第一章緒論 - 國立臺北護理健康大學
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(2) 近年來國內外有許多學者都在探究閱讀的重要性、家庭閱讀環境的重要性及 家庭閱讀環境與兒童語言能力的關聯性(Dickinson & Tabor, 2001 ; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994 ; Robert, Jurgens, & Burchinal, 2005 ;李亞玲，2007 ; 李 幸真，2012 ; 劉靜蓉，2004 ; 陳瑤惠和趙金婷，2008 ; 呂玫真，2009; 呂玫真、 賴文鳳，2010 ;林依曄，2009 ; 林珮伃，2009 ; 白華枝、張麗君和蕭佳純，2015 )， 但這些相關研究都是在去情境的狀態下評量幼童的單項語言能力，例如：接收性 語彙能力、表達性語彙能力，少有研究是評量幼童在自然情境下的語言使用能力。 這些學者用來評量兒童語言能力的測驗工具，大部分是去情境化的制式測驗，如： 修訂畢寶德圖畫命名測驗(PPVT-R)、修訂學前兒童語言障礙評量表(PLS)等測驗 工具。因為去情境的關係，往往會因為一些環境或人員因素而低估兒童在日常生 活中真正的語言能力，這些因素包括了治療師與兒童的不熟悉，兒童對環境不熟 悉等(林寶貴等人，2008 ; 曾美惠、陳官琳，2012)。 根據世界衛生於 2007 年所頒佈的「國際健康功能與身心障礙分類系統-兒童 與青少年版」(International Classification of Functioning, Disability and Health-Children & Youth Version ； 簡稱 ICF-CY)，強調發展障礙兒童的「活動 與參與」 ， 「參與」被定義為「融入生活情境」 ，而 ICF-CY 強調「參與」的測量， 所以必然是在一般或自然情境下測量孩童的能力( Coster，2008 ; Granlund & Bjorck-Akesson，2012)。由於 ICF-CY 之推廣，許多以 ICF-CY 架構設計之工具 相繼被發展應用，並與環境密切相關。兒童發展與環境關係密切，使用以 ICF-CY 架構設計之工具，應能對兒童環境之評估與介入有所幫助(黃藹雯、廖華芳、謝 伃鑫和潘懿玲，2009)。所以，如果能使用語用評估工具評估出孩子在「自然情 境下的語言使用能力」，並找出兒童語用能力與家庭閱讀環境的相關性，期待可 以給予孩童後續正確並適切的療育建議，發展以家庭為中心之治療模式。研究者 對於如果使用除了 PPVT、PLS 以外的功能性語用評估工具來評估孩童在自然情 境中的語言能力，是否結果會與先前的研究結果相同感到很好奇？再者，當代研 究結果大多支持家庭閱讀環境對兒童語言能力有正向的影響，若根據 Owens 2.
(3) (2000)提出之功能性模式所示，語用能力包含了全語言的領域，故合理推測家庭 環境的優劣也會與語用能力有相當程度的相關性。期望能藉由從事這方面研究， 以補國內在此面向研究的不足。 故本研究將對沙鹿地區幼童的家長閱讀態度、家庭親子閱讀活動及家庭閱讀 資源來進行深入分析，尋求以上因素與幼童語用能力之間的關聯性，以期能反映 台灣目前的社會現況，並提供建立在 ICF 架構下之以家庭為中心(Family-center) 治療模式的活動參考。. 3.
(4) 第二章 文獻探討 本研究欲探討家庭閱讀環境對語用能力的影響，本章從以下幾個部分來探討 過去之相關文獻：一、 透過探討孩童語言發展的理論基礎，以了解環境對孩童 語言發展的影響；二、探討何謂家庭閱讀環境及其內涵？；三、兒童語用能力的 發展；四、繼續探討近年來與家庭閱讀環境相關之研究。. 第一節 兒童語言發展之理論 語言對人類社會來說，是很重要的生活工具，它可以表達需求、傳達訊息、 情感交流(劉麗容，1994)。家庭則是人類第一個接觸的語言環境，讓幼兒可以在 自然情境中學習語言，藉由語言與父母家人進行溝通。因此，在一個語文環境豐 富、閱讀活動頻繁的家庭中，幼兒的語言能力就能自然發展（李連珠，1992）。 語言能力包含了三個層面：語型(form)、語意(content)以及語用(function)。 「語意」指語言所產出的字彙或語句中所代表的涵意；「語法」意指結合語句的 規則；「語音」是指語言所發出的聲音，以不同的聲音來表達與辨別語言的意義 和特徵； 「語用」指適當的使用語言表達及理解他人運用語言所傳遞的訊息(Owens, 2008)。Bloom 和 Lahey(1978) 在他們的著作中提到語言的三大要素，包括：語 言的形式(form)，也就是語言的發音、字、句、文法。語言的內容(content)，也 可以說是語意學，即語言的意思。 語言的功能(function)，也可以說是語用學， 及語言使用時之情境及功能。由於這三大部分的相互結合及應用才形成語言(引 自劉麗容，1994)。Owens(2010)所提出之功能性模式(functional model)的觀點， 其中指出語言的組成包含了語型(Form)、語境(Content)、語用(Pragmatic)三大系 統，語用則包含語型(Form)、語境(Content)，所以語用包含了語言所有的要素 (Owens, 2010)。 人類如何快速學習語言，許多的學者提出不同的理論和觀點，大致歸納為四 種理論：先天論(The Nativism Theory)、環境論(The Environmentalist Theory)、認 4.
(5) 知論(The Cognitive Theory)、互動論(The Interactionism Theory)。 所謂先天論指的是語言的獲得不可能是如環境論所說，是由模仿聽過的語言 而來的，其代表學者為 Chomsky。Chomsky 認為，人類天生就具備了專司語言 習得的機制-語言學習器/語言獲得裝置(Language Acquisition Device, LAD)，經過 LAD 的運作，幼兒可將聽過的母語素材當作基礎再依循語言法則，進行配對分 析，進而接受、修改或在進行新的配對與假設，而形成一套母語的語法系統。先 天論學者們認為，就是因為人類擁有這樣的生物機制，才能使得全世界的幼兒都 有相近的語言發展過程(吳信鳳，2000)。 認知論的代表學者為 Piaget，以 Piaget 為主的認知論學者們認為，幼兒的語 言是個體與環境交互作用發展起來的，語言發展與認知發展互相影響，藉由思維 形成語言，同時藉由語言發展思維。Piaget 從認知結構來說明語言的發展，認為 語言能力只是認知能力的一部分。其語言發展理論大致可歸納為四點：(一)、語 言是符號的一種，(二)、認知結構是語言發展的基礎、(三)、語言是認知結構與 能力的發展、(四)、語言具創造性(Piaget, 1977)。 另一個語言習得理論是與家庭環境較為相關的理論：環境論。行為學派的學 者 Skinner 認為人類語言習得的過程，是聽者透過對說者的觀察，進而模仿、練 習，當獲得他人的正面回饋時，會增強正確語法的使用，進一步內化成為習慣， 如此「反應」與「刺激」的連續過程，即為人類之語言學習模式，這樣的模式強 調環境和學習對於語言習得的重要性（吳信鳳，2000）。因此，當外在環境給予 幼兒豐富的語言刺激和互動時，自然會促使幼兒模仿並產生內化作用，進而習得 語言（陳淑琴，2000）。語言的學習主要是經由模仿、增強、重複、形成四個步 驟而自外界學得語言法則，非天生具有的（劉金花，1999）。 互動論也是與家庭環境較為相關的語言習得論，代表學者為維高斯基 (Vygotsky)。互動論學者們認為在孩童的發展過程中，擁有兩種能力，一種是可 以獨力完成的能力，一種是必須透過與他人合作才能完成的能力，與幼兒合作之 人通常為成人(黃馨慧，2000)。維高斯基認為語言的學習是社會化或文化的行為， 5.
(6) 幼兒透過與周遭人的互動，與同伴之間的合作，可提升幼兒語言能力而超越現有 的水準。幼兒與成人語言交流是語言獲得的重要因素，即便幼兒擁有正常的生物 機能，環境若不能提供語言交流和回饋，卻只給予單向的聽，幼兒也無法習得口 語能力。換言之，若幼兒處於刺激不足的環境中，將會影響其語言發展。幼兒語 言的學習是需要在有意義的情境中，經由幼兒的探索與發現，配合自己內在的建 構發展，再加上成人的支持與環境的設置，使語言能力有健全的發展，所以良好 環境的提供在語言學習中扮演重要的角色。 故，綜合以上語言習得理論所述，本研究將以環境論及互動論為理論基礎。. 第二節 家庭閱讀環境的定義 閱讀是所有一切學習的基礎，閱讀能夠變化一個人的氣質，透過閱讀能夠開 拓視野、增廣見聞(洪月女，1998)。閱讀一直是全世界國家教育的基本軸心（洪 蘭，2004），因為閱讀的確有其深遠的影響，所以政府一直不遺餘力的積極推動 閱讀活動。我國教育部自 2000 年即將閱讀明確列入教育施政重點，於 2001 年提 出「全國閱讀計畫」、2004 年推動為「焦點 300—國小兒童閱讀計畫」、2006 年推出「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」、2008 年以國民中小學包含幼稚 園為對象，推動「悅讀 101-國民中小學提升閱讀計畫」與「閱讀起步走計畫」， 以及 2009 年提升全民終身閱讀素養的「閱讀植根與空間改造：2009－2012 年圖 書館創新服務發展計畫」，（教育部，2 0 0 8）。另外民間單位也提供相當大的 支持力量，例如：信誼基金會配合教育部推行的「閱讀起步走」活動及社團法人 台灣讀寫萌發協會長期推動的親子閱讀教學活動。 所謂的閱讀行為不僅僅是紙上文字表面的意義，而是一種建構意義的過程， 也就是說閱讀須經由閱讀者已有的概念去建構意義(墨高君，1996)。Sawyer 和 Comer（1996 年）認為閱讀環境不僅僅是一個四面圍起的獨立空間，而是整體的 閱讀氣氛，所以閱讀環境應包括硬體和軟體兩方面（墨高君譯，1996），如環境 6.
