Ntik Janti Antiasih Kusumarati
SMK Negeri 2 Turen Malang
Email: [email protected]
ABSTRAK
KTSP mendorong terwujudnya proses pembelajaran bermakna yang menekankan pada learning to know, learning to do, learning to be dan learning to live together. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kualitas: (1) proses belajar dan (2) hasil belajar kimia, materi pokok lambang unsur, rumus kimia dan persamaan reaksi dengan model Cooperative tipe Team Assisted Individualization (TAI) pada siswa SMK.Rancangan penelitian adalah tindakan kelas yang dilaksanakan dalam dua siklus. Subjek penelitian adalah siswa SMK kelas X kompetensi keahlian Teknika Kapal Penangkap Ikan (TKPI) yang berjumlah 30 siswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan model Cooperative tipe TAI dapat meningkatkan kualitas proses belajar sekitar 61% siswa telibat untuk berpartisipasi aktif selama proses pembelajaran, dan dapat meningkatkan kualitas hasil belajar siswa, di akhir siklus ke II sebanyak 75% siswa telah mencapai skor di atas KKM (70)
Kata Kunci: Cooperative TAI, Hasil Belajar, Kualitas Proses ABSTRACT
KTSP encourages a concrete form of a meaning teaching learning process that stress on learning to know, learning to do, learning to be and learning to live together. The research is aimed to increase the quality of (1) learning process and (2) learning outcome of chemistry, main subject of chemical element symbol, chemistry formula and equation relation using cooperative model Team Assisted Individualization Type on vocational students. Research plan is class action implemental on two cycle. The subject of the research are thirty students of X grade of TKPI skills competenly. The result of the research shows that the use of cooperative TAI model increase 61 % of the quality of learning process. Students involved to participate actively during learning process and also able to increase quality of students learning outcomes, at the end of second cycle 70 % students have achieved scores above.
Key Word: Cooperative TAI, Learning Outcome, Quality Process
Pembelajaran ilmu kimia di sekolah menengah kejuruan (SMK) merupakan mata pelajaran adaptif disemua jenjang sesuai bidang keahliannya. Hal tersebut sesuai Permen No. 22 (2006) bahwa mata pelajaran adaptif harus diaplikasikan pada bidang keahliannya sebagai dasar ilmu pengetahuan dan teknologi yang merupakan ciri dari mata pelajaran produktif. Guru memiliki peranan yang penting dalam merealisasikan peningkatan kualitas pembelajaran (efektifitas belajar dan tercapainya tujuan) di kelas dengan menerapkan berbagai strategi dan model pembelajaran yang inovatif (Nur, 2000). Alternatif inovasi yang dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa agar terjadi peningkatan kualitas proses dan hasil belajar (Mulyasa, 2006). Sejumlah besar materi Ilmu Kimia terdiri dari konsep-konsep yang abstrak (Kean dan Middlecamp, 1984) yang harus diajarkan dalam waktu yang relatif singkat. Kurang fokusnya siswa pada saat pelajaran dimulai dan tersitanya alokasi waktu diluar perencanaan yang sudah dibuat, juga menyebabkan pengajaran beberapa konsep ilmu kimia di SMK mengacu pada transfer pengetahuan untuk mengejar target kurikulum. Selain itu, pengajaran dengan transfer pengetahuan tidak dapat mendorong siswa berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif dan menerapkan kecakapan hidup (Mulyasa, 2006).
Slavin (1995) mengatakan, bahwa anak-anak diberi kesempatan agar menggunakan strateginya sendiri dalam belajar secara sadar, sedangkan guru yang membimbing siswa ke tingkat pengetahuan yang lebih tinggi. Pandangan konstruktivistik menyatakan bahwa dalam belajar siswa merespon pengalaman-pengalaman pancaindra dengan mengkonstruksi suatu skema atau struktur kognitif dalam otak. Individu berusaha memahami situasi atau fenomena apapun yang mereka jumpai dalam kehidupan. Konsekuensi dari pemahaman ini adalah terbentuknya struktur kognitif yang berupa keyakinan, pengertian, atau penalaran sebagai pengetahuan subjektif siswa (Gadner, 1991).
