PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE
STUDENT TEAM ACHIEVEMENT
DIVISION
(STAD) TERHADAP KEMAMPUAN
MENGINTERPRETASI DAN MENGANALISIS
SISWA KELAS V SD
SKRIPSI
Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat
Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar
Oleh:
Melsaria Permatasari
NIM : 151134052
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR
JURUSAN ILMU PENDIDIKAN
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SANATA DHARMA
ii
SKRIPSI
PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE
STUDENT TEAM ACHIEVEMENT
DIVISION
(STAD) TERHADAP KEMAMPUAN
MENGINTERPRETASI DAN MENGANALISIS
SISWA KELAS V SD
Oleh:
Melsaria Permatasari NIM : 151134052
Telah disetujui oleh:
Pembimbing I
G. Ari Nugrahanta, S.J., S.S., B.S.T., M.A. Tanggal 11 Desember 2018
Pembimbing II
iii
SKRIPSI
PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE
STUDENT TEAM ACHIEVEMENT
DIVISION
(STAD) TERHADAP KEMAMPUAN
MENGINTERPRETASI DAN MENGANALISIS
SISWA KELAS V SD
Dipersiapkan dan ditulis oleh:
Melsaria Permatasari
NIM : 151134052
Telah dipertahankan di depan Panitia Penguji
pada tanggal 4 Februari 2019
dan dinyatakan telah memenuhi syarat
Susunan Panitia Penguji
Nama Lengkap Tanda Tangan
Ketua Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd. ………
Sekretaris Kintan Limiansih, S.Pd., M.Pd. ………
Anggota I G. Ari Nugrahanta, S.J., S.S., B.S.T., M.A. ………
Anggota II Agnes Herlina Dwi H., S.Si., M.T., M.Sc. ………
Anggota III Irine Kurniastuti, S.Psi., M.Psi. ………
Yogyakarta, 4 Februari 2019
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sanata Dharma
Dekan,
iv PERSEMBAHAN
Karya ilmiah ini penulis persembahkan kepada:
1. Tuhan Yang Maha Esa yang senantiasa memberikan berkat dan
rahmat-Nya.
2. Orang tuaku yang selalu mendoakan dan memberikan dukungan.
3. Kakakku yang selalu memberikan semangat dan dukungan agar segera
menyelesaikan tugas akhirku.
4. Adikku yang selalu menghiburku di kala bosan.
5. Keempat sahabatku yang sering memberikan semangat dan dukungan.
v MOTTO
“Waktu itu bagai pedang, jika kamu tidak memanfaatkannya menggunakan untuk memotong, ia akan memotongmu (menggilasmu)”
(H.R. Muslim)
“Barang siapa keluar untuk mencari ilmu maka dia berada di jalan Allah” (HR. Turmudzi)
vi PERNYATAAN KEASLIAN KARYA
Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak
memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam
kutipan dan daftar pustaka, sebagaimana layaknya karya ilmiah.
Yogyakarta, 4 Februari 2019
Peneliti
Melsaria Permatasari
vii LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN
PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS
Yang bertanda tangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma:
Nama : Melsaria Permatasari
Nomor Mahasiswa : 151134052
Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan
Universitas Sanata Dharma karya ilmiah saya yang berjudul:
“PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAM ACHIEVEMENT DIVISION (STAD) TERHADAP KEMAMPUAN MENGINTERPRETASI DAN MENGANALISIS SISWA
KELAS V SD”.
Dengan demikian saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata
Dharma hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain,
mengolahnya dalam bentuk pangkalan data, mendistribusi secara terbatas, dan
mempublikasikannya di Internet atau media lain untuk kepentingan akademis
tanpa perlu meminta ijin dari saya maupun memberikan royalty kepada saya
selama tetap mencantumkan nama saya sebagai peneliti.
Demikian pernyataan ini yang saya buat dengan sebenarnya.
Dibuat di Yogyakarta
Pada tanggal: 4 Februari 2019
Yang menyatakan
viii ABSTRAK
PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAM ACHIEVEMENT DIVISION (STAD) TERHADAP
KEMAMPUAN MENGINTERPRETASI DAN MENGANALISIS SISWA KELAS V SD
Melsaria Permatasari Universitas Sanata Dharma
2019
Latar belakang penelitian ini adalah keprihatinan terhadap hasil penelitian PISA tahun 2012 dan 2015 kemampuan IPA siswa Indonesia. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD) terhadap kemampuan menginterpretasi dan menganalisis siswa kelas V di SD.
Jenis penelitian ini adalah quasi-experimental tipe pretest posttest non-equivalent group design. Populasi yang digunakan adalah seluruh siswa kelas V di salah satu SD swasta yang berada di Yogyakarta sebanyak 46 siswa. Sampel penelitian terdiri dari dua kelompok yaitu kelas VB sebanyak 22 siswa sebagai kelompok kontrol dan kelas VA sebanyak 24 siswa sebagai kelompok eksperimen. Treatment penelitian kelompok eksperimen adalah model pembelajaran kooperatif tipe STAD, dengan langkah penyampaian tujuan dan motivasi, pembagian kelompok, presentasi dari guru, kegiatan belajar dalam tim (kerja tim), kuis (evaluasi), penghargaan prestasi tim.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) Model pembelajaran kooperatif tipe STAD berpengaruh terhadap kemampuan menginterpretasi. Rerata selisih skor kelompok eksperimen (M = 0,48, SE = 0,08) lebih tinggi daripada rerata selisih kelompok kontrol yaitu (M = 0,13, SE = 0,14). Perbedaan skor tersebut signifikan t(44) = -2,13, p = 0,038 (p < 0,05). Effect size model pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap kemampuan menginterpretasi adalah 0,31 atau setara dengan 10% termasuk pada kategori menengah. 2) Pembelajaran Kooperatif tipe STAD berpengaruh terhadap kemampuan menganalisis. Skor rerata selisih kelompok eksperimen (M = 0,40, SE = 0,10) lebih tinggi daripada rerata selisih kelompok kontrol yaitu (M = 0,03, SE= 0,14). Perbedaan skor tersebut signifikan t(44) = -2,08, p = 0,043 (p < 0,05). Effect size model pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap kemampuan menganalisis adalah 0,30 atau yang setara dengan 9% termasuk pada kategori menengah.
ix ABSTRACT
THE EFFECT OF IMPLEMENTATION STUDENT TEAM ACHIEVEMENT DIVISION (STAD) OF COOPERATIVE LEARNING MODEL ON THE ABILITY TO INTERPRET AND ANALYZE OF THE
FIFTH GRADERS ELEMENTARY SCHOOL
Melsaria Permatasari Sanata Dharma University
2019
This research background was concerning of the result of PISA in 2012 and 2015 which were about the poor science ability of Indonesian students. This study aimed to understand the influence of cooperative learning model type Student Team Achievement Division’s on the ability to interpret and analyze on the fifth graders.
This study was quasi-experimental research with pre-test and post-test non-equivalent group design type. The population used in this research were all of the fifth graders in one of the private Yogyakarta Elementary School which were 46 students. The sample of this research consisted of two groups from VB, which are 22 students as the control group, and VA, which are 24 students as the experimental group. The treatment applied to the experimental group was cooperative learning with STAD type, which was related to the delivery of goals and motivation, division of groups, presentation from the teacher, team work, quizzes (evaluation), and team achievement award
There result of this study showed that 1) STAD of cooperative learning model influenced the ability to interpret. The average difference score of the experimental group (M = 0.48, SE = 0.08) was higher than the control group’s (M = 0.13, SE = 0.14) with t (44) = -2.13, p = 0.038 (p < 0.05) significant difference. The effect size of the cooperative learning model type STAD on the ability to interpret is 0.31 or equal to 10% that belonged to the medium category. 2) STAD of cooperative learning model influences the ability to analyze. The average difference score of the experimental group (M = 0.40, SE = 0.10) was higher than the control group’s (M = 0.03, SE = 0.14) with t (44) = -2.08, p = 0.043 (p < 0.05) significant difference. The effect size of the cooperative learning model type STAD on the ability to analyze was 0.30 or equal to 9% that belonged to the medium category.
x KATA PENGANTAR
Puji syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa atas berkat dan karunia-Nya
sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi dengan lancar dan tepat waktu.
Skripsi yang berjudul ”PENGARUH PENERAPAN MODEL
PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAM ACHIEVEMENT DIVISION (STAD) TERHADAP KEMAMPUAN
MENGINTERPRETASI DAN MENGANALISIS SISWA KELAS V SD”
disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.
Peneliti menyadari bahwa skripsi ini dapat diselesaikan dengan baik berkat
bantuan dan dukungan dari berbagai pihak. Maka dari itu, peneliti mengucapkan
terimakasih kepada:
1. Dr. Yohanes Harsoyo, S.Pd., M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Sanata Dharma Yogayakarta.
2. Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd. selaku Ketua Program Studi
Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogayakarta.
3. Kintan Limiansih, S.Pd., M.Pd. selaku Wakil Ketua Program Studi
Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogayakarta.
4. Gregorius Ari Nugrahanta, S.J., S.S., B.S.T., M.A. selaku Dosen
Pembimbing I yang telah membimbing dan mendukung dengan sabar dan
bijaksana.
5. Agnes Herlina Dwi H., S.Si., M.T., M.Sc. selaku Dosen Pembimbing II
yang telah mendukung dengan sabar dan memberi semangat.
6. Irine Kurniastuti, S.Psi., M.Psi. selaku Dosen Penguji III yang telah
memberikan masukkan pada penelitian ini.
7. Anna Maria Wahyuni, S.Pd. selaku Kepala Sekolah SD yang telah
memberi ijin melakukan penelitian dengan tangan terbuka.
8. Rosalia Septi Wulansari, S. Pd. selaku guru mitra yang telah membantu
pelaksanaan penelitian.
9. G. Tri Teguh Rahayu, S.Pd. selaku wali kelas VB yang telah memberi ijin
xi 10.Siswa kelas VA dan VB SD semester gasal tahun ajaran 2018/2019 yang
telah bersedia terlibat dalam penelitian.
11.Sekretariat PGSD Universitas Sanata Dharma Yogyakarta yang telah
membantu proses perijinan penelitian skripsi.
12.Kedua orang tuaku, Suryanto dan Sunarsih yang selalu memberikan kasih
sayang, mendoakan, menyemangati, menasehati, dan memenuhi segala
kebutuhan.
13.Kakak saya, Tutik Handayani yang selalu memberikan semangat,
motivasi, bantuan dalam memenuhi kebutuhan dan doa untuk saya.
14.Adikku Siti Nur Azma yang setia menjadi penghibur.
15.Kedua keponakanku, Jonathan Alvarendra Priandhani dan Nicholas Albi
Priandhani yang selalu menjadi penghibur dikala bosan.
16.Sahabat satu payung, Felisitas Laurina C. dan Eriene Denis K. yang telah
memberikan bantuan, perhatian, dan semangat untuk menyelesaian
skripsi.
17.Aan lyvia yang selalu mendoakan, mendukung, perhatian, dan menghibur
di kala jenuh dengan skripsi.
18.Teman seperjuanganku, Andreas Bagus Mulyo Bangun yang telah
bersedia membantuku dalam proses menyelesaikan skripsi.
19.Sahabatku dari SMA, Herlin, Tika, Pipit, dan Septi yang selalu
menyemangati dan mendorong saya untuk segera menyelesaikan skripsi.
20.Teman-teman seperjuangan, kelas VII A dan teman-teman PPL (Anton,
Sekar, Wulan, Sindhi, Elza, Rossa) yang telah memberikan semangat.
21.Semua pihak yang tidak dapat peneliti sebutkan satu per satu, namun telah
banyak membantu peneliti dalam menyelesaikan skripsi.
Peneliti menyadari bahwa skripsi ini belum sempurna karena keterbatasan
peneliti. Segala kritik dan saran yang membangun akan peneliti terima dengan
sanang hati. Peneliti berharap, semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi pembaca
dan dunia pendidikan.
xii DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ... i
HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ... ii
HALAMAN PENGESAHAN ... iii
HALAMAN PERSEMBAHAN ... iv
HALAMANMOTTO ... v
PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ... vi
LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS ... vii
ABSTRAK ... viii
1.5 Definisi Operasional ... 7
BAB II LANDASAN TEORI ... 9
2.1 Kajian Pustaka ... 9
2.1.1 Teori yang Mendukung ... 9
2.1.1.1 Teori Perkembangan Anak ... 9
2.1.1.2 Teori Perkembangan Kognitif Piaget... 9
2.1.1.3 Teori Vygotsky ... 13
2.1.1.4 Model Pembelajaran Kooperatif ... 15
2.1.1.5 Model Pembelajaran STAD ... 17
2.1.1.6 Keunggulan Model STAD ... 17
2.1.1.7 Langkah - langkah Model Pembelajaran STAD... 17
xiii
2.1.1.9 Kemampuan Menginterpretasi ... 21
2.1.1.10 Kemampuan Menganalisis ... 21
2.1.1.11 Pembelajaran Tematik ... 22
2.1.1.12 Materi Pembelajaran ... 23
2.1.2 Penelitian-penelitian yang Relevan ... 25
2.1.2.1 Penelitian tentang Model Pembelajaran STAD ... 25
2.1.2.2 Penelitian tentang Berpikir Kritis ... 27
2.1.2.3 Literature Map ... 29
2.2 Kerangka Berpikir ... 30
2.3 Hipotesis Penelitian ... 32
BAB III METODE PENELITIAN ... 33
3.1 Jenis Penelitian ... 33
3.2 Setting Penelitian ... 34
3.2.1 Tempat Penelitian ... 34
3.2.2 Waktu Penelitian ... 35
3.3 Populasi dan sampel ... 36
3.3.1 Populasi... 36
3.3.1 Sampel ... 36
3.4 Variabel Penelitian ... 36
3.4.1 Variabel Independen ... 37
3.4.2 Variabel Dependen ... 37
3.5 Teknik Pengumpulan Data... 37
3.6 Instrumen Penelitian ... 39
3.7 Teknik Pengujian Instrumen ... 40
3.7.1 Uji Validitas ... 40
3.7.1.1 Validitas Isi... 40
3.7.1.2 Validitas Permukaan ... 41
3.7.1.3 Validitas Konstruk ... 41
3.7.2 Uji Reliabilitas ... 43
3.8 Teknik Analisis Data ... 44
3.8.1 Analisis Pengaruh Perlakuan ... 44
3.8.1.1 Uji Asumsi ... 44
3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal... 46
3.8.1.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 47
xiv
3.8.2 Analisis Lebih Lanjut ... 49
3.8.2.1 Uji Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I ... 49
3.8.2.2 Uji Besar Efek Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I ... 50
3.8.2.3 Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest I ... 51
3.8.2.4 Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Posttest I ke Posttest II ... 53
3.8.2.5 Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Pretest ke Posttest II ... 54
3.9 Analisis Terhadap Ancaman Validitas Internal Penelitian ... 54
BAB IVHASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 60
4.1 Hasil Penelitian ... 60
4.1.1 Implementasi Penelitian ... 60
4.1.1.1 Deskripsi Sampel Penelitian ... 60
4.1.1.2 Deskripsi Implementasi Pembelajaran ... 61
4.1.2 Deskripsi Sebaran Data ... 68
4.1.2.1 Kemampuan Menginterpretasi ... 68
4.1.2.2 Kemampuan Menganalisis ... 70
4.1.3 Uji Hipotesis Penelitian I ... 71
4.1.3.1 Uji Perbedaan Kemampuan Awal... 72
4.1.3.2 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 74
4.1.3.3 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ... 77
4.1.3.4 Analisis Lebih Lanjut ... 78
4.1.4 Uji Hipotesis Penelitian II... 85
4.1.4.1 Uji Perbedaan Kemampuan Awal... 86
4.1.4.2 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 88
4.1.4.3 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ... 91
4.1.4.4 Analisis Lebih Lanjut ... 92
4.2. Pembahasan... 99
4.2.1 Pengendalian Ancaman Validitas Internal ... 99
4.2.2 Pengaruh Model STAD terhadap Kemampuan menginterpretasi .. 102
4.2.3 Pengaruh Model STAD terhadap Kemampuan menganalisis ... 104
4.2.4 Analisis Hasil Penelitian Terhadap Teori ... 107
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 113
5.1 Kesimpulan ... 113
5.2 Keterbatasan Penelitian ... 114
xvi DAFTAR TABEL
Tabel 2. 1 Kemampuan Berpikir Kritis Facione ... 20
Tabel 3. 1 Jadwal Pengambilan Data... 35
Tabel 3. 2 Pemetaan Instrumen Penelitian ... 39
Tabel 3. 3 Matriks Pengembangan Instrumen... 40
Tabel 3. 4 Hasil Uji Validitas ... 42
Tabel 3. 5 Hasil Uji Reliabilitas ... 43
Tabel 3. 6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan ... 48
Tabel 3. 7 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan ... 48
Tabel 4. 1 Frekuensi Sebaran Data Menginterpretasi Kelompok Kontrol ... 68
Tabel 4. 2 Frekuensi Sebaran Data Menginterpretasi Kelompok Eksperimen ... 69
Tabel 4. 3 Frekuensi Sebaran Data Menganalisis Kelompok Kontrol ... 70
Tabel 4. 4 Frekuensi Sebaran Data Menganalisis Kelompok Eksperimen ... 71
Tabel 4. 5 Hasil Uji Asumsi Normalitas Distribusi Data Pretest ... 73
Tabel 4. 6 Hasil Uji Homogenitas Varian ... 73
Tabel 4. 7 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal ... 74
Tabel 4. 8 Hasil Uji Asumsi Normalitas Distribusi Data ... 75
Tabel 4. 9 Hasil Uji Homogenitas Varian Selisih Pretest-Posttest I ... 75
Tabel 4. 10 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 76
Tabel 4. 11 Hasil Uji Effect Size ... 78
Tabel 4. 12 Hasil Uji Normalitas Data Rerata Skor Pretest dan Posttest I ... 79
Tabel 4. 13 Peningkatan Rerata Skor Pretest dan Posttest I ... 79
Tabel 4. 14 Hasil Uji Besar Pengaruh Peningkatan Pretest ke Posttest I ... 81
Tabel 4. 15 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest ke Posttest I ... 82
Tabel 4. 16 Hasil Uji Normalitas Data Rerata Skor Posttest I dan Posttest II .... 83
Tabel 4. 17 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Posttest I dan Posttest II ... 84
Tabel 4. 18 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Pretest dan Posttest II ... 85
Tabel 4. 19 Hasil Uji Asumsi Normalitas Distribusi Data Pretest ... 86
Tabel 4. 20 Hasil Uji Homogenitas Varian ... 87
Tabel 4. 21 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal ... 87
Tabel 4. 22 Hasil Uji Asumsi Normalitas Distribusi Data ... 89
Tabel 4. 23 Hasil Uji Homogenitas Varian Selisih Pretest-Posttest I ... 89
Tabel 4. 24 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 90
Tabel 4. 25 Hasil Uji Effect Size ... 91
Tabel 4. 26 Hasil Uji Normalitas Data Rerata Skor Pretest dan Posttest I ... 92
Tabel 4. 27 Peningkatan Rerata Skor Pretest dan Posttest I ... 93
Tabel 4. 28 Peningkatan Pretest ke Posttest I ... 95
Tabel 4. 29 Hasil Uji Korelasi Rerata Pretest ke Posttest I ... 96
Tabel 4. 30 Hasil Uji Normalitas Data Rerata Skor Posttest I dan Posttest II .... 97
Tabel 4. 31 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Posttest I dan Posttest II ... 97
Tabel 4. 32 Hasil Uji Retensi Pengaruh Perlakuan Pretest dan Posttest II ... 98
xvii DAFTAR GAMBAR
Gambar 2. 1 Tahap Perkembangan Kognitif menurut Jean Piaget ... 11
Gambar 2. 2 Tahap Perkembangan Kognitif menurut Vygotsky ... 14
Gambar 2. 3 Literature Map ... 29
Gambar 3. 1 Perhitungan Pengaruh Perlakuan ... 34
Gambar 3. 2 Desain Penelitian ... 34
Gambar 3. 3 Variabel Penelitian ... 37
Gambar 3. 4 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan Distribusi Data Normal ... 48
Gambar 3. 5 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan Distribusi Data Tidak Normal 49 Gambar 3. 6 Rumus Persentase Pengaruh ... 49
Gambar 3. 7 Rumus Persentase Peningkatan Pretest ke Posttest I ... 49
Gambar 3. 8 Rumus Gain Score ... 50
Gambar 3. 9 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Normal ... 51
Gambar 3. 10 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Tidak Normal... 51
Gambar 3. 11 Rumus Persentase Besar Pengaruh ... 51
Gambar 3. 12 Rumus Persentase Uji Retensi ... 53
Gambar 3. 13 Desain Ancaman Validitas Sejarah ... 56
Gambar 4. 1 Gambar Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 77
Gambar 4. 2 Gambar Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ... 77
Gambar 4. 3 Gambar Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I ... 80
Gambar 4. 4 Gambar Gain Score ... 80
Gambar 4. 5 Gambar Perbandingan Skor Pretest, Posttest I, dan Posttest II ... 84
Gambar 4. 6 Gambar Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 90
Gambar 4. 7 Gambar Rerata Selisih Skor Pretest-Posttest I ... 91
Gambar 4. 8 Gambar Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I ... 93
Gambar 4. 9 Gambar Gain Score ... 94
xviii DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. 1 Surat Ijin Penelitian... 120
Lampiran 1. 2 Surat Ijin Validitas Soal ... 121
Lampiran 2. 1 Silabus Kelompok Eksperimen ... 122
Lampiran 2. 2 Silabus Kelompok Kontrol ... 125
Lampiran 2. 3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen .... 128
Lampiran 2. 4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol ... 141
Lampiran 2. 5 Lembar Kerja Siswa ... 151
Lampiran 3. 1 Soal Uraian ... 157
Lampiran 3. 2 Kunci Jawaban ... 163
Lampiran 3. 3 Rubrik Penilaian ... 168
Lampiran 3. 4 Hasil Rekap Expert Judgement... 172
Lampiran 3. 5 Hasil Uji Validasi Oleh Expert Judgement ... 174
Lampiran 3. 6 Data Uji Validitas Instrumen ... 183
Lampiran 3. 7 Hasil SPSS Uji Validitas ... 185
Lampiran 3. 8 Hasil SPSS Uji Reliabilitas ... 188
Lampiran 3. 9 Sampel Jawaban Siswa ... 189
Lampiran 4. 1 Tabulasi Nilai Kemampuan Menginterpretasi... 194
Lampiran 4. 2 Tabulasi Nilai Kemampuan Menganalisis ... 194
Lampiran 4. 3 Hasil SPSS Uji Normalitas Distribusi Data ... 195
Lampiran 4. 4 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian Kemampuan Awal ... 196
Lampiran 4. 5 Hasil SPSS Uji Perbedaan Kemampuan Awal ... 197
Lampiran 4. 6 Uji Homogenitas Varian Selisih Pretest ke Posttest I ... 199
Lampiran 4. 7 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ... 200
Lampiran 4. 8 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan ... 202
Lampiran 4. 9 Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I ... 203
Lampiran 4. 10 Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest I... 210
Lampiran 4. 11 Hasil SPSS Uji Korelasi Antara Rerata Pretest ke Posttest I .. 212
Lampiran 4. 12 Hasil Uji Retensi Perlakuan... 213
Lampiran 5. 1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran ... 220
1 BAB I
PENDAHULUAN
1.1Latar Belakang Masalah
Berpikir kritis memiliki peran yang penting dalam kehidupan sehari-hari.
Para ahli psikologi dan pendidikan belakangan ini semakin menyadari bahwa
anak-anak di sekolah tidak hanya harus mengingat atau menyerap secara pasif berbagai
informasi baru, melainkan mereka perlu berbuat lebih banyak dan belajar
bagaimana berpikir secara kritis (Desmita, 2007: 161). Tokoh pendidikan kritis
berkebangsaan Brazil, Paulo Freire, menjelaskan bahwa untuk mengembangkan
kesadaran berpikir kritis anak, di dalam proses pendidikan, guru dan murid harus
berperan sebagai pemain bersama. Guru dan murid saling mengajar dan belajar. Di
sini terjadi dialog dan komunikasi horizontal. Pelaksanaan pendidikan dengan cara
dialog inilah akan membangkitkan kesadaran kritis anak didik (Desmita, 2007:
162).
Sekolah Dasar (SD) adalah jenjang pendidikan formal yang dasar di mana
pentingnya kemampuan berpikir kritis mulai ditanamkan. Umumnya, siswa SD
berusia 7 sampai 12 tahun. Menurut Piaget anak usia 7-11 tahun masuk tahap
operasi konkret, di mana siswa belajar berdasarkan penglihatan yang konkret atau
nyata (dalam Schunk, 2012: 332-333). Siswa usia SD memiliki kecenderungan
memecahkan masalah berdasarkan apa yang dilihat dan kecenderungan untuk kerja
sama. Selain itu, cara berpikir anak-anak pada tahapan ini tidak lagi berdasarkan
persepsi, tetapi anak-anak lebih menggunakan pengalaman-pengalaman mereka
sebagai acuannya. Dalam pemecahan masalah anak tentu tidak hanya
mengandalkan pengalamannya saja, namun bantuan dari orang dewasa atau
berkolaborasi bersama teman sebaya yang lebih kompeten juga berperan di
dalamnya. Hal ini disebut Zone of Proximal Development (ZDP). Sesuai dengan
teori perkembangan kognitif anak menurut Vygotsky yang mengatakan bahwa
siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat yang lebih tinggi ketika
mendapat bimbingan (scaffolding) dari seorang yang lebih ahli atau melalui teman
sejawat yang memiliki kemampuan lebih tinggi. Demikian juga Piaget berpendapat
2 pengetahuan atau memiliki keahlian (Piaget, dalam Suparno, 2003). Bantuan atau
bimbingan tersebut disebut scaffolding. Bantuan dikurangi setelah anak dapat
memecahkan masalah sendiri.
Di sekolah siswa mempelajari berbagai pelajaran salah satunya yaitu Ilmu
Pengetahuan Alam (IPA). Pembelajaran IPA adalah interaksi antara
komponen-komponen pembelajaran dalam bentuk proses pembelajaran untuk mencapai tujuan
yang berbentuk kompetensi yang telah diterapkan (Wisudawati & Sulistyowati,
2014: 26). IPA mempelajari peristiwa atau kejadian sehari-hari, maka untuk
mempelajarinya memerlukan cara khusus. Pemilihan cara yang tepat dapat
memudahkan siswa menyerap pengetahuan. Salah satunya melibatkan siswa dalam
belajar baik dengan kegiatan langsung dan berdiskusi dalam kelompok untuk
menghasilkan pembelajaran bermakna. Keterlibatan siswa tidak hanya dapat
mengembangkan kemampuan mengingat materi tetapi dapat mengembangkan
kemampuan berpikir kritis seperti kemampuan menginterpretasi dan kemampuan
menganalisis, di mana kedua kemampuan tersebut masuk proses kognitif menurut
Peter Facione.
Menurut Facione (2007), kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan
membuat penilaian untuk tujuan tertentu yang menghasilkan interpretasi,
menganalisis, evaluasi, dan kesimpulan atas dasar bukti, konsep, metode, kriteria,
atau konteks tertentu yang digunakan untuk menilai. Karena itu, berpikir kritis
merupakan alat penelitian yang sangat mendasar. Kecakapan berpikir kritis
mencakup dua dimensi, yaitu dimensi kognitif dan disposisi afektif. Dimensi
kognitif dari kecakapan berpikir kritis meliputi 6 elemen yaitu: 1) menginterpretasi,
2) menganalisis, 3) mengevaluasi, 4) menarik kesimpulan, 5) mengeksplanasi, 6)
meregulasi diri.
Dua elemen kognitif yang akan diteliti dalam penelitian ini adalah
kemampuan menginterpretasi dan menganalisis. Menurut Facione (2007),
kemampuan menginterpretasi terdiri dari 3 bagian yaitu: 1) membuat kategori, 2)
memahami arti, 3) menjelaskan makna. Bagian pertama adalah membuat kategori,
misalnya mengidentifikasi suatu permasalahan dan mendefinisikan ciri-cirinya.
Bagian kedua memahami arti, misalnya mendeteksi maksud di balik pertanyaan
3 verbal lain yang digunakan. Bagian ketiga menjelaskan makna, misalnya
membahasakan ulang apa yang dikatakan orang lain dengan kata-kata yang berbeda
tanpa menghilangkan arti semula. Kemampuan menganalisis sendiri meliputi 1)
menguji gagasan-gagasan, 2) mengidentifikasi argumen-argumen, 3) menganalisis
argumen-argumen. Bagian pertama menguji gagasan-gagasan, misalnya
melontarkan suatu pernyataan kepada publik untuk melihat reaksi mereka dengan
maksud untuk menyetujui gagasan tertentu. Bagian kedua mengidentifikasi
argumen-argumen, misalnya menilai apakah suatu pernyataan (dari suatu artikel di
koran atau suatu paragraf sebuah buku) mendukung atau berlawanan dengan
pandangan tertentu. Bagian ketiga menganalisis argumen-argumen misalnya
menganalisis apakah pandangan seorang pengarang (artikel, buku dsm) dengan
argumen, premis, informasi, alasan dsm yang dikemukakannya mendukung atau
bertentangan dengan pandangan tertentu. Idealnya seorang anak dikatakan
memiliki kemampuan menginterpretasi dan menganalisisjika seorang anak tersebut
sudah mampu untuk melakukan semua bagian-bagian dasar yang ada di dalam
kemampuan menginterpretasi dan menganalisis tersebut.
Permasalahannya, kualitas pendidikan di Indonesia masih tergolong rendah
dan perluditingkatkan. Pada hasil penelitian yang dilakukan oleh Programme for
International Student Assessment (PISA) pada tahun 2012 menunjukkan bahwa
mata pelajaran IPA, Indonesia berada dalam urutan ke 64 dari 65 negara di dunia
dengan skor 382 dari mean score 501 (OECD, 2014: 5). Pada tahun 2015 PISA
melakukan tes yang berfokus pada IPA, membaca dan matematika (OECD, 2018:
3). Hasil PISA 2015 menunjukkan bahwa Indonesia berada di peringkat 62 dari 70
negara dengan skor 403 pada mata pelajaran IPA (OECD, 2018: 5). Pada tahun
2015 Indonesia mampu menaikkan posisi yaitu 2 tingkat ke atas. Hasil studi PISA
tersebut menunjukkan bahwa Indonesia masih berada di peringkat sepuluh
terbawah pada mata pelajaran IPA. Hal ini tentu saja memprihatinkan dalam dunia
pendidikan, sedangkan pada abad ke-21 pemerintah menuntut siswa untuk
menguasai beberapa keterampilan salah satunya adalah kemampuan berpikir kritis.
Salah satu cara meningkatkan kemampuan pada IPA yaitu meningkatkan
kemampuan menginterpretasi dan kemampuan menganalisis dengan menerapkan
4 Student Teams Achievement Divisions (STAD) adalah salah satu model yang paling
sederhana dan menyenangkan yang dapat digunakan untuk mengetahui
berpengaruh atau tidak terhadap kemampuan menginterpretasi dan menganalisis
siswa kelas V SD. Menurut (Slavin, dalam Rusman, 2013: 213) model Student
Teams Achievement Divisions (STAD) merupakan variasi pembelajaran kooperatif
yang paling banyak diteliti. Model ini juga sangat mudah diadaptasi, telah
digunakan dalam Matematika, IPA, IPS, bahasa Inggris, teknik dan banyak subjek
lainnya, dan pada tingkat sekolah dasar sampai perguruan tinggi. Model Student
Teams Achievement Divisions (STAD) terdiri dari beberapa langkah pembelajaran
yaitu: 1) penyampaian tujuan dan motivasi, 2) pembagian kelompok, 3) presentasi
dari guru, 4) kegiatan belajar dalam tim, 5) kuis, dan 6) penghargaan prestasi tim
(Rusman, 2013: 215-217). Model pembelajaran kooperatif tipe Student Teams
Achievement Divisions (STAD) memiliki beberapa manfaat bagi siswa di
antaranya: 1) siswa bekerja sama dalam mencapai tujuan dengan menjunjung tinggi
norma-norma kelompok, 2) siswa aktif membantu dan memotivasi semangat untuk
berhasil bersama, 3) aktif berperan sebagai tutor sebaya untuk lebih meningkatkan
keberhasilan kelompok, 4) interaksi antar siswa seiring dengan peningkatan
kemampuan mereka dalam berpendapat, 5) meningkatkan kecakapan individu, 6)
meningkatkan kecakapan kelompok, 7) tidak bersifat kompetitif, 8) tidak memiliki
rasa dendam (Shoimin, 2014: 189).
Beberapa penelitian menunjukkan hasil penelitian model pembelajaran
kooperatif tipe STAD. Sunilawati, Dantes, dan Candiasa (2013) meneliti pengaruh
model pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap hasil belajar matematika
siswa. Hasil penelitian ini menunjukkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
berdampak lebih baik secara signifikan terhadap hasil belajar matematika
dibandingkan dengan konvensional. Adrian, Degeng, dan Utaya (2016) meneliti
pengaruh pembelajaran kooperatif STAD terhadap retensi siswa kelas V pada mata
pelajaran IPS. Hasil penelitian ini menunjukkan adanya pengaruh pembelajaran
kooperatif STAD terhadap retensi siswa kelas V pada mata pelajaran IPS. Meo
(2017) meneliti perbedaan prestasi belajar IPS antara siswa yang belajar melalui
model pembelajaran Student Teams Achievement Division (STAD). Hasil penelitian
5 siswa yang belajar menggunakan model Student Teams Achievement Division
(STAD) dengan siswa yang belajar menggunakan model konvensional.
Beberapa penelitian menunjukkan hasil penelitian tentang berpikir kritis.
Kargar, dkk (2012) meneliti pengaruh pengajaran keterampilan berpikir kritis dan
kreatif pada lokus kontrol dan kesejahteraan psikologis pada siswa sekolah
menengah. Hasil penelitian menunjukkan pengaruh signifikan dalam berpikir
kreatif dan berpikir kritis dalam post-test dari kelompok eksperimen. Pratiwi (2014)
meneliti perbedaan antara keterampilan berpikir kritis siswa yang diajar
menggunakan model discovery learning dengan pendekatan saintifik dan yang
diajar menggunakan model cooperative learning dengan pendekatan saintifik dan
besarnya pengaruh model discovery learning dengan pendekatan saintifik terhadap
keterampilan berpikir kritis siswa materi larutan elektrolit dan non elektrolit di
kelas. Hasil data menunjukkan terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis pada
materi larutan elektrolit dan non elektrolit antara siswa yang diajarkan
menggunakan model discovery learning dengan pendekatan saintifik dan yang
diajar menggunakan model cooperative learning dengan pendekatan saintifik.
Kirbas dan Gunes (2014) meneliti pengaruh disposisi berpikir kritis dan tingkat
kewirausahaan guru masa depan dan untuk mengevaluasi. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa disposisi berpikir kritis memiliki pengaruh yang signifikan
terhadap tingkat kewirausahaan.
Berdasarkan penelitian-penelitian di atas, STAD berpengaruh terhadap
hasil belajar, prestasi belajar, dan retensi siswa. Hal yang menjadi pembeda dalam
penelitian ini adalah penerapan metode pembelajaran kooperatif tipe Student Teams
Achievement Division (STAD) untuk mengetahui pengaruh terhadap kemampuan
menginterpretasi dan menganalisis dalam teori berpikir kritis Peter Facione
khususnya dimensi kognitif. Pentingnya meneliti penerapan Model pembelajaran
kooperatif tipe Student Teams Achievement Division (STAD) terhadap kemampuan
menginterpretasi dan kemampuan menganalisis karena belum ada yang meneliti
mengenai hal ini.
Penelitian ini dibatasi hanya pada pengaruh penerapan model pembelajaran
kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD) terhadap kemampuan
6
pada mata pelajaran IPA dengan materi “Pernapasan Hewan”. Kelas yang
digunakan untuk penelitian yatu kelas V. Jenis penelitian yang digunakan adalah
penelitian quasi experimental tipe pretest posttest non-equivalent group design.
Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik convenience
sampling. Variabel independen dalam penelitian ini, yaitu model pembelajaran
kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD) dan variabel dependen
pada penelitian ini, yaitu kemampuan menginterpretasi dan menganalisis.Populasi
yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V di salah satu SD
swasta yang ada di Yogyakarta yang berjumlah 46 siswa. Sampel yang digunakan
dalam penelitian ini adalah kelas V B yang berjumlah 22 sebagai kelompok kontrol
dan kelas V A yang berjumlah 24 sebagai kelompok eksperimen.
1.2 Rumusan Masalah
1.2.1 Apakah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Student Teams
Achievement Divisions (STAD) berpengaruh terhadap kemampuan
menginterpretasi siswa kelas V SD?
1.2.2 Apakah penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Student Teams
Achievement Divisions (STAD) berpengaruh terhadap kemampuan
menganalisis siswa kelas V SD?
1.3 Tujuan Penelitian
1.3.1 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe
Student Teams Achievement Divisions (STAD) terhadap kemampuan
menginterpretasisiswa kelas V SD.
1.3.2 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe
Student Teams Achievement Divisions (STAD) terhadap kemampuan
menganalisis siswa kelas V SD.
1.4 Manfaat Penelitian
1.4.1 Bagi Siswa
Model pembelajaran kooperatif tipe Student Teams Achievement Divisions
7 kemampuan menganalisis siswa, sehingga kemampuan menginterpretasi
dan kemampuan menganalisis siswa menjadi lebih baik dari sebelumnya.
1.4.2 Bagi Peneliti
Penelitian ini akan memberikan pengetahuan baru bagi peneliti bahwa
menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Student Teams
Achievement Divisions (STAD) dalam pelaksanaan penelitian
eksperimental ini dapat berpengaruh kemampuan menginterpretasi dan
menganalisis siswa pada pembelajaran tematik.
1.4.3 Bagi Guru
Guru dapat mengetahui bahwa dengan menggunakan model pembelajaran
kooperatif tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD) dalam proses
pembelajaran tematik dapat berpengaruh terhadap kemampuan
menginterpretasi dan menganalisis siswa.
1.4.4 Bagi Sekolah
Penelitian ini dapat memberitahukan sekolah bahwa pentingnya guru
menggunakan model pembelajaran yang menarik agar dapat berpengaruh
terhadap kemampuan menginterpretasi dan menganalisis siswa.
1.5 Definisi Operasional
1.5.1 Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan membuat penilaian untuk
tujuan tertentu yang menghasilkan interpretasi, analisis, evaluasi, dan
kesimpulan atas dasar bukti, konsep, metode, kriteria, atau konteks tertentu
yang digunakan untuk menilai, kemampuan berpikir kritis meliputi 6
elemen, yaitu 1) menginterpretasi, 2) menganalisis, 3) mengevaluasi, 4)
menarik kesimpulan, 5) mengeksplanasi, 6) meregulasi diri.
1.5.2 Kemampuan menginterpretasi adalah kemampuan mencoba mengerti dan
mengungkapkan arti dari pengalaman, situasi, data kejadian, penilaian,
kesepakatan, kepercayaan, aturan, prosedur, atau kriteria yang terdiri dari
tiga bagian dasar, yaitu membuat kategori, memahami arti, dan menjelaskan
makna.
1.5.3 Kemampuan menganalisis adalah kemampuan mengidentifikasi
8 mengungkapkan keyakinan, penilaian, pengalaman, alasan, informasi, atau
opiniyang terdiri dari tiga bagian dasar, yaitu menguji gagasan-gagasan,
mengidentifikasi argumen-argumen, menganalisis argumen-argumen.
1.5.4 Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang menuliskan prosedur
yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk
mencapai tujuan belajar tertentu.
1.5.5 Model Student Teams Achievement Divisions (STAD) adalah model yang
paling sederhana dari model pembelajaran kooperatif yang terdiri dari
beberapa langkah pembelajaran, yaitu 1) penyampaian tujuan dan motivasi,
2) pembagian kelompok, 3) presentasi dari guru, 4) kegiatan belajar dalam
9 BAB II
LANDASAN TEORI 2.1 Kajian Pustaka
2.1.1 Teori yang Mendukung
Teori yang mendukung merupakan teori yang melandasi penelitian ini. Pada
bagian ini akan dibahas tentang teori perkembangan anak dari Jean Piaget dan
Vygotsky, model pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement Division
(STAD), kemampuan interpretasi dan analisis, serta materi sistem pernafasan
hewan untuk siswa kelas V SD.
2.1.1.1 Teori Perkembangan Anak
Istilah “perkembangan” (development) dalam psikologi merupakan sebuah konsep yang cukup rumit dan kompleks. Di dalamnya terkandung banyak dimensi
di antaranya yaitu dimensi kognitif dan disposisi afektif. Perkembangan tidak
terbatas pada pengertian perubahan secara fisik, melainkan di dalamnya juga
terkandung serangkaian perubahan secara terus-menerus dari fungsi-fungsi
jasmaniah dan rohaniah yang dimiliki individu menuju tahap kematangan, melalui
pertumbuhan dan belajar (Desmita, 2007: 4).
Teori perkembangan kognitif Piaget dan teori perkembangan sosial
Vygotsky merupakan teori belajar yang digunakan dalam penelitian ini. Penelitian
ini menggunakan teori dari Piaget dan Vygotsky karena Piaget dan Vygotsky
merupakan tokoh utama dari konstruktivisme. Konstruktivisme adalah suatu
pendekatan terