REKABENTUK KURIKULUM PENGAJIAN TINGGI
Rajah 3.1: Model Kurikulum Tyler
Tyler memandang kurikulum sebagai keseluruhan pengalaman pembelajaran yang dirancang dan dikendalikan oleh sekolah untuk mencapai matlamat pendidikan. Tyler (1949) berpendapat objektif pembelajaran akan membekalkan cara atau hala tuju yang dapat digunakan oleh guru untuk mengaitkan kurikulum dengan perubahan dalam peluang dan permintaan yang dihadapi oleh pelajar di luar sekolah. Taba (1962) berpendapat bahawa pada kebiasaannya kurikulum mengandungi satu pernyataan tentang tujuan serta objektif spesifik; memberikan petunjuk
Reka Bentuk Kurikulum Pengajian Tinggi__Modul 3
tentang pemilihan dan penyusunan isi kandungan; memberikan implikasi atau pandangan tentang sesuatu corak atau gaya pengajaran dan pembelajaran. Akhir sekali kurikulum juga merangkumi satu program penilaian tentang hasil pembelajaran (Taba 1962). Taba (1962) yang juga mempunyai komitmen terhadap Model Objektif mengolahkannya seperti yang berikut:
Langkah 1: Diagnosis keperluan Langkah 2: Pembentukan objektif Langkah 3: Pemilihan isi kandungan Langkah 4: Penyusunan isi kandungan
Langkah 5: Pemilihan pengalaman pembelajaran Langkah 6: Penyusunan pengalaman pembelajaran
Langkah 7: Penentuan tentang apa yang perlu dinilai dan cara melaksanakannya.
(Taba 1962, m.s.12) Model Objektif membekalkan satu cara untuk menterjemahkan pengajian pendidikan kepada amalan pendidikan. Model Objektif menekankan penggunaan objektif tingkah laku yang berpusatkan pelajar. Mungkin sumbangan utama terhadap penggunaan objektif dalam perancangan dan penilaian kurikulum ialah pengenalan atau pengusulan objektif pendidikan dalam dua jilid yang merangkumi domain kognitif (Bloom 1956) and domain afektif (Krathwohl 1964). Namun demikian, Model Objektif mempunyai kekuatan dan kelemahannya. Antara kekuatannya adalah seperti yang berikut:
Model Objektif yang bermula dengan objektif sebagai langkah permulaan membolehkan i.
pereka bentuk kurikulum memperoleh satu pandangan yang jelas tentang tujuan berhubungan dengan arah kurikulum yang hendak direka dan dilaksanakan;
Model linear ini mempunyai urutan yang ditetapkan merupakan satu model yang mudah ii.
digunakan untuk perkembangan kurikulum;
Urutan unsur kurikulum seolah-olah memberikan satu asas yang rasional serta logik iii.
kepada kerangka kurikulum yang diusulkan; dan
Model tersebut juga seolah-olah memberikan lebih haluan dan
iv. simplicity kepada aspek
penilaian dengan berasaskan objektif yang dinyatakan dalam bentuk tingkah laku.
(Ratnavadivel, 1995).
Namun demikian, terdapat juga pelbagai kritikan tentang model tersebut. Terdapat pihak yang berpendapat bahawa model tersebut terlalu memberikan satu perspektif yang terlalu mudah (simple)tentang kurikulum dan tidak mengambil kira complexity/kecanggihan yang terdapat dalam pengurusan kurikulum. Umpamanya, Lawton (1973) telah menarik perhatian kita dengan menyatakan bahawa model tersebut terbuka kepada cadangan Bruner bahawa membuat penilaian pada peringkat akhir boleh diibaratkan sebagai membuat perisikan tentera selepas peperangan yang telah tamat. Dalam erti kata yang lain, penilaian perlu dibuat pada setiap peringkat. Ini akan menjadikan model kurikulum satu model kitaran/pusingan (cyclical) dan bukan model linear. Model kitaran tersebut, sebenarnya, telah diperkenalkan oleh Wheeler (1967) yang
telah melihatnya dengan berasaskan perspektif kitaran yang merangkumi tujuan, matlamat, pemilihan isi kandungan, penyusunan dan pengintegrasian pengalaman pembelajaran, isi kandungan dan penilaian. Kritikan Kliebard (1970) dan kritikan Skilbeck (1976) tentang Model Tyler adalah bahawa model tersebut tidak menerangkan, dengan kadar yang mencukupi, asal usul objektif kurikulum. Eisner (1967) dan Kemp (1979) mengkritik model tersebut kerana model tersebut tidak dapat memberikan penjelasan tentang pelbagai hasil pembelajaran yang akan menjadikan pengurusan kurikulum satu proses yang merumitkan kerana tidak selalunya pembelajaran dapat diramalkan dengan begitu spesifik dan tepat dan mungkin terlalu canggih atau rumit untuk dinyatakan dalam kerangka objektif pendidikan berasaskan tingkah laku. Adakah ini bermaksud bahawa aspek yang tidak dapat diukur dengan serta-merta dalam bentuk objektif tingkah laku diabai atau diketepikan? Jika kita menerima hakikat bahawa pendidikan adalah satu proses berterusan sepanjang hayat, ternyatalah bahawa terdapat aspek pembelajaran yang tidak dapat dilihat atau diukur dengan kadar serta-merta. Kliebard (1968) and Hogan (1972) telah menyatakan bahawa terdapat banyak tujuan pendidikan yang baik tetapi tidak dapat dinyatakan secara tingkah laku dengan serta-merta. Jika dengan alasan tersebut sesuatu aspek atau bidang dianggap sebagai pendidikan yang tidak sempurna kerana tidak dapat dilihat dan diukur dengan serta merta, wajarkah aspek/bidang tersebut diketepikan?