Berdasarkan Tobin et al (dalam Dasna, 2003), belajar juga memiliki dimensi sosial. Tanggung jawab untuk belajar dan pemahaman terletak dalam diri siswa sendiri. Walau demikian, siswa perlu waktu untuk mengalami, merefleksikan pengalaman dikaitkan dengan pengetahuan awal mereka, dan menyelesaikan berbagai masalah yang
82 Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pembelajarannya (SNKP) 2014
muncul. Siswa perlu waktu untuk mengklarifikasi, mengelaborasi, mendeskripsikan, membandingkan, menegosiasikan, dan mencapai konsensus mengenai makna suatu pengalaman yang mereka peroleh.
Good dan Brophy (dalam Harianto, 2012) menyatakan bahwa belajar merupakan suatu proses yang dilakukan seseorang dalam memperoleh sesuatu yang baru dalam bentuk perubahan perilaku sebagai hasil dari pengalaman-pengalaman itu sendiri (belajar).
Apabila pembelajaran ilmu kimia didominasi dengan metode ceramah maka pelajaran ini dapat menjadi mata pelajaran yang tidak menarik, monoton, membosankan, menjenuhkan dan bahkan menakutkan bagi siswa karena banyak rumus kimia dan konsep-konsep abstrak yang harus dihafalkan. Nilai rata-rata ulangan harian materi lambang unsur, rumus kimia dan persamaan reaksi belum memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar 70, pada semester satu tahun pelajaran 2012/2013 sebesar 60,5. Skor rata-rata yang hampir sama juga diperoleh pada tahun pelajaran sebelumnya, 2011/2012 yang diambil sebelum remidi. Hal ini menunjukkan bahwa nilai rata-rata pada standar kompetensi masih belum sesuai dengan penentuan batas pencapaian ketuntasan belajar (mastery learning). Bila pengajar bertanya tidak ada siswa yang dapat menjawab dengan baik, bila diberikan kesempatan bertanya, sangat jarang siswa mengajukan pertanyaan. Kedaan tersebut dapat mengindikasikan bahwa siswa kelas X mengalami kesulitan memahami konsep-konsep rumus kimia dan tata namanya yang merupakan materi kimia cukup abstrak. Pengajar juga menyadari bahwa, metode pembelajaran yang diterapkan masih didominasi oleh penggunaan metode ceramah sehingga sebagian besar siswa pasif dan pembelajaran berpusat pada guru.
Hasil penelitian Muhadi dan Hidayah (2002) menemukan bahwa siswa kelas II SMU di Purwosari kabupaten Pasuruan mengalami kesalahan dalam memberi nama dan menuliskan rumus kimia. Persentase yang dapat memberi nama, menuliskan rumus kimia, dan menuliskan struktur lewis asam-asam okso, sebanyak 38%, 56% dan 5%. Sehingga kemampuan siswa dalam tiga hal tersebut termasuk dalam kategori rendah. Penelitian serupa dilakukan Schmidt (2000:253) dalam (Muhadi dan Hidayah, 2002) menemukan bahwa banyak siswa sekolah menengah kelas 11, 12 dan 13 di Jerman mengalami kesalahan dalam memberikan nama garam-garam okso. Hasil penelitian Setyawati (2009) menunjukkan terdapat perbedaan yang signifikan antara model pembelajaran kooperatif dan konvensional terhadap peningkatan proses dan hasil belajar pada konsep tata nama senyawa dan persamaan reaksi.