(7) 設備、閱讀材料、閱讀活動與內容等。Reynolds 和 Fletcher-Janzen (2007)認為閱 讀有四種相當典型的一般目的，也呼應四種基本的閱讀形式。分別為：啟發性的 （developmental reading）、學習（studying）、功能性的閱讀（functional reading、 娛樂性的閱讀(recreational reading）。其中「功能性閱讀」是與現實生活息息相 關的閱讀活動，舉凡閱讀路標、遵循處方箋、填履歷表、閱讀藥瓶上的劑量說明 等，都屬於功能性閱讀的一部份。兒童的閱讀是以既有的概念和經驗來推測所讀 到的意義，他們最初的閱讀對象都是日常生活中可見的物品，例如餅乾盒、衣服 或書本、路上招牌等（Ken,1998）。「娛樂性閱讀」這種閱讀形式是出自於內在 動機的，這一類型的閱讀多是為了獲得樂趣而進行閱讀活動。個體樂於閱讀的閱 讀量與個體在各項閱讀作業中的表現之間有強烈的關係存在。這也是為什麼許多 學者呼籲家長們，必須讓孩子樂於閱讀，並廣泛、大量地閱讀。另外，對人類而 言，語言能力需要在社會情境中使用才具有意義，不論是聽、說、讀、寫都應該 發生在日常生活中。對大部分兒童而言，主要的對話對象是成人，通常是家長。 所以家長的態度非常重要，家中的閱讀環境也相當重要。既然家庭閱讀環境如此 重要，相關的家庭閱讀環境研究也就陸續產生。 綜合以上所陳述之語言與閱讀之發展，語言能力的確和閱讀息息相關，語言 的重要是不可言喻，一個具有良好語言使用能力的人，往往在各種領域的競爭性 上具有很大的優勢，無論是在升學競爭及職場競爭上，都會比缺乏良好語言能力 的人，能有更多的機會，所以如何以建構良好的閱讀習慣來提升語言能力是非常 的重要。家庭環境對孩子的影響深遠，同樣的家庭讀寫環境也對孩子的讀寫習慣 養成具深遠影響。因此在接觸閱讀初期，如果能有一個良好的家庭閱讀環境為基 礎，孩子就容易發展個人良好的閱讀行為，將是日後閱讀與學習方面重要的根底。 但，人與書並不是天生相互吸引的，一開始必須有媒介的角色。經由生活環境中 的成人(通常是家長或教養者)，才能將書本帶到孩子的世界中(Trelease，1985）。 有喜歡閱讀的大人，才有喜歡閱讀的孩子，不可忽視周遭大人的角色。如果能在 幼兒最容易接觸到的家庭環境中，建置一個良好的閱讀環境，將家庭環境與閱讀 7.
(8) 環境結合，將可以作為孩子與書的媒介。然而何謂家庭閱讀環境？究竟有哪些內 涵？在國內外有不少研究者以家庭環境做為研究主題。 家庭閱讀環境中包含了家長閱讀習慣、家庭閱讀活動及家庭閱讀資源 (Dickinson, 1998；Justice et al.，2002；Boudreau, 2005；呂玫真，2009；耿巧雲， 2010；李幸真，2012) 。其中「家長閱讀習慣」包括了遇到不懂的是如何查資料、 會不會購買書籍、會不會與他人談論最近在閱讀的內容、在家中的閱讀行為為何 等項目。「親子閱讀活動」包括了會不會和孩子一起看書、會不會陪孩子一起進 行語言遊戲，會不會陪孩子觀賞給幼兒看的 VCD/DVD 等項目。 「家庭閱讀資源」 則包括了一週上幾次圖書館、一週借回多少書籍及家中擁有的童書數量等問題 (Dickinson, 1998；Justice et al.，2002；Boudreau, 2005；呂玫真，2009；耿巧雲， 2010；李幸真，2012) 。以下將分別針對「家長閱讀習慣」、「親子閱讀活動」、 「家庭閱讀資源」三方面做討論。 一、家長閱讀習慣 劉靜蓉(2004)的研究顯示，家長的閱讀習慣與態度中，高社經地位與中高社 經地位家庭得分較高。家長正向的閱讀態度可提升幼兒閱讀基本能力及口語表達 能力。林婉君(2008)也表示，社經地位越高者，其家中的閱讀資源、家長閱讀行 為等情形越佳。林依曄(2009)研究結果可見，幼兒年齡、學前教育經驗、主要共 讀者社經地位、教育程度及職業與幼兒的語言能力達顯著差異。高社經地位及中 高社經地位家庭相對於低社經地位家庭在父母重語言技巧、幼兒投入共讀、親子 正向情緒表現、父母重視幼兒自主表達及父母重視幼兒自主性皆有差異(林姵伃， 2009)。幼兒母親本身的閱讀習慣與幼兒的閱讀狀況有密切的關係，母親平日傾 向經常閱讀者，其幼兒表現出經常閱讀，開始閱讀的年齡也較早，上書店、圖書 館的機會也顯著的增加，家中幼兒書的冊數也較多，顯示出幼兒母親平日勤於閱 讀對幼兒閱讀具有正面積極的鼓勵作用(Boudreau, 2005；馮秋萍，2000)。黃齡瑩 （2003）的研究中發現，家長平時傾向經常閱讀者，會比較關心孩子的閱讀態度 和習慣養成，會營造較為良好的閱讀環境和學習情境，且重視幼兒閱讀的相關事 8.
(9) 宜。綜合上述研究可知，家人的閱讀習慣和孩子的閱讀成就有正相關，尤其是父 母親。閱讀態度較佳的家長能夠提供幼兒良好的示範，也可以提供幼兒許多閱讀 方法與資訊，幼兒在這樣的閱讀氛圍中自然就會喜歡閱讀，進而增加幼兒的閱讀 興趣與頻率，促進幼兒的閱讀能力，從閱讀中獲得知識與能力。 二、親子閱讀活動 李幸真(2012)研究指出，0-1 歲就開始親子共讀者，幼兒語言能力顯著高於 其他年齡組。相同的，林依曄(2009)的研究也顯示開始共讀年齡與幼兒語言表達 呈現顯著差異，且「給予文字教導」與幼兒語彙及語言理解達統計顯著差異， 「給 予注音符號教導」與幼兒字彙、語言理解及語言表達達統計顯著差異。另外， 「回 應」與幼兒字彙及語言表達能力也達統計顯著差異。Daniels（2004）也得到相同 結果，發現父母與孩子在閱讀的過程中若能夠回應孩子的問題，使得幼兒在表達 性語言技巧上會較好。高社經地位及中高社經地位家庭相對於低社經地位家庭在 父母重語言技巧、幼兒投入共讀、親子正向情緒表現、父母重視幼兒自主表達及 父母重視幼兒自主性皆有差異(林姵伃，2009)。鄭雅茹(2013)指出，繪本接觸起 始年齡 0-2 歲的發展遲緩幼兒在其家庭讀寫環境上「家庭閱讀物理環境」 、 「親子 共讀活動」 、 「家庭支持口語發展活動」 、 「家庭支持閱讀發展活動」 、 「家庭支持書 寫發展活動」五向度上皆顯著優於繪本接觸起始年齡 2-4 歲、4-6 歲的發展遲緩 幼兒家庭。白華枝、張麗君及蕭家純(2015)研究結果證實，在家庭語文環境層次 上，社經地位、語文資源、語文活動，以及親子共讀對於幼兒語言能力具有顯著 的影響。國外學者 Sénéchal 和 LeFevre（2 0 0 2）採取縱性研究來了解家庭閱讀 經驗與幼兒語言的關係，研究結果顯示故事閱讀與幼兒接受性語言發展有正相關， 而父母教導閱讀與幼兒早期的讀寫技巧有正相關。Tompson 於 1984 的研究則指 出，早期閱讀者的父母比非早期閱讀者的父母更常出聲唸讀給幼兒聽，而且不斷 的讀給幼兒聽，使幼兒沉浸於書本或故事中的語言，並能夠記住故事內容，對早 期閱讀經驗之獲得提供非常重要的線索（黃齡瑩，2002）。張振芬（2006）也認 為親子分享閱讀的過程不只是父母唸、學童聽，需要的是溝通、分享意見、肢體 9.
(10) 語言和生動有趣的說故事技巧，親子間相輔相成。Whitehurst 等人（1988）實驗 結果顯示，父母與孩子一起閱讀時需要問些開放性的問題，減低封閉性的問題、 解釋故事的意義，以及適時回應孩子的問題，幼兒語文能力表現達顯著差異，由 此可知父母親在共讀時給予引導與回應有助於幼兒的語文能力。Dodici 等人 （2003）參加美國政府推行之 Head Start 研究，探討低收入家庭做親子共讀與幼 兒語文能力之關係，研究結果發現親子共讀的品質與幼兒接受性詞彙、符號表徵 能力，以及音韻覺識的能力具有正相關。綜合上述研究可知，親子閱讀活動能增 進孩子的閱讀能力。在親子閱讀互動中，家長如果能夠適時回應孩子的問題，並 且採取開放性的問答方式，則對幼兒的語言能力有所幫助。 三、家庭閱讀資源 家庭閱讀資源指的是家中提供學童閱讀的物質資源，及給予許多文化參與的 機會（黃家瑩，2007）。社經地位越高者，其家中的閱讀資源、家長閱讀行為等 情形越佳(林婉君，2008)。劉靜蓉（2004）研究顯示家庭中較多的幼兒視聽讀物， 有助於幼兒閱讀基本能力的提升。家中故事錄音帶、CD 或 V C D 對幼兒讀寫基 本能力有顯著差異，但家中訂閱報章雜誌、幼兒圖書量卻對閱讀基本能力無顯著 差異，另外家庭提供教育資源對幼兒書寫基本能力、語言發展能力均無顯著性影 響。李幸真(2012)研究結果顯示，閱讀資源主要照顧者為母親的幼兒，語言表現 顯著高於主要照顧者為祖父母之幼兒。一般幼兒其家庭讀寫環境在「家庭閱讀物 理環境」這個向度較發展遲緩幼兒家庭完善，顯示發展遲緩幼兒家庭營造讀寫環 境上仍嫌不足(鄭雅如，2013)。Sénéchal 和 LeFevre（2002）以 112 位幼稚園幼兒 為研究對象，研究結果顯示家中圖書資源與幼兒聽力理解有關，並且幼兒的圖書 資源可以預測三年後的閱讀能力。Michelle (2000）在研究中發現家庭中可接觸 到的閱讀資源與幼兒閱讀能力和音韻覺識有正相關。Daniels（2004）以 51 位幼 兒為研究對象，研究結果顯示家中書籍量較多和去圖書館次數較多的幼兒，對於 語言能力（接受性與表達性語言）和讀寫萌發有顯著相關。馮秋萍（1998）的研 究發現，兒童取得課外讀物的途徑與閱讀物的易得性有很大的關係，對兒童而言， 10.
(11) 最易取得課外讀物的途徑是家中的藏書與視聽媒體，其次才是透過朋友或向學校 圖書館借閱。綜合上述研究可知，家庭是提供閱讀資源的重要來源，應該要有豐 富的閱讀資源來配合家長的閱讀習慣及親子閱讀活動才能真正讓家庭閱讀環境 產生其正面影響。. 第三節 兒童語用能力的發展 所謂「語用」是指在不同的社會情境中，有效和適當地使用語言的原則。與 他人互動最重要的層面是語用，因為即使我們能清楚說出詞彙、使用複雜且正確 的句子，但仍可能在溝通上產生問題。例如：無法合適的回應對話者的問題、過 度注重字面上的意思而非意圖、會進行奇怪的連結或推論或不能預測對話的內容 以及無法修補聽者對語言的誤解( Mcter & Conti, 1992)。因此，若語用有缺失將 使我們常處於溝通不良之情形，雙方欲傳達的訊息無法順利接收，使得在互動上、 學習上都可能會造成極大的影響(Macter & Conti, 1992)。何自然(1994)在其書中 也指出，語用學即指個人在不同的語言交際環境下如何理解及運用語言，而非著 重於語言的結構本身。Johnson、Johnson 和 Weinrich(1984) 以及 Prutting(1982) 均明確指出語言治療師也應著重語言的語用層面，不再只是關注語音、語法和語 意層面。根據 Owens(2010)所提出之功能性模式(functional model)的觀點，語言 的組成包含了語型(Form)、語境(Content)、語用(Pragmatic)三大系統，語型包含 語音(phonology)、構詞(morphology)、語法(syntax)，語境包含語意(semantics)， 語用則包含語型(Form)、語境(Content)，所以語用包含了語言所有的要素(Owens, 2010, 頁 28)，如圖 2-1 所示。. 11.
(12) 圖 2-1 語言功能性模式 (Owens, 2010，頁 28) 那麼，語用的詳細內涵為何？語用意指個人在語言情境下使用語言的能力， 包含言語行為(及溝通意圖)及言談技巧(包括：對話輪替、主題及修補策略等)， 且語用能力是可透過非語言和超語言等線索以傳達溝通訊息(Owens, 2010)。兒童 語用發展又是如何呢？語用的研究所重視的是語言實際使用的能力，認為語言是 動態的而不是靜止的，因此重視形式、語意與語境的互動，重視語言與其使用者 的關係。又因語用能力在近代才開始受到重視，所以目前尚無學者們一致認同的 發展標準模組，故本研究採用當代學者的研究結果，來歸納出發展趨勢。如表 3-1 所示：錡寶香(2002)指出，習華語兒童之言語行為發展，研究發現幼兒在兩 歲以前，已經會使用不同類型的非語言溝通行為與他人互動。周競和李曉燕(2007) 兩位學者則發現，幼兒在三十二個月大時幾乎已出現所有的言語行為類型。國內 外言語行為相關研究發現，三歲時幼兒的言語行為幾乎以發展完善(周競、李曉 燕，2007；錡寶香，2002)。兩歲的幼兒可以使用口語回應並進行少許的輪替(Owens, 2008)。 還有研究指出，學前幼兒可進行兩個以上的對話輪替(Pence & Justice, 2008)。兩歲六個月至三歲的幼兒已能理解直接和簡單間接的言語行為，三歲六 個月至五歲六個月的兒童則可以理解簡單謊言和簡單諷刺，至於六到七歲組的兒 12.
(13) 童更能理解簡單諷刺和複雜間接的言語行為(Bucciarelli et al., 2003)。四歲兒童與 同儕互動時，已能藉由許多技巧，例如：讓他人注意某事、提供新的訊息、分派 角色的扮演、或是討論遊戲的玩法等方式開啟對話主題，並在扮演熟悉情節的遊 戲、描述物體的物理現象及現在正在發生的事、或是嘗試解決問題時，較能維持 對話主題(Schober-Peterson & Johnson, 1989)。四歲之後開始較著重言談技巧之發 展(Owens, 2008；Pence & Justice, 2008)，能完整控制對話輪替的技巧(Pan & Snow, 1999)。五歲至五歲時一個月的兒童已大多能快速地轉換對話主題(Brinto & Fujiki, 1984)。如表 2-1 所示，綜合以上研究可知，兒童在四歲時，已經具備基本的語 用技巧，四歲左右的幼兒已非都是自我中心的，他們已經能夠察覺別人可能有不 同於自己的立場，能因應聽者的不同能力而隨時調整其說話內容。之後隨著年齡 的增長，其語用技巧也會更臻豐富成熟。為能有效提供相關治療策略，則必須先 了解兒童家庭閱讀環境與語用能力之間的相關程度，才能精準的決定其治療目標。 所以，基於以上研究結果，本研究之操作型定義採用 Owens(2010)所提出之功能 性模式(functional model)的觀點，意指個人在語言情境下使用語言的能力。且， 本研究設定的研究對象即為四歲零個月至四歲十一個月大之兒童。. 表 2-1 語用發展表 學者. 研究結果. 錡寶香，2002. 幼兒在兩歲(24 個月)以前，已經會使用不同類型的非語言溝通 行為與他人互動。三歲(36 個月)時幼兒的言語行為幾乎已發展 完善. 周競和李曉燕， 幼兒在兩歲八個月(32 個月)大時幾乎已出現所有的言語行為 2007. 類型. Owens, 2008. 兩歲(24 個月)大的幼兒可以使用口語回應並進行少許的輪替 (續下頁) 13.
(14) 語用發展表(續) 學者. 研究結果. Pence & Justice,. 學前幼兒可進行兩個以上的對話輪替. 2008 Bucciarelli et al.,. 兩歲半(30 個月)至三歲(36 個月)的幼兒已能理解直接和簡單間. 2003. 接的言語行為，三歲半(42 個月)至五歲半(66 個月)的兒童則可 以理解簡單謊言和簡單諷刺，至於六歲(60 個月)到七歲(72 個 月)的兒童更能理解簡單諷刺和複雜間接的言語行為. Schober-Peterson 四歲(48 個月)兒童與同儕互動時，已能藉由許多技巧開啟對話 & Johnson, 1989. 主題，並較能維持對話主題. Owens, 2008；. 四歲(48 個月)之後開始較著重言談技巧之發展. Pence & Justice, 2008 Brinto & Fujiki,. 五歲(60 個月)至五歲十一個月(71 個月)的兒童已大多能快速地. 1984. 轉換對話主題. Pan Snow,. 一般兒童在嬰兒時期便有與大人眼神互動的輪流現象，到四歲. 1999. (48 個月)時，他們更發展出完整控制對話輪替的能力. 第四節 家庭閱讀環境之相關研究 過去研究指出，幼兒口語能力會受到家庭閱讀環境的影響( Lefevre & Sénéchal, 1999 ; Tabors et al., 2001).近年來國內也有不少學者從事相關研究，但大 多著重於接收性或表達性的語言能力，少有針對兒童語用能力的研究。所使用的 評估工具也都是著重於單項能力的評量，少使用語用評量工具(Dickinson & Tabor, 2001 ; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994 ; Robert, Jurgens, & Burchinal, 2005 ;李亞 玲，2007 ; 李幸真，2012 ; 劉靜蓉，2004 ; 陳瑤惠和趙金婷，2008 ; 呂玫真，2009; 14.
(15) 呂玫真、賴文鳳，2010 ;林依曄，2009 ; 林珮伃，2009 ; 白華枝、張麗君和蕭 佳純，2015 )。國內針對含有四歲兒童之語用評估工具常用的有「修訂學前兒童 語言障礙評量表」，有常模、信度及效度考驗(林寶貴等人，2008)。然而此測驗 僅需許題項含語用層面，但未明示評量語用的那些層面，也無從了解該年齡層的 語用技能表現為何。因為缺少家庭閱讀環境與語用能力之相關研究，所以現僅就 國內曾從事過之家庭閱讀環境與語言能力相關研究進行討論。 劉靜蓉(2004)使用自編家庭閱讀環境問卷、學前語言評量及讀寫基本能力指 標來評量學齡前幼兒，結果顯示：一、 家庭社經地位越高，家庭閱讀環境越佳， 幼兒之理解能力亦較佳。二、 單親或隔代教養之家庭，幼兒家庭閱讀活動及口 語表達能力低於與父母同住之幼兒。三、家長教育期望越高，家庭閱讀環境越佳， 幼兒語言理解能力及閱讀基本能力亦較佳。四、家庭閱讀環境越頻繁，幼兒口語 表達能力越佳。五、家長正向的閱讀態度可提升幼兒閱讀基本能力及口語表達能 力。六、家庭中較多的幼兒視聽讀物，有助於幼兒閱讀基本能力的提升。 陳瑤惠與趙金婷(2008)兩位學者則使用家庭閱讀環境檢核表、修訂畢寶德圖 畫詞彙測驗及修訂學前兒童語言障礙評量表來針對新台灣之子進行研究，研究結 果顯示：一、家庭閱讀環境方面，外籍配偶家庭無論在閱讀教材及閱讀指導方面， 均有不足的現象。二、外籍配偶子女的語言表現明顯較同年齡的本國兒童低落。 林婉君(2008)研究結果顯示，使用家庭閱讀環境問卷及學前閱讀態度量表進 行評量的結果為：一、社經地位越高者，其家中的閱讀資源、家長閱讀行為等情 形越佳。但親子閱讀互動方面則無差異，幼兒的閱讀態度皆無差異。二、家庭閱 讀環境與幼兒閱讀態度無顯著的相關性。 呂玫真和賴文鳳(2010)也是使用家庭閱讀環境問卷和修訂學前兒童語言障 礙評量表來成為研究工具，結果顯示：一、一般幼兒之家庭閱讀環境較佳。二、 新移民女性子女與一般家庭幼兒之語言能力無顯著差異。三、一般幼兒家庭父母 親的「閱讀態度與習慣」顯著優於新移民家庭父親，新移民家庭父親又顯著優於 新移民家庭母親。四、一般幼兒家庭母親之「親子閱讀活動」的頻率顯著高於其 15.
(16) 他身分的家長。 林依曄(2009)利用親子共讀問卷、修訂畢寶德圖畫詞彙測驗和修訂學前兒童 語言障礙評量表來評量孩童能力，結果為：一、幼兒年齡、學前教育經驗、主要 共讀者社經地位、教育程度及職業與幼兒的語言能力達顯著差異。二、開始共讀 年齡與幼兒語言表達呈現顯著差異。三、「給予文字教導」與幼兒語彙及語言理 解達統計顯著差異。四、「給予注音符號教導」與幼兒字彙、語言理解及語言表 達達統計顯著差異。五、「回應」與幼兒字彙及語言表達能力達統計顯著差異。 林珮伃(2009)使用的研究工具為家庭語文環境量表和修訂畢保德圖畫詞彙 測驗，其結果為一、幼兒接收性詞彙表現，會因家庭語文環境的優質程度不同而 有差異。二、幼兒接收性詞彙表現，會依父母教育程度不同而有所差異。三、排 除父母教育程度因子之後，整體家庭語文環境對幼兒接收性詞彙能力的表現仍具 有解釋力。四、高社經地位及中高社經地位家庭相對於低社經地位家庭在父母重 語言技巧、幼兒投入共讀、親子正向情緒表現、父母重視幼兒自主表達及父母重 視幼兒自主性皆有差異。 李幸真(2012)使用的工具為家庭閱讀環境問卷、共讀方式問卷、幼兒閱讀態 度量表、畢寶德圖畫詞彙測驗和兒童口語表達能力測驗。研究結果為：一、閱讀 資源主要照顧者為母親的幼兒，皆顯著高於主要照顧者為祖父母之幼兒。二、0-1 歲就開始親子共讀者顯著高於其他組。三、閱讀習慣與態度中，高社經地位與中 高社經地位家庭得分較高。四、閱讀資源中，高社經地位與中高社經地位家庭得 分較高。五、家庭閱讀習慣與態度越佳，其詞彙測驗成績也越高。 鄭雅如(2013)從事幼兒家庭讀寫環境問卷調查，分析結果為：一、 一般幼 兒其家庭讀寫環境在「家庭閱讀物理環境」 、 「親子共讀活動」 、 「家庭支持口語發 展活動」 、 「家庭支持閱讀發展活動」 、 「家庭支持書寫發展活動」五向度較發展遲 緩幼兒家庭完善，顯示發展遲緩幼兒家庭營造讀寫環境上仍嫌不足。二、 發展 遲緩幼兒家庭讀寫環境之「家庭閱讀物理環境」 、 「親子共讀活動」 、 「家庭支持口 語發展活動」 、 「家庭支持閱讀發展活動」 、 「家庭支持書寫發展活動」五向度間呈 16.
(17) 現中度至高度正相關，表示家庭讀寫環境各項度間息息相關。三、繪本接觸起始 年齡 0-2 歲的發展遲緩幼兒在其家庭讀寫環境上「家庭閱讀物理環境」 、 「親子共 讀活動」 、 「家庭支持口語發展活動」 、 「家庭支持閱讀發展活動」 、 「家庭支持書寫 發展活動」五向度上皆顯著優於繪本接觸起始年齡 2-4 歲、4-6 歲的發展遲緩幼 兒家庭。四、發展遲緩幼兒家庭社經地位高者，在「家庭閱讀物理環境」 、 「親子 共讀活動」 、 「家庭支持閱讀發展活動」三向度上呈現顯著差異，優於低社經地位 家庭。五、父母親教育程度亦呈現相同研究結果。 白華枝、張麗君和蕭佳純(2015)三人進行家庭語文環境問卷、兒童詞彙能力 表現、學前兒童的語言理解能力測驗及兒童口語表達能力測驗的評量，結果得到 的相關性為：在家庭語文環境層次上，社經地位、語文資源、語文活動，以及親 子共讀對於幼兒語言能力具有顯著的影響。 以上研究結果大多支持家庭閱讀環境對兒童語言能力有正向的影響，而根據 Owens (2000)提出之功能性模式所示，語用能力包含了全語言的領域，故合理推 測家庭環境的優劣也會與語用能力有相當程度的相關性。. 17.
(18) 第三章 研究方法 本章主旨在說明本研究之設計與操作，共分四節，內容包含：研究架構、研 究程序、研究工具及資料收集分析，以下分節說明之。. 第一節 研究架構 本研究以問卷(家庭閱讀環境問卷)和功能性量表(兒童生活功能量表中文版； PEDI-C)蒐集資料以量化分析的方式來討論台中市沙鹿區兒童之家庭閱讀環境與 語用能力關聯性。探討內容包括五種背景變項，有幼兒基本資料、家長基本資料 (家庭社經地位)、家長閱讀態度、孩童閱讀態度及家庭閱讀資源。依變項為孩童 的語用能力，以標準化測驗(PEDI-C)社會功能領域的標準分數作為標準來評量孩 童的語用能力表現。. 第二節 研究程序 本研究之研究程序分為準備階段、實施階段及完成階段。如圖 3-1 所示：準 備階段包括擬定主題、蒐集相關文獻資料、確定研究架構提出研究問題、設定研 究工具及擬定研究計畫。實施階段包括選取樣本、進行資料收集及問卷信效度建 立、問卷正式實施。完成階段則包括資料整理與分析、撰寫結論及建議。以下分 別詳盡敘述： 一、準備階段 (一)、擬定主題：研究者確定研究主題為兒童家庭閱讀環境與語用能力關聯性 之初探。 (二)、蒐集相關文獻及資料：確定主題之後，進行兒童家庭閱讀環境及語用能 力相關的文獻蒐集及整理。 (三)、確定研究架構，提出研究問題：整理完相關文獻與資料之後，開始撰寫 研究架構、確定研究題目及目的。 18.
(19) (四)、設定研究工具：從文獻探討中選定研究工具為兒童生活功能量表中文版 (PEDI-C)的社會功能領域，並綜合以往文獻的相關研究結果來設計家庭閱讀環境 問卷。 (五)、擬定研究計畫：針對研究題目及研究目的，參考國內外研究，擬定研究 計畫。 二、實施階段 (一)、選取樣本：在正式實施階段之前，首要確立研究方法及研究樣本之來源： 本研究使用調查法(survey research)中的非隨機抽樣法(Nonrandom sampling)之立 意取樣法(Purpose sampling)，來進行多個變項之間關連性問題的研究(邱皓政， 2006)。樣本納入條件為設籍且就讀於台中市沙鹿區公私立幼兒園之四歲零個月 至四歲十一個月大兒童，樣本排除條件為已被診斷有語言相關能力發展遲緩之兒 童，另外雙胞胎或多胞胎兒童手足只取一份樣本。根據台中市沙鹿區戶政事務所 統計資料顯示，設籍沙鹿區的四歲兒童共有831人(沙鹿區戶政事務所網頁，2015)， 故本研究發放問卷量至少為500份。 (二)、進行資料收集及問卷信效度建立：參考國內外相關文獻進行問卷編制， 設計一份符合地區文化的家庭閱讀環境問卷，邀請五位國內專家(如表 3-1)協助 進行專家審查，經過第一次專家審查之後，進行題項的刪除/修改/重新排列。形 成修訂版的問卷之後，再請這五位專家進行第二次的問卷審查，完成專家效度分 析及確立問卷內容，形成一份具良好信效度且適合地區文化使用之家庭閱讀環境 問卷。當題目編好之後，即需進行預試，以了解哪些題目是真正可用的，預試需 使用約 60 份有效問卷，然後進行問卷的前測信度，本研究使用 Cronbach’s α 值 來看每個題目的內部一致性，Cronbach’s α 至少應達 0.9 以上才能達顯著水準， 才具有鑑別力並成為正式問卷中的題項(彭游、吳水丕，1991)。. 19.
(20) 表 3-1 專家資料表(依姓氏筆畫排列) 專家姓名. 任職機構. 學術專長. 張綺芬治療師 台灣聽力語言學會理事長 臺大醫院資深語言治療師 康素杏園長. 弘光科技大學附設幼兒園. 專長：溝通障礙學、兒童語言 障礙學 專長：親職教育、幼兒教育. 總園長 黃玉苹副教授 弘光科技大學護理系/所 副教授. 專長：人類發展學、詮釋現象 學質性研究、殘障兒童 及其家庭研究. 黃鈺婷治療師 台中榮總資深語言治療師. 專長：兒童語言障礙療育、親 子共讀、繪本教學. 魏淑君副教授 弘光科技大學幼保系 副教授. 專長：兒童文學、課程設計、 檔案評量. (三)、問卷正式實施： 正式問卷形成之後，從台中市政府教育局網頁下載公私立幼兒園之電話、住 址及負責人，以電話連絡的方式聯絡台中市沙鹿區各幼兒園之負責人，徵求負責 人同意讓其園生加入本研究。徵得同意之後，統計每一個園所符合收案條件的園 生人數，與園所約定解說時間，研究者進入校園向老師詳細解說有關本研究目的 及所需配合事項，並給予家長同意書，請老師發給家長填寫。回收家長同意書之 後再請老師代為發放問卷及小禮物，於一周內完成問卷回收。. 三、完成階段 (一)、資料整理與分析： 剔除未回收問卷及無效問卷之後，將成功問卷進行資料登錄及統計分析。 20.
(21) (二)、撰寫結論及建議： 將研究結果及討論整理成研究結論及發現並提出對未來研究之建議。. 擬定主題：台中市沙鹿區學齡前幼童家庭閱讀環 境與兒童語用能力關聯性之初探. 蒐集相關文獻及資料 準備階段 確定研究架構，提出研究問題，擬定研究計畫. 設定研究工具：家庭閱讀環境問卷、 兒童生活功能量表中文版(PEDI-C)-社會功能領域. 選取樣本 實施階段 問卷正式實施. 完成階段 資料統計分析. 提出結論與建議. 圖 3-1 研究程序圖. 21.
(22) 第三節 研究工具 本研究之主要研究工具為「幼兒家庭背景資料」 、 「家庭閱讀環境問卷」以及 「兒童生活功能量表-社會領域」。分述如下： 一、「幼兒家庭背景資料」： 此部分屬於人口統計變項之範疇，問卷內容為家長及幼兒之背景資料，背景 資料由幼兒主要照顧者填寫。此部分為蒐集樣本特徵之資料，用來作為相關因子 分析之探討，以描述性統計法的次數百分比作為計分方式，以封閉式問卷的選擇 性回答方式進行勾選，填答者依答案選項中之指示選擇一種適合實際狀況的答案 進行勾選，若選擇「其他」選項，會留有空白請填答者加以文字說明。問卷內容 分述如下： (一)、幼兒與家長基本資料是由幼兒父親、母親或其他主要照顧者填寫。 1. 幼兒的基本資料包含性別、年齡、就讀班別、家中排序、家中子女數、居住 地區、就讀園所、主要照顧者、幼兒與主要照顧者互動的語言，有沒有語言發展 疑慮等。家長基本資料包含填寫者與孩子關係、父母親的教育程度、父母親的職 業類別等。在本研究中特別移除家庭收入之相關問題，以免成為家長拒絕填寫問 卷之因素。(如附錄一) 2. 家庭社經地位：本研究所稱家庭社經地位，是依據林生傳(2005)參照美國學者 Hollingshead 所設計的「雙因子(教育程度、職業)社會地位指數(two-factor index of social position)」，將「教育程度」及「職業」分為五個等級，並依照我國目前 社會狀況加以修訂而成。父親或母親任一方教育程度和職業等級較高者，作為家 庭代表。職業分類則參考黃毅志(2008)簡化且合併行政院主計處之職業標準分類 予以修正。等級區分法說明如表 3-2：. 表 3-2 家庭社經地位等級區分表. 22.
(23) 以教育程度區分 (共五個等級). Ⅰ. 研究所畢業或肄業(5 分) Ⅱ. 大學、專科學校畢業或肄業(4 分) Ⅲ. 高中或高職畢業或肄業(3 分) Ⅳ. 初中或初職畢業或肄業(2 分) Ⅴ. 小學畢業或肄業、雖未上學但識字及不識字(1 分). 以職業類別區分 (共五個等級). Ⅰ. 主管類(5 分)：民意代表、行政主管、企業主管及 經理人員、雇主、總經理、校長。 Ⅱ. 專業人員(4 分)： 專業人員類：大專教師、研究人員、中小學教師(學前特 教)、醫師、法律專業人員、語文專業人員、文物管理專 業人員、藝術專業人員、娛樂專業人員、宗教專業人員。 藥師、護士、助產士、護理師、放射師、復健專業治療 師。會計師、商業專業人員及工程師等。 Ⅲ. 助理專業人員及技術員(3 分)： 教育學術半專業人員：助教、研究助理、補習班、訓練 師教師、法律、行政半專業人員。 社工員、輔導員、宗教半專業人員、藝術/娛樂半專業人 員、生物醫療半專業人員、醫療生物技術員、農業生物 技術員、運動半專業人員、會計、計算半專業人員。工 程、航空、航海技術員。辦公室監督。 (續下頁) 23.
(24) 家庭社經地位等級區分表(續) 以職業類別區分 (共五個等級). Ⅳ. 事務人員(2 分)： 辦公室事務性工作、顧客服務事務性工作、旅運服務 生、會計事務、出納事務。買賣服務及技術工、服務工 作人員及銷售員、餐飲服務生、家事管理員、廚師、理 容整潔、個人照顧、保安工作、商站售貨、固定攤販與 市場售貨。：營建採礦技術工、金屬機械技術工、其他 技術工。機械操作技術工及組裝工：車輛駕駛及移運、 農機操作半技術工、 工業操作半技術工，組裝半技術 工。 Ⅴ. 農林漁牧及非技術性工人(1 分)： 農、林、魚、牧工作人員。非技術工及體力工：工友、 小妹、看管、售貨小販、清潔工、生產體力非技術工、 搬送非技術工。. 3. 計算社經地位指數時，將「職業類別指數」x7 加上「教育程度指標」x4，所 的總分即為「社經地位指數」，可能得到的指數為 11 到 55 分。所得數值介於 52 至 55 之間者為等級Ⅰ，屬高社經地位家庭；數值介於 41 至 51 之間者為等級 Ⅱ，屬中高社經地位家庭；數值介於 30 至 40 之間者為等級Ⅲ，屬中社經地位家 庭；數值介於 19 至 20 之間者為等級Ⅳ，屬中低社經地位家庭；數值介於 11 至 18 之間者為等級Ⅴ，屬低社經地位家庭。. 24.
(25) 二、家庭閱讀環境問卷 研究者參考 Boudreau (2005)、Weigel( 2006)、呂玫真(2009)及黃鈺婷(2010) 四位學者在其研究中所使用之家庭讀寫環境問卷來進行改編，改編後形成本研究 使用之「家庭閱讀環境問卷」。此問卷在「家庭閱讀環境」部分分為三大項：「父 ∕母閱讀態度與習慣」、「父∕母親子閱讀活動」、「家庭閱讀資源」三個部分。 計算方式為分數之加總，總分愈高者，代表家庭閱讀環境品質愈佳，相反的，總 分愈低則代表家庭閱讀環境愈差。此問卷的效度在進行專家效度及項目分析後， 全量表題項與問卷主題之相關程度達 0.9843，非常相關程度也有達到 0.8313。 家庭閱讀環境問卷內容分為家長閱讀習慣與態度 21 題、家庭閱讀活動 22 題 以及家庭閱讀資源 8 題三個層面。問卷計分方式是採李克特式(Likert Scale)四點 量表評分，幼兒父母親就實際情形勾選回答。若回答狀況「總是如此」計四分， 表示一週中約有五次以上； 「經常如此」計三分，表示一週中約有三至四次如此； 「偶爾如此」計二分，表示一週中約有一至二次如此；「從未如此」計一分，表 示一週中皆未曾如此。問卷上得分愈高，表示家庭閱讀環境愈好；反之則表示家 庭閱讀環境愈差。(如附錄二). 三、兒童生活功能量表中文版(PEDI-C) 本研究使用曹美惠、陳官琳(2012)修訂兒童生活工能量表中文版(Chinese Version of Pediatric Evaluation of Disability Inventory，簡稱 PEDI-C)中社會功能領 域。《兒童生活功能評估量表》為符合 ICF 之功能概念所設計之量表(黃藹雯、 劉淑雯和廖華芳，2013)。 此量表為綜合性的臨床評估工具，評量 6 個月至 7 歲 6 個月孩童於日常生活 中關鍵的功能性能力與表現。全量表包含功能性技巧量表、照顧者協助量表和環 境改造量表三個分量表，評估孩童在自我照顧、行動與社會功能三個領域的表 現。 PEDI 的施測方式可由家長自陳(Parent Report)的方式進行施測，也就是透 25.
(26) 過家長報告來評估受試者的語用功能。經由直接評量孩童的功能性能力，以提供 足夠的資訊來確認出孩童功能性技巧缺損的臨床問題。 此量表的臨床用途可作為發現孩童功能是否缺損或遲緩的評估工具。若孩童 功能有缺損或遲緩，能發現孩童功能區損或遲緩的程度及類型。 此量表共有 14 個年齡組別的常模標準分數(年齡間距為 6 個月)，都是根據 非失能 (non-disable) 兒童的標準化樣本發展而成。PEDI 每個分量表評分都是各 自獨立的，可分開或結合使用。這提供臨床工作人員極大的彈性，可針對孩童需 求使用。 過去許多標準化評估工具並未考量環境因素，或其領域範圍有限制，或只評 估能力或表現單一面向，因此許多在兒童心理和特殊教育領域的評估，先在開始 包含孩子的實際表現。PEDI 採用「以判斷為基礎」(judgement-based)的評估方式， 仰賴專業人員或父母的觀察了解來記錄孩童重要的臨床行為與表現。許多溝通的 發展測驗著重於孩童的語言技巧發展，例如字彙或語法能力。這些測驗通常不足 以用來取得孩童在溝通上有意義的社會心理、認知或是實際語用的因素，而這些 因素卻是現實生活情境中，孩童能達到有效社會互動的重要因素(Haley、 Coster、 Ludlow、Haltiwanger & Andrellos，1992 )。再者，強調以口說作為首要溝通方式 的評估工具可能會造成以替代溝通策略或方式來溝通的孩童無法得到分數。由於 社會功能的表現不能只考慮溝通的程度，應另外考量溝通與其他認知整合的功能 性技巧，所以這些題項包含了同儕互動、問題解決和自我與時間的定向。 在信度驗證方面：以 Cronbach’s α 檢驗六個分量表的信度，所得知信度係 數範圍介於 86 至.97 之間，顯示 PEDI 中每個分量表的領域皆有非常良好的內部 一致性。組內相關係數(ICC21)之範圍為.921 至.994，代表施測者間信度良好。在 效度驗證方面：摩根分析之結果，H 係數(scalability coefficient H)介於.77 至.90， 且六個分量表題項中，沒有任何提項單調性指標(monotonicity Crit value)大於 40， 即沒有提項違反單調性假設。顯示六個分量表分別服和單一建構內容之假設，建 構效度良好。在區辨效度方面：以 t 檢定分析，結果顯示一般發展孩童在 PEDI 26.
(27) 中文版中之每一領域平均分數較發展遲緩兒童高 (р<.001)，以複羅吉斯回歸模式 探討 PEDI 中文版之區辨效度，在考量年齡、年齡與因素分數之交互作用下，可 區辨一般發展兒童與發展遲緩兒童。 PEDI-C 的施測方式可由專家以專業判斷進行施測，或以結構話訪談/家長自 陳(parent report)的方式進行施測。本研究所採用的是家長自陳的方式進行施測， 採用此量表中與語言能力相關的社會功能領域，交由家長獨立填答。為了讓家長 了解填答 PEDI 題項所需的評分標準，將提供指導手冊中的評分標準作為指南。 PEDI 提供兩種不同形式的轉換分數：常模標準分數與量尺分數。常模標準 分數之平均數為 50，標準差為 10。常模標準分數 50 是各個年齡區間的平均標準 分數，在該年齡範圍中，百分之 95 的孩童(基於常模樣本)，其分數預期是在平 均值 50 相差兩個標準差以內(也就是介於 30 至 70 之間)。量尺分數之分布為 0 至 100，數字越大，孩童之功能表現程度越佳。另有提供頻率計算，可提供關於 孩童功能性表現的程度與頻率之描述性訊息。(如附錄三). 第四節 資料收集與分析 經過問卷調查得到相關資料之後，將有效問卷輸入電腦登錄，採用 SPSS20.0(Statistics Packages of Social Sciences)統計軟體進行各項資料的處理與 分析。將本研究統計顯著水準一律定為0.05的水準，也就是α=.05。以下將本研究 之各研究假設使用的統計分析方法說明如下： 一、描述性統計分析(Descriptive Statisticcal Analysis) 針對孩童家庭背景資料進行描述性分析，例如孩童性別、家長年齡、教育程 度等。以平均數和標準差描述家庭背景變項。 二、複回歸分析(Multiple Regression Analysis) 使用複回歸分析法分析家長閱讀態度各細項與語用能力之關聯性、親子閱讀 活動各細項與語用能力之關聯性、家庭閱讀資源各細項與語用能力之關聯性。 27.
(28) 三、獨立樣本t檢定分析(Independent-Sample t-Test) 使用t檢定來分析家長基本資料與家長閱讀態度之關聯性、家長基本資料與 親子閱讀活動之關聯性、家長基本資料與家庭閱讀資源之關聯性、家長基本資料 與語用能力之關聯性。 四、單因子變異數分析(One-Way ANOVA), 雪費法(Scheffe)事後比較 使用單因子變異數分析來分析家長基本資料與家長閱讀態度之關聯性、家長 基本資料與親子閱讀活動之關聯性、家長基本資料與家庭閱讀資源之關聯性、家 長基本資料與語用能力之關聯性。統計結果則再用雪費法事後比較進行分析。. 第五節 預試結果 根據問卷研究方法(彭游、吳水丕，1991)，預試問卷的數量必須為問卷中各 分量表最高題項的三倍，本問卷中分量表最高題項為22題，所以最少需要66份有 效問卷來進行預試分析。以下分別就預試內容進行討論： 一、 預試樣本來源：預試樣本來源為92位就讀於沙鹿區某家私立幼兒園中班學 生，經過問卷發放回收之後，剔除不願意參加研究及填寫不完整之無效問卷之後， 回收之有效樣本數共73份，有效樣本回收率為79.34%。 二、預試執行地點：家長於幼兒園或兒童家中完成填寫問卷。 三、預試結果分析：如表3-3所示，總量表之Cronbach’s α值為0.913，每個單一題 項之項目刪除的Cronbach’s α值均大於0.90，顯示本量表具良好之內部一致性， 進行正式施測時沒有須刪除的題項。. 表 3-3 預試結果內部一致性分析表. 28.
(29) 研究 變項. 衡量問項. 項目刪除的 Cronbach’s α. 1. 您在家時會看自己喜歡的報章雜誌或 書籍嗎？. 0.911. 2. 您遇到不懂的事會查報章雜誌、書籍 嗎？. 0.912. 3. 您遇到不懂的事會上網找資料嗎？. 0.912. 4. 您在家時會閱讀跟工作有關的相關資 料嗎？. 0.912. 家. 5. 您會和別人討論正在看的報章雜誌或 書籍內容嗎？. 0.911. 庭. 6. 您在家時會看與日常生活所需相關的 文字嗎？. 0.911. 閱. 7. 您會指出生活中的文字訊息或圖案給 孩子看嗎？. 0.910. 讀 家 長 環 閱 讀 態 境 度. 8. 您是否會購買或借回適合孩子之讀. 家 長 閱 讀 態 度. 物、故事/教學的錄音帶/CD/VCD/DVD 等…. Cronbach’s α. 0.911 0.913. 9. 您會帶孩子去圖書館、書局看書、買書 或借書嗎？. 0.910. 10. 您平均一個月會和孩子一起上圖書館 或書局幾次？. 0.912. 11. 您會陪孩子一起看書籍/雜誌嗎？. 0.910. 12. 您會在陪孩子一起看書籍/雜誌時，一 邊和孩子討論嗎？. 0.910. 13. 您會陪孩子一起看幼兒電視節目 VCD/DVD，或聽故事錄音帶/CD 嗎？. 0.910. 14. 您會在陪孩子一起看幼兒電視節目 /VCD/DVD，或聽故事錄音帶/CD 時， 一邊和孩子討論嗎？. 0.909. 15. 您會陪孩子一起玩語言遊戲嗎？. 0.910. 16. 您會講/唸故事給孩子聽嗎？. 0.910. 17. 您一週講/唸故事給孩子聽的頻率？. 0.911. 17-1. 平均而言，一週幾個小時？. 0.910. 17-3. 每次會唸幾本書？. 0.913 (續下頁). 29.
(30) 預試結果內部一致性分析表(續) 研究 變項. 家. 家 長 閱 讀 態 度. 庭 閱 讀 環 境. 親 子 閱 讀 活 動. 親 子 閱 讀 活 動. 衡量問項. 項目刪除的 Cronbach’s α. 18. 除了做功課外，您會陪孩子一起寫或 畫東西嗎？. 0.910. 19. 當您在和孩子閱讀時，您會用手比著 書中的文字唸出來嗎？. 0.911. 20. 您會使用字卡、寫字、或書本教孩子 識字嗎？. Cronbach’s α. 0.911. 21. 您會讓孩子使用家中的電腦/手機/平 板電腦嗎？. 0.913. 21-1. 如果會，平均一週幾個小時？. 0.913. 21-2. 如果會，您的孩子喜歡用電腦/手機/ 平板電腦來從事什麼活動？. 0.915. 22. 您的孩子會要求您講/唸故事給她/他 聽嗎？. 0.911. 23. 當您說故事給孩子聽的時候，您的孩 子會指著書中的圖片表現出想和您討 論(包含露出疑問或用各種形式詢問 名稱的方式)的樣子嗎？. 0.910. 24. 當您在說故事的時候，您的孩子會詢 問您有關故事中人物或事件的相關問 題嗎？. 0.910. 25. 當孩子和您一起看書的時候，會不會 自己填空接著說下去？. 0.910. 26. 您的孩子會拿著一本書假裝自己在說 故事嗎？. 0.909. 27. 您的孩子會不會自己編故事並把所編 的故事說出來？. 0.910. 28. 您的孩子對環境中的大人讀物有興趣 嗎？. 0.910. 29. 您的孩子能認出環境中的文字嗎？. 0.911. 30. 您的孩子會主動找您或別人一起玩語 言遊戲嗎？. 0.911. 0.913. (續下頁). 30.
(31) 預試結果內部一致性分析表(續) 研究 變項. 親. 衡量問項. 項目刪除的 Cronbach’s α. 31. 您的孩子會試著唸/唱童謠嗎？. 0.912. 子. 32. 您的孩子會想要試著念出繪本中的文 字嗎？. 閱. 33. 您的孩子會主動要求您幫忙念出文字. 讀. 34. 您的孩子可以指出您所念的文字嗎？. 0.910. 35. 您的孩子會主動塗鴉畫畫嗎？. 0.912. 活. 36. 您的孩子會試著寫字嗎？. 0.911. 動. 37. 您的孩子會要求您寫字給他/她看或 是教他/她寫字嗎？. 0.911. 讀. 38. 您的孩子會關注到注音符號或者對注 音符號的拼讀感興趣嗎？. 0.911. 環. 39. 您的孩子常聽故事錄音帶或看故事動 畫片嗎？. 0.912. 39-1. 一週大約看幾個小時？. 0.912. 39-2. 家裡總共收藏幾部動畫影片. 0.923. 40. 您的孩子在家中會看電視節目嗎？. 0.914. 40-1. 一天看幾個小時？. 0.914. 40-2. 最常看哪一類節目？. 0.915. 41. 當您在看報章雜誌、書籍或工作上的 資料時，孩子會在一旁看自己的書？. 0.911. 42. 您的孩子會自己拿書出來看嗎？. 0.910. 家 庭 閱. 境. 嗎？. 43. 和其他活動比較起來，您認為您的孩 子喜歡看書嗎？. 家 庭 閱 讀 資 源. Cronbach’s α. 0.910 0.910. 0.913. 0.912. 44. 家中給孩子聽的故事、兒歌的錄音帶 或 CD 約有幾卷/片？. 0.913. 45. 家中給孩子看的 VCD、DVD 約有幾 片？. 0.912. 46. 家中訂閱給孩子閱讀的報章雜誌(包 含「有聲書」)有幾份？. 0.913. 47. 家中擁有的童書數量約有幾本？. 0.912 (續下頁). 31.
(32) 預試結果內部一致性分析表(續) 研究 變項. 家 庭 閱 讀 資 源. 衡量問項. 項目刪除的 Cronbach’s α. 48. 您的孩子會不會從學校、圖書館或親 友家借幾本書回來閱讀？. 0.911. 49. 您自己擁有幾本書？. 0.913. 50. 家中是否有設置孩子專屬的閱讀空 間？. 0.914. 51. 家中是否可讓孩子方便取用圖書？. 0.913. Cronbach’s α. 第六節 正式問卷發放與回收 根據台中市政府教育局資料顯示，沙鹿區合法立案之公私立幼兒園所共 26 家，願意參與研究之園所共 19 家(如圖 3-2)。. 圖 3-2 參與研究幼兒園分布圖 (研究者自繪示意圖：圖片及資料來源為臺中市政府全球資訊網) 這 19 家園所中四歲至四歲十一個月的中班兒童共 521 人。發出 521 份問卷 一星期後，回收共 365 份，扣除填寫不完全之無效問卷之後，有效問卷總數為 339 份，有效問卷回收率達 65.067%。 32.
(33) 第四章 研究結果. 本研究主要探討四歲兒童家庭閱讀環境與語用能力之間的關聯性，家庭閱讀 環境包括了家長閱讀態度、親子閱讀活動及家庭閱讀資源三大項(如附錄二)，語 用能力則採用兒童生活功能量表社會領域之標準分數進行分析討論(如附錄三)。 根據本研究目的，本章共分五節，第一節將針對幼兒家庭背景資料做描述性分析， 其餘四節將依序探討幼兒家庭背景因素與家庭閱讀環境中不同變項之相關性，家 長閱讀態度與語用能力之相關性，親子閱讀活動與語用能力之相關性及家庭閱讀 資源與語用能力之相關性。. 第一節 幼兒及家長之背景資料 本章節整理有效問卷(共 339 份)中的基本資料，基本資料分成幼兒及家長兩 個部分，幼兒基本資料內容包括了幼兒家中排序、家中子女數、就讀園所、主要 照顧者、主要照顧者年齡及何時開始就學等。家長基本資料部分則包括了家庭社 經地位及母親國籍，以下就基本資料部分進行描述性分析(如表 4-1)： 一、幼兒基本資料方面 (一)、家中排序方面：以老大為最多(184 人，54.3%)，其次為排行老二(37.2%)、 排行老三為 6.5%、排行老四或其他為 2.1%。 (二)、家中子女數方面：以 2 人為最多(211 人，65.2%)。幼兒家中子女數 1 人 為 21.2%、家中子女數 3 人為 13.3%，幼兒家中子女數 4 人為 3.2%。 (三)、幼兒就讀園所方面：以私立幼兒園為最多(183 人，53.98%)。就讀公立幼 兒園之人數為 156 人，佔總人數 46.02%。 (四)、幼兒主要照顧者方面：以母親為最多(270 人，79.6%)，其次為祖父母照顧 者(18.9%)，除父母或祖父母為主要照顧者以外之其他照顧者所佔比例為 1.5%。 (五)、主要照顧者年齡方面：以 31-40 歲為最多(215 人，63.4%)。50 歲以上次數 33.
(34) 百分比 18.3%、41-50 歲次數百分比 10.3%、21-30 歲次數百分比 7.1%、20 歲以 下次數百分比 0.9%。 (六)、與幼兒同住人數方面：以 3 人或以上為最多(183 人，54.0%)，其次為與 3 人(或 3 人以上)同住(28.3%)，幼兒與 1 人同住次數百分比 0.9%、幼兒與 2 人同 住次數百分比 16.8%。 (七)、學前教育經歷方面：以從中班開始就學為最多(149 人，44.0%)。小班開始 就讀幼兒園次數百分比 38.9%，幼幼班開始就學次數百分比 17.1%。 (八)、開始與幼兒共讀的年齡方面：以 1 歲起為最多(88 人，26.0%)，從三歲起 和孩子共讀次之(23.6%)，從 2 歲起的次數百分比 21.8%，從 0 歲起的次數百分比 21.5%，從來沒有和孩子共讀的次數百分比則為 7.1%。. 二、家長基本資料方面 (一)、家庭社經地位方面：中高社經地位為最多(123 人，36.3%)。高社經地位 次數百分比 13.0%、中社經地位次數百分比 27.7%、中低社經地位次數百分比 14.5%、低社經地位次數百分比 8.6%為最少。 (二)、母親國籍方面：幼兒母親國籍(本國)人數有 321 人，次數百分比為 94.7%、 幼兒母親國籍(新住民)次數百分比 5.3%。. 小結：如表 4-1 所示，幼兒家庭背景資料描述性分析結果顯示，在有效問卷 中，幼兒在家中排序以老大居多、家中子女數以兩位居多、就讀園所以私立幼兒 園居多、主要照顧者以母親居多、開始共讀年齡以一歲開始居多、共同居住人數 以三人以上居多、學前教育經歷以從中班開始就讀居多、主要照顧者年齡以 31-40 歲之間的居多、家庭社經地位以中高社經地位者居多、母親國籍以本國籍居多。. 表 4-1 幼兒基本資料統計表. 34.
(35) 變項. 類別. 人數. 佔總人數. 累積百分比%. 百分比% 幼兒家中排序. 幼兒家中子女數. 幼兒就讀園所. 幼兒主要照顧者. 與幼兒同住人數. 幼兒學前教育經歷. 老大. 184. 54.3. 54.3. 老二. 126. 37.2. 91.4. 老三. 22. 6.5. 97.9. 老四或其他. 7. 2.1. 100.0. 1人. 72. 21.2. 21.2. 2人. 211. 65.2. 86.4. 3人. 45. 13.3. 99.7. 4 人以上. 11. 0.03. 100.0. 私立幼兒園. 183. 54.0. 54.0. 公立幼兒園. 156. 46.0. 100.0. 媽媽. 270. 79.6. 79.6. 祖父母. 64. 18.9. 98.5. 其他. 5. 1.5. 100.0. 1人. 3. 0.9. 0.9. 2人. 57. 16.8. 17.7. 3人. 96. 28.3. 46.0. 3 人以上. 183. 54.0. 100.0. 幼幼班. 58. 17.1. 17.1. 小班. 132. 38.9. 56.0. 中班. 149. 44.0. 100.0 (續下頁). 35.
(36) 幼兒基本資料統計表(續) 變項. 類別. 人數. 佔總人數. 累積百分比%. 百分比% 主要照顧者年齡. 家庭社經地位. 幼兒母親國籍. 開始共讀年齡. 20 歲以下. 3. 0.9. 0.9. 21-30 歲. 24. 7.1. 8.0. 31-40 歲. 215. 63.4. 71.4. 41-50 歲. 35. 10.3. 81.7. 50 歲以上. 62. 18.3. 100.0. 低社經地位. 29. 8.6. 8.6. 中低社經地位. 49. 14.5. 23.0. 中社經地位. 94. 27.7. 50.7. 中高社經地位. 123. 36.3. 87.0. 高社經地位. 44. 13.0. 100.0. 本國. 321. 94.7. 94.7. 新住民. 18. 5.3. 100.0. 從來沒有. 24. 7.1. 7.1. 0 歲起. 73. 21.5. 28.6. 1歲. 88. 26.0. 54.6. 2歲. 74. 21.8. 76.4. 3 歲以後. 80. 23.6. 100.0. 36.
(37) 第二節 幼兒家庭背景因素與語用能力之關聯性 本節將針對家庭閱讀環境問卷中家庭背景之各子題的差異情形進行討論，來 深入了解不同背景變項下之家庭閱讀環境差異。 幼兒家庭閱讀環境包括了三個部分：家長閱讀態度、親子閱讀活動與家庭閱 讀資源。問卷總題項共 51 題，包含了家長閱讀態度類項共 21 個子題、親子閱讀 活動類項共 22 個子題，及家庭閱讀資源共 8 個子題(如附錄二)。家庭閱讀環境 的分數分析方面，本研究之計分方式採李克特式量尺(Likert Scale )四點量表計分， 依序為「總是如此」計四分、 「經常如此」計三分、 「偶爾如此」計二分和「從未 如此」計一分，總分越高代表家庭閱讀環境越好。 本研究之依變項為幼兒語用能力，在幼兒語用能力分析方面，則是依照兒童 生活功能量表中社會功能領域的總分對應幼兒實際年齡而產生之標準分數為討 論基準，標準分數越高代表語用能力越佳。在此量表中(如附錄三)，家長評分標 準為 0 分或 1 分，孩童在大部分時間(80%)或情況下可執行題項中活動則可得 1 分。此量表共有 13 大項，每個大項有 5 個子題，最高總分為 65 分。這 13 個大 項所評估的內容為：文字意義的理解、句子理解的複雜程度、功能性的溝通表達、 表達性溝通的複雜度、問題解決能力、具社會性互動的能力(大人)、同儕互動(相 似年齡的孩童)、牽涉到物品的遊戲、個人資料、時間的定向感、家庭雜務、自 我保護及社區功能。為了方便進行統計分析，將標準分數分為七個等級，1 級為 標準分數小於 10 分者、2 級為標準分數介於 10 至 29 分者、3 級為標準分數介於 30 至 39 分者、4 級為標準分數介於 40 至 49 分者、5 級為標準分數介於 50 至 59 分者、6 級為標準分數介於 60 至 69 分者、7 級為標準分數大於 90 分者，標準分 數級別越高者，代表語用能力越佳。. 37.
(38) 圖 4-1 幼兒語用能力分布圖. 如圖 4-1 所示，語用能力分級為 1 級之幼童共 11 人，佔總人數百分比為 3.24%； 分級為 2 級之幼童共 4 人，佔總人數百分比為 1.18%；分級為 3 級之幼童共 28 人，佔總人數百分比為 8.26%；分級為 4 級之幼童共 40 人，佔總人數百分比為 11.8%；分級為 5 級之幼童共 95 人，佔總人數百分比為 28.08%；分級為 6 級之 幼童共 77 人，佔總人數百分比為 22.71%；分級為 7 級之幼童共 84 人，佔總人 數百分比為 24.78%(如表 4-2)。. 表 4-2 幼兒語用能力分析表 語用能力 語用能力標 分級 準分數. 人數. 百分比. 累計百分比. 1 2 3 4 5 6. 小於 10 分 10-29 分 30-39 分 40-49 分 50-59 分 60-69 分. 11 4 28 40 95 77. 3.24 1.18 8.26 11.80 28.02 22.71. 3.24 4.42 12.68 24.48 52.51 75.22. 7. 大於 90 分. 84. 24.78. 100.00. Total. 339. 100.00 38.
(39) 整理了幼兒的語用能力表現之後，以下即依照幼兒背景各因素與語用能力之 相關性進行分析。 一、ANOVA 變異數分析 (一)、幼兒家中排序與語用能力之分析：此題項未達到顯著水準(F=1.349， p=0.258(0.05))。因此可得到結論： 「語用標準分數對孩童家中排行無顯著差異」。 (二)、家中子女數與語用能力之分析：此題項未達到顯著水準(F=0.424， p=0.736(0.05))。因此可得到結論：「語用標準分數對孩童家中子女數無顯著差 異」。 (三)、沙鹿行政區幼兒園分佈與語用能力之分析：此題項未達到顯著水準 (F=1.428，p=0.159(0.05))。因此可得到結論： 「語用標準分數對沙鹿行政區幼兒 園分佈無顯著差異」。 (四)、主要照顧者與語用能力之分析：進行 ANOVA 變異數分析結果顯示， 『F=3.104，P=0.046(<0.05)』 ，達到顯著水準。因此可得到結論： 「語用標準分數 對家中主要照顧者為爸爸、媽媽、祖父母或其他親人，有顯著差異」，接著再進 行事後多重比較，卻無明顯差異。 (五)、家庭社經地位與語用能力之分析：此題項未達到顯著水準(F=1.473， p=0.210(0.05))。因此可得到結論： 「語用標準分數對家庭社經地位無顯著差異」。 二、t 檢定分析 (一)、幼兒就讀園所與語用能力之分析：兩個樣本的語用標準分數分級平均數 各為 5.199 與 5.339，未達顯著差異。表示就讀公立或私立幼兒園對語用能力無 顯著影響。 (二)、母親國籍與語用能力之分析：兩個樣本的語用標準分數分級平均數各為 5.30 與 4.83，未達顯著差異，表示：「母親為本國籍、外國籍(新住民)身分，在 孩童的語用標準分數能力上並無顯著差異」。. 小結：本節先對各家庭背景因素與幼兒語用能力之相關性進行分析，如表 39.
(40) 4-3 所示，不論是幼兒家中排序或是家中子女數、園所分布區域及家庭社經地位， 經過變異數分析之後均顯示對幼兒語用能力無顯著影響。唯獨主要照顧者為父母 親或祖父母這個類項，在變異數分析表中有顯著差異，但進行事後多重比較卻無 顯著差異，意味著幼兒的主要照顧者對語用能力有某程度影響但影響不大。. 表 4-3 幼兒家庭背景因素與語用能力相關程度之分析 變項. 類別. 語用能力分. 標準. 級平均數. 誤. 人數. 幼兒家中排序 (1)老大. 184. 5.141. 1.593. (2)老二. 126. 5.484. 1.372. (3)老三. 22. 5.227. 1.270. (4)老四或其他. 7. 5.143. 1.215. (1)1 人. 72. 5.139. 1.656. (2)2 人. 211. 5.318. 1.476. (3)3 人. 45. 5.356. 1.368. (4)4 人以上. 11. 5.000. 1.183. (1)媽媽. 270. 5.374. 1.442. (2)祖父母. 64. 4.906. 1.640. (3)其他. 5. 4.600. 1.517. 29. 4.724. 1.623. (2)中低社經地位. 49. 5.102. 1.571. (3)中社經地位. 94. 5.372. 1.678. (4)中高社經地位. 123. 5.398. 1.353. (5)高社經地位. 44. 5.273. 1.188. 家中子女數. 主要照顧者. 家庭社經地位 (1)低社經地位. F值. P值. 1.349. 0.258. 0.424. 0.736. 3.104. 0.046*. 1.473. 0.210. (續下頁) 40.
(41) 幼兒家庭背景因素與語用能力相關程度之分析(續) 語用能力分 標準 變項. 類別. 人數. 級. F值. P值. 1.428. 0.159. 誤 平均數 幼兒園分佈. (1)西勢里. 7. 4.857. 1.574. (里). (2)鹿峰里. 42. 5.095. 1.805. (3)沙鹿里. 29. 5.517. 1.214. (4)北勢里. 57. 5.333. 1.704. (5)斗抵里. 7. 6.429. 0.787. (6)福興里. 15. 5.400. 1.183. (7)三鹿里. 5. 6.400. 0.894. (8)埔子里. 16. 4.625. 1.821. (9)六路里. 54. 5.537. 1.383. (10)晉江里. 20. 4.800. 1.436. (11)竹林里. 47. 5.213. 1.398. (12)公明里. 12. 5.250. 1.138. ***P<0.001 **P<0.01 *P<0.05. 第三節 家長閱讀態度與語用能力之分析 為了更深入了解家庭閱讀環境中之家長閱讀態度背景變項對幼兒語用能力 的影響程度，本節將深入探討問卷中家長閱讀態度類項與語用能力標準分數的相 關情形。家長閱讀態度類項包括問卷中之 1 至 21 題(如附錄二)。兒童語用能力 41.
(42) 則如同上節所述，使用標準分數的分級(1 到 7 級)加以討論之，級數越高代表語 用能力越佳。. 圖 4-2 家長閱讀態度類項分布圖. 在家長閱讀態度這一大項中，依照圖 4-2 及表 4-4 可見最高分為第 3 題『您 遇到不懂的事會上網找資料嗎？』之得分最高(平均值為 3.42)，代表現代父母之 閱讀型態已慢慢在改變，以上網查資料取代書面資料的查詢。得分最低題項為題 17-1『 平均而言，一週幾個小時？』。. 表 4-4 家長閱讀態度描述性分析表 題目. 平均值. 標準差. 人數. 1. 您在家時會看自己喜歡的報章雜誌或書籍嗎？. 2.44. 0.80. 339. 2. 您遇到不懂的事會查報章雜誌、書籍嗎？. 2.53. 0.90. 339. 3. 您遇到不懂的事會上網找資料嗎？. 3.42. 0.72. 339. 4. 您在家時會閱讀跟工作有關的相關資料嗎？. 2.32. 0.92. 339. 5. 您會和別人討論正在看的報章雜誌或書籍內容 嗎？. 2.47. 0.79. 339 (續下頁). 42.
(43) 家長閱讀態度描述性分析表(續) 題目. 平均值. 標準差. 人數. 6. 您在家時會看與日常生活所需相關的文字嗎？. 2.94. 0.79. 339. 7. 您會指出生活中的文字訊息或圖案給孩子看嗎？. 2.90. 0.74. 339. 8. 您是否會購買或借回適合孩子之讀物、故事/教學 的錄音帶/CD/VCD/DVD 等… 9. 您會帶孩子去圖書館、書局看書、買書或借書嗎？. 2.68. 0.85. 339. 2.24. 0.88. 339. 10. 您平均一個月會和孩子一起上圖書館或書局幾. 2.15. 0.95. 339. 次？ 11. 您會陪孩子一起看書籍/雜誌嗎？. 2.63. 0.80. 339. 2.65. 0.80. 339. 2.87. 0.80. 339. 2.78. 0.83. 339. 子討論嗎？ 15. 您會陪孩子一起玩語言遊戲嗎？. 2.87. 0.76. 339. 16. 您會講/唸故事給孩子聽嗎？. 2.62. 0.85. 339. 17. 您一週講/唸故事給孩子聽的頻率？. 2.35. 0.80. 339. 17-1. 平均而言，一週幾個小時？. 1.28. 0.61. 339. 17-3. 每次會唸幾本書？. 1.45. 0.72. 339. 18. 除了做功課外，您會陪孩子一起寫或畫東西嗎？. 2.42. 0.80. 339. 19. 當您在和孩子閱讀時，您會用手比著書中的文字. 2.73. 0.87. 339. 唸出來嗎？ 20. 您會使用字卡、寫字、或書本教孩子識字嗎？. 2.40. 0.87. 339. 21. 您會讓孩子使用家中的電腦/手機/平板電腦嗎？. 2.27. 0.83. 339. 21-1. 如果會，平均一週幾個小時？. 1.27. 0.63. 339. 21-2. 如果會，您的孩子喜歡用電腦/手機/平板電腦 來從事什麼活動？. 2.00. 0.74. 339. 12. 您會在陪孩子一起看書籍/雜誌時，一邊和孩子 討論嗎？ 13. 您會陪孩子一起看幼兒電視節目 VCD/DVD，或 聽故事錄音帶/CD 嗎？ 14. 您會在陪孩子一起看幼兒電視節目 /VCD/DVD，或聽故事錄音帶/CD 時，一邊和孩. 在了解家長閱讀態度之後，接下來探討家長閱讀態度與幼兒語用能力達顯著 差異的題項。 43.
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