b. Jenis Kurikulum
Terdapat perbezaan yang jelas antara kurikulum yang dirancang dan kurikulum yang di laksanakan (actualized). Goodlad dan rakan-rakan (1979) telah mengenal pasti lima jenis kurikulum:
Kurikulum berasaskan ideologi (
i. ideological curriculum) merupakan kurikulum unggul
yang digubal oleh para sarjana dan guru. Kurikulum tersebut menggambarkan ilmu yang ditaja (funded).
Kurikulum formal ialah kurikulum rasmi yang diiktiraf oleh kerajaan atau Lembaga ii.
Pengurus Sekolah. Kurikulum ini mewakili kepentingan masyarakat.
Kurikulum yang diilhamkan (
iii. Perceived Curriculum) ialah kurikulum minda iaitu, apa yang guru, ibubapa dan pemegang taruh yang lain menganggap sebagai yang perlu menjadi kandungan kurikulum.
Kurikulum Beroperasi (
iv. Operational Curriculum) adalah kurikulum yang dapat dilihat apabila dioperasikan dalam atau di luar bilik darjah.
Kurikulum yang Dialami (
v. ExperiencedCurriculum) adalah merujuk kepada apa yang sebenarnya dipelajari oleh pelajar.
Namun demikian, didapati terdapat pakar kurikulum yang kurang selesa dengan istilah tersebut.
Oleh yang demikian, pada masa kini istilah baharu digunakan seperti dinyatakan di bawah. Sila rujuk Lampiran 3.1 untuk penerangan lanjut.
Reka Bentuk Kurikulum Pengajian Tinggi__Modul 3
i. Kurikulum yang dicadang ii. Kurikulum bertulis iii. Kurikulum yang disokong iv. Kurikulum yang diajar v. Kurikulum yang diuji vi. Kurikulum yang dipelajari
3.1.4 AKTIVITI
Bandingkan dan bezakan definisi kurikulum Tyler (1949) dan Stenhouse (1975) dan i.
implikasinya untuk pembelajaran pelajar.
Bandingkan dan bezakan antara kurikulum yang dicadang, kurikulum bertulis, kurikulum ii.
yang diajarkan dan kurikulum yang diuji.
3.1.5 PENUTUP
Terdapat pelbagai definisi tentang kurikulum dan setiap definisi mengambarkan satu pendekatan, takrifan dan kepercayaan tentang kurikulum. Kepercayaan atau pegangan tersebut akan mempengaruhi cara para pendidik akan membina, mengurus dan memperkembangkan kurikulum. Terdapat juga pelbagai jenis kurikulum, seperti kurikulum bertulis dan kurikulum yang dipelajari. Jika tidak dapat kesejajaran antara jenis kurikulum, pembelajaran pelajar akan menjadi terpisah serta tidak akan mempunyai koherens (coherence).
Berdasarkan latihan/penerangan yang telah diberikan, sila pastikan anda telah mencapai hasil pembelajaran yang telah dirancang iaitu:
membincang secara kritis pengertian kurikulum (C6,A3) a.
Sila berbincang dengan fasilitator anda jika terdapat sebarang permasalahan dalam menyelesaikan unit ini.
UNIT 2