Model pembelajaran kooperatif dapat terlaksana dengan baik jika dapat ditumbuhkan suasana belajar yang memungkinkan diantara siswa serta antara siswa dan guru merasa bebas mengeluarkan pendapat dan idenya (Arifin, 2005) serta bebas dalam mengkaji serta mengeksplorasi topik-topik penting dalam kurikulum. Guru dapat mengajukan berbagai pertanyaan atau permasalahan yang harus dipecahkan di dalam kelompok. Siswa berupaya untuk berpikir keras dan saling mendiskusikan di dalam kelompok. Kemudian guru serta siswa lain dapat mengejar pendapat mereka tentang ide-idenya dari berbagai perspektif. Guru juga mendorong siswa untuk mampu mendemonstrasikan pemahamannya tentang pokok-pokok permasalahan yang dikaji menurut cara kelompok.
Model pembelajaran kooperatif mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan, sehingga mereka merasa tertantang untuk menyelesaikan tugas-tugas bersama secara kreatif. Model pembelajaran ini dapat diterapkan dalam pembelajaran di berbagai bidang studi, baik untuk topik-topik yang bersifat abstrak maupun yang bersifat konkrit. Salah satu tujuan dari penggunaan model pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan siswa selama belajar (Nur, 2000).
Hasil penelitian Winarti (2007), menyimpulkan bahwa, pembelajaran dengan menggunakan model Team Accelerated Instruction (TAI) efektif mengatasi kesulitan belajar akibat heterogenitas kemampuan dan minat siswa dalam belajar: (1) siswa yang berkemampuan tinggi dapat menyelesaikan materi lebih cepat, (2) siswa 100% dapat menuntaskan materi ikatan ion dan kovalen, (3) meningkatnya minat dan kerja sama siswa.
Hasil penelitian Ariani (2008), menyimpulkan bahwa pembelajaran dengan metode kooperatif TAI dilengkapi modul dan penilaian portofolio dapat meningkatkan prestasi belajar penentuan ΔH reaksi siswa SMA Kelas XI semester I. Hal ini terbukti pada tes awal rata-rata kemampuan siswa dalam menjawab soal meningkat dari 32% menjadi 50% pada siklus I dan 66% pada siklus II, sedangkan ketuntasan belajar siswa meningkat dari 0% pada tes awal menjadi 37% pada siklus I dan 72% pada siklus II.
Arikunto (2007) mengatakan bahwa hasil belajar adalah hasil akhir setelah mengalami proses belajar, perubahan itu tampak dalam perbuatan yang dapat diamati dan diukur. Evaluasi hasil belajar merupakan proses untuk menentukan nilai belajar siswa melalui kegiatan penilaian atau pengukuran hasil belajar (Dimyati, 2010).
Ketepatan dalam penggunaan metode mengajar yang dilakukan oleh guru akan dapat membangkitkan motivasi dan minat terhadap mata pelajaran kimia yang diberikan, juga terhadap proses dan pencapaian hasil belajar siswa. Metode yang baik adalah metode yang sesuai dengan materi yang akan disampaikan, kondisi siswa, sarana dan prasarana yang tersedia serta tujuan pembelajarannya. Pembelajaran kooperatif tipe TAI mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran individual. Tipe ini dirancang untuk mengatasi kesulitan belajar siswa secara individual. Oleh karena itu kegiatan pembelajarannya lebih banyak digunakan untuk pemecahan masalah, ciri khas pada tipe TAI ini adalah setiap siswa secara individual belajar materi pembelajaran yang sudah dipersiapkan oleh guru. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok-kelompok untuk didiskusikan dan saling dibahas oleh anggota kelompok, dan semua anggota kelompok bertanggung jawab atas keseluruhan jawaban sebagai tanggung jawab bersama. Hasil implementasi tersebut menunjukkan bahwa penerapan model ini dapat meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar siswa (Slavin, 1995).
Ntik Janti Antiasih Kusumarati
Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pembelajarannya (SNKP) 2014 83 Model pembelajaran kooperatif tipe TAI memiliki delapan komponen, yaitu. (1) teams, yaitu pembentukan kelompok heterogen yang terdiri atas 4 sampai 6 siswa. (2) placement test, yakni pemberian pre-tes kepada siswa atau melihat rata-rata nilai siswa. (3) student creative, melaksanakan tugas dalam suatu kelompok. (4) team study, yaitu tahapan tindakan belajar yang harus dilaksanakan oleh kelompok dan guru memberikan bantuan secara individual kepada siswa yang membutuhkan. (5) team scores and team recognition, yaitu pemberian skor terhadap hasil kerja kelompok dan memberikan kriteria penghargaan kepada setiap kelompok. (6) teaching group, yakni pemberian materi secara singkat dari guru. (7) facts test, yaitu pelaksanaan tes-tes kecil berdasarkan fakta yang diperoleh siswa. (8) whole class units, yaitu pemberian materi oleh guru kembali di akhir waktu pembelajaran (Slavin, 1995).
Berdasarkan kedelapan komponen tersebut dapat diuraikan langkah-langkah model team assisted individualization adalah sebagai berikut; (1) guru menyampaikan materi pembelajaran. (2) siswa mengerjakan soal secara individu. (3) membagi kelas menjadi beberapa kelompok yang beranggotakan 4-5 orang. (4) soal yang telah dikerjakan secara individu didiskusikan dalam kelompok. Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok saling memeriksa jawaban teman satu kelompok. (5) siswa mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas. (6) guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari. (7) guru memberi tugas individu. (8) guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor berikutnya.
Pada penelitian ini, pemecahan masalah rendahnya kualitas proses pembelajaran kimia di SMK Negeri 2 Turen (pembelajaran masih berpusat pada guru, kurang fokus pada saat pelajaran dimulai, kurang aktifnya siswa, dan prestasi belajar masih rendah) menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TAI. PTK yang dilakukan merupakan upaya meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar kimia menggunakan model cooperative learning tipe team assisted individualization.
METODE
Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (classroom action research) yang terdiri dari dua siklus. Pada masing-masing siklus terdiri dari empat tahap (Kemmis dan Mc Taggart, 1988) perencanaan (planning), pelaksanaan tindakan (action), pengamatan (observation), dan refleksi (reflection). Pada siklus I peneliti menyiapkan: (1) Perencanaan Tindakan (a) menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), (b) menyusun lembar observasi/lembar pengamatan yang berisi tentang keaktifan siswa yang akan dinilai oleh observer, (c) menyusun lembar tugas dan (d) menyusun Tes. (2) Aksi/Tindakan (a) melakukan pembagian kelompok yang beranggotakan 4-5 siswa dengan kemampuan heterogen yang terdiri atas siswa yang berkemampuan tinggi, sedang dan rendah berdasarkan data tes awal, (b) Guru menjelaskan materi pembelajaran secara garis besar berdasarkan tipe TAI. (3) Pengamatan; pengamatan dilakukan selama kegiatan pembelajaran pada saat penelitian berlangsung. Pengamatan berpedoman pada lembar observasi aktivitas guru dan siswa yang dilakukan oleh 2 orang teman peneliti atau lebih. Hasil pengamatan kemudian dianalisis. (4) Refleksi; tahap refleksi ini bertujuan untuk mengetahui kekurangan dan kelebihan pada siklus I yang digunakan sebagai acuan dalam perencanaan dan pelaksanaan pada siklus II. Data refleksi diperoleh dari observasi teman sejawat peneliti. Subjek penelitian adalah siswa kelas X kompetensi keahlian multimedia sekolah menengah kejuruan negeri 2 Turen dengan jumlah siswa 30 orang. Penelitian dilaksanakan bulan Oktober sampai dengan Desember tahun 2013.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini meliputi: lembar observasi keterampilan kooperatif, kuesioner terbuka, kuis atau tes prestasi belajar, dan catatan guru. Instrumen observasi disusun berdasarkan komponen dasar pembelajaran kooperatif tipe TAI. Kuesioner terbuka digunakan untuk mengetahui tanggapan siswa terhadap pembelajaran kooperatif tipe TAI, kuis atau tes prestasi belajar digunakan untuk mengetahui kualitas hasil belajar.
Pegumpulan data dilakukan dengan teknik dokumentasi, observasi, dan tes. Teknik dokumentasi dilakukan untuk mengetahui kemampuan masing-masing siswa sebagai dasar pembagian kelompok. Teknik observasi digunakan untuk merekam kualitas proses belajar mengajar berdasarkan instrumen observasi dan digunakan camera video. Sedangkan tes digunakan untuk mengetahui kualitas hasil belajar.
Data hasil observasi, catatan guru, kuesioner terbuka dianalisis secara deskriptif untuk mengungkap kualitas proses belajar. Sedangkan peningkatan kualitas hasil belajar dilakukan dengan cara membandingkan skor individu dan kelompok dengan tes atau kuis sebelumnya. Pada kegiatan ini yang dibahas adalah kesesuaian skenario pembelajaran dengan pelaksanaan tindakan. Berdasarkan hasil tes didiskusikan pula keberhasilan tindakan dengan menggunakan kriteria yang telah ditetapkan. Konsep-konsep dan keterampilan-keterampilan yang masih belum dikuasai siswa dijadikan fokus untuk melaksanakan kegiatan siklus berikutnya. Indikator keberhasilan proses pada siklus I disajikan pada Tabel 1.
84 Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pembelajarannya (SNKP) 2014
Tabel 1 Indikator keberhasilan proses pada siklus I Aspek Target
siklus I Cara mengukur
Keaktifan siswa mengajukan pertanyaan
20% Diamati saat pembelajaran berlangsung, lembar pengamatan, oleh peneliti. Dihitung dari jumlah siswa bertanya per jumlah keseluruhan siswa Ketepatan waktu
melakukan kegiatan mengerjakan Tugas individu dan kelompok
40% Jumlah kelompok yang dapat menyelesaikan tugas tepat waktu dibagi jumlah kelompok. Dibuat jurnal setiap pertemuan
Interaksi antar siswa pada kegiatan kooperatif
30% Diamati ketika siswa melakukan diskusi, dicatat keterlibatan masing-masing siswa dalam kelompok Rata-rata Nilai Proses 30% Akumulasi dari keaktifan, ketepatan waktu, dan
interaksi
Ketuntasan hasil belajar 60% Dihitung dari nilai rata-rata tugas, rata-rata kuis dan ulagan harian. Siswa yang memperoleh nilai lebih besar atau sama dengan 70 dinyatakan tuntas.
Pada siklus kedua dilakukan tahapan-tahapan seperti pada siklus pertama tetapi didahului dengan perencanaan ulang berdasarkan hasil-hasil yang diperoleh pada siklus pertama, sehingga kelemahan-kelemahan yang terjadi pada siklus pertama tidak terjadi pada siklus kedua. Beberapa indikator keberhasilan pada siklus II diharapkan dapat lebih baik dibanding siklus I,seperti disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2 Indikator keberhasilan proses pada siklus I diharapkan meningkat pada siklus II
Aspek Target pada
siklus I
Target pada siklus II
Keaktifan siswa mengajukan pertanyaan 20% 40%
Ketepatan waktu melakukan kegiatan eksplorasi
(mengerjakan LKS) 40% 60%
Interaksi antar siswa pada kegiatan kooperatif 30% 50%
Rata-rata nilai proses 30% 50%
Ketuntasan hasil belajar 60% 80%
HASIL
Kegiatan pembelajaran tipe TAI yang dilaksanakan dengan metode belajar kooperatif membuat kelas menjadi aktif. Siswa mengolah informasi dengan membaca materi yang diberikan pada saat tugas individual kemudian menjawab pertanyaan dalam lembar kerja yang diberikan. Adanya lembar kerja ini dapat membantu siswa mengarahkan perhatiannya pada penemuan konsep dari materi yang dipelajari.
Pada akhir setiap siklus dilaksanakan evaluasi terhadap hasil pembelajaran siswa selama empat kali pembelajaran masing-masing siklus berlangsung. Untuk menentukan keberhasilan masing-masing siklus, skor yang diperoleh siswa dibandingkan dengan indikator keberhasilan. Pada tabel 3 disajikan ketercapaian indikkator pada siklus I.
Tabel 3 Ketercapaian indikator pada siklus I
Aspek Target pada
siklus I
Pencapaian pada siklus I
Keaktifan siswa mengajukan pertanyaan 20% 30%
Ketepatan waktu melakukan kegiatan eksplorasi
(mengerjakan LKS) 40% 75%
Interaksi antar siswa pada kegiatan kooperatif 30% 40% *
Rata-rata Nilai Proses 30% 48,3%
Ketuntasan hasil belajar 60% 50%
* dihitung dari jumlah siswa yang aktif (minimal 2 siswa dalam kelompok)
Pada siklus kedua dilakukan tahapan-tahapan seperti pada siklus pertama tetapi didahului dengan perencanaan ulang berdasarkan hasil-hasil yang diperoleh pada siklus pertama, sehingga kelemahan-kelemahan yang terjadi pada siklus pertama tidak terjadi pada siklus kedua. Beberapa indikator keberhasilan pada siklus II diharapkan dapat lebih baik dibanding siklus I, seperti disajikan pada Tabel 4.
Ntik Janti Antiasih Kusumarati
Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pembelajarannya (SNKP) 2014 85
Aspek Target pada
siklus II
Pencapaian pada siklus II
Keaktifan siswa mengajukan pertanyaan 40% 50%
Ketepatan waktu melakukan kegiatan eksplorasi
(mengerjakan LKS) 60% 85%
Interaksi antar siswa pada kegiatan kooperatif 50% 50% *
Rata-rata Nilai Proses 50% 61,7%
Ketuntasan hasil belajar 80% 75%
* dihitung dari jumlah siswa yang aktif (minimal 2 siswa dalam kelompok) PEMBAHASAN
Masalah pembelajaran kimia pada kasus rendahnya kualitas proses dan hasil belajar lambang unsur, rumus kimia, dan persamaan reaksi bagi siswa kelas X TKPI dapat diatasi dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe TAI. Model pembelajaran TAI merupakan model pembelajaran yang melibatkan keheterogenan aktifitas kelompok dalam berdiskusi, hal ini sesuai dengan hasil penelitian Setyowati (2009). Dalam pelaksanaan pembelajaran siswa mendapatkan modul sebagai media agar dapat belajar secara terarah, mandiri dan bermakna, sehingga siswa belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing individu secara efektif dan efisien.
Pertemuan pertama di adakan tes awal sebagai (placement test) yang hasilnya digunakan dasar pembentukan kelompok dan maju sesuai dengan kecepatannya sendiri, hal ini sesuai dengan penelitian Winarti (2007). Pada TAI anggota tim bekerja pada unit-unit bahan ajar yang berbeda (Nur, 2005). Siswa memiliki tanggung jawab untuk saling memeriksa pekerjaan teman sesama tim dengan dipandu oleh lembar jawaban dan saling membantu dalam memecahkan setiap masalah. Guru dapat menggunakan sebagian besar waktu untuk mempresentasikan pelajaran kepada kelompok-kelompok kecil siswa yang berasal dari berbagai tim yang sedang bekerja pada pokok bahasan yang sama. Tes unit akhir dikerjakan tanpa bantuan teman sesama tim, guru akan menjumlah banyak unit yang diselesaikan oleh anggota tim dan memberikan penghargaan tim lain kepada tim yang melampaui skor kriteria yang didasarkan pada jumlah tes akhir yang dinyatakan tuntas (KKM ≥ 70), dengan point ekstra untuk pekerjaan sempurna dan pekerjaan rumah yang diselesaikan dengan baik.
Pemecahan masalah hanya dengan belajar kooperatif (Dasna, 2003) dapat meningkatkan kualitas proses (terutama keaktifan dan partisipasi siswa) pada fase eksplorasi tetapi cenderung menjadi verifikasi pada fase pengenalan konsep. Keadaan ini kurang optimal untuk meningkatkan kualitas proses walaupaun dapat meningkatkan kualitas hasil belajar. Pada penelitian ini, penggabungan metode belajar kooperatif dengan tipe TAI dapat mengatasi kurang fokusnya siswa saat pelajaran akan dimulai dan mengoptimalkan kualitas proses agar siswa berpartisipasi aktif selama pembelajaran (Slavin, 1995).
Proses pembelajaran pada siklus I berjalan dengan sangat baik walau pada tahap awal siswa belum terbiasa belajar kooperatif. Keaktifan berdiskusi dari pertemuan pertama ke pertemuan ketiga pada siklus I berjalan lebih baik. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan siswa tentang lambang atom suatu unsur tampak bahwa siswa tidak hanya menerima tetapi telah mengajukan pertanyaan secara kritis (Mulyasa, 2006), keadaan ini sangat berbeda dengan pengajaran materi yang sama melalui ceramah dimana siswa merasa takut harus menghafal lambang atom yang jumlahnya ratusan (Arifin, 2005). Ketercapaian indikator keberhasilan proses pada siklus I dan II disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5 Ketercapaian indikator proses meningkat dari siklus I ke siklus II
Aspek Pencapaian
siklus I
Pencapaian siklus II
Keaktifan siswa mengajukan pertanyaan 30% 50%
Ketepatan waktu melakukan kegiatan mengerjakan tugas
individu dan kelompok 75% 85%
Interaksi antar siswa pada kegiatan kooperatif 40% * 50% *
Rata-rata nilai proses 48,3% 61,7%
Ketuntasan hasil belajar 50% 75%
* dihitung dari jumlah siswa yang aktif (minimal 2 siswa dalam kelompok)
Pada siklus I Indikator yang dapat dicapai adalah keaktifan siswa mengajukan pertanyaan, ketepatan waktu mengumpulkan tugas kelompok, dan interaksi antar siswa pada kegiatan kooperatif. Apabila dihitung semua siswa yang bertanya pada tiga kali pertemuan maka baru 10 orang siswa (30%) yang terlibat aktif bertanya. Tetapi bila ditinjau dari masing-masing pertemuan, maka siswa yang aktif sekitar (10 – 20)% pada tiap pertemuan. Ketepatan siswa menyelesaikan pekerjaan (diskusi dan menuliskan hasil diskusi) tampak lambat pada pertemuan pertama dan membaik (75% kelompok telah tepat waktu) pada pertemuan terakhir. Sedangkan interaksi antar siswa pada kegiatan kooperatif mencapai 40%. Jika diakumulasi rata-rata nilai proses belajar pada siklus I mencapai 48,%, hal ini
86 Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pembelajarannya (SNKP) 2014
menunjukkan terjadinya peningkatan proses belajar berdasarkan target (30%). Tetapi hasil belajar pada siklus I masih rendah (ketuntasan 50%, skor ketuntasan belajar minimum di SMKN 2 Turen adalah 70). Berdasarkan ketercapaian target tersebut tampak bahwa pada siklus I kualitas proses pembelajaran telah berlangsung dengan baik tetapi kualitas hasil belajar belum memuaskan karena separoh dari jumlah siswa belum mencapai skor ketuntasan minimum. Keadaan ini dapat terjadi karena sifat materi yang tidak mudah menggunakan penalaran saja dalam menetapkan lambang atom dan rumus kimia. Dengan kata lain, walau siswa dapat menggunakan kriteria umum dalam menetapkan lambang atom suatu unsur dan rumus kimia, tetapi karena jumlahnya yang banyak maka mereka perlu latihan yang cukup. Fase evaluasi selama Siklus I belum dapat berjalan dengan baik karena pengajar masih terjebak oleh berlarut-larutnya diskusi oleh siswa.
Masih rendahnya tingkat pemahaman siswa pada siklus I ini dapat terjadi karena konsep yang diajarkan belum sesuai dengan tahapan. Siswa sangat sedikit kesempatan menerapkan konsep yang telah dipelajari pada situasi baru seperti memecahkan masalah atau menyelesaikan soal-soal. Waktu belajar tersita sangat banyak pada pengenalan