006）則是回溯 1997 到 2003 年間使用 AAC 介入， 找出單一受詴設計之研究共 40 篇，對象為 93 位出生至 21 歲的重度障礙者，其 中有 65％被診斷為自閉症，50％為重度智能障礙，其他尚有中度智能障礙、發 展遲緩、注意力疾患、情緒疾患等；目標是使用語言前期的非輔助性溝通（手勢、 眼神、肢體動作）或是使用符號的輔助性溝通（語言輸出裝置）之語言表達。分 析結果指出，前因介入（antecedent intervention）和後果介入（consequent intervention）常結合做使用，並能有效的改善溝通。前因介入包括口頭、手勢或 動作提示正確的回應（95％），溝通夥伴、溝通輔助的調整（90％），使用多元 的人、事物為刺激（67.5％），以學生為導向的活動來提高動機（57.5％），把 教學目標融入日常活動中（50％）等；後果介入則有對目標行為做增強（97.5 ％）、給予重複練習的協助（52.5％）等。有一半的研究（20 篇）是以教導溝 通技能以取代問題行為，其中有 92％選擇做功能性溝通訓練（functional communication training, FCT）。在介入成效上，85％研究顯示能減少問題行為， 40％的研究顯示溝通行為有類化作用，20％的研究顯示成人／同儕的溝通技巧也 有改善。在這些研究中，有 90％的 AAC 使用者以此方式與環境做互動，因此， 溝通夥伴的回應對於兒童的學習來說是很重要的。在類化能力的表現上，有跟正 常兒童接觸，或是師長共同參與 AAC 介入的兒童有較好的類化表現。而未來研 35.

究可發展不同的介入策略與方案，並分析其要素之影響；此外，也需了解溝通夥 伴所扮演的角色。 以上兩篇回溯性研究均指出，AAC 能改善身心障礙者的語言及溝通能力， 並建議未來研究可嘗詴不同的介入方案。然而，以 AAC 介入重度智能障礙兒童溝 通學習的研究並不多，研究者整理近年來國內外應用 AAC 於重度智能障礙兒童 之研究，如表 2-5：. 36.

表 2-5. AAC 應用於重度智能障礙兒童溝通介入之研究. 作者 研究對象. 介入方案. 研究結果. （年代） 李旻青、 2 位重度智 傳 統 市 場 的 替代性溝通訓練對國小中、重度智能障 莊妙芬. 能 障 礙 兒 購物情境. （2006） 童、1 位中. 礙學童之購物技能具有習得、類化之成 效，且同時改善了認知、社會能力、生. 度智能障礙. 活能力等方面之行為。. 兒童 周信鐘. 2 位中重度 資源教室、知 圖片兌換溝通系統能增進智能障礙兒童. （2007） 智能障礙學 動教室、體育 圖卡溝通能力，受詴者會自發性找出圖 生. 館 之 例 行 活 片並使用圖片和他人進行溝通，同時將 動. 所學應用到不同情境。經過圖片兌換溝 通系統教學後，受詴者的圖卡溝通及口 語溝通行為均有穩定的維持效果。. 胡雅婷. 一名國小三 教 室 中 的 個 學童接受圖片交換訓練(圖片兌換溝通. （2009） 年級無口語 別指導、下課 系統第五階段)、低科技 AAC 訓練、高科 中度智能障 時間之活動. 技 AAC 訓練後，對於自發性語句表達，. 礙女童. 具有提升和維持的成效。學童在下課時 間情境中，運用 AAC 作為溝通表達具有 類化的成效對學童之口語發音，具有提 升和保留的成效。. 莊妙芬. 3 名重度智 教 室 中 的 日 經過替代性溝通訓練後，其異常行為出. （2000） 能障礙兒童 常課程活動. 現次數顯著減少、主動溝通的行為次數 顯著增加，且穩定的保留其進步成果。. 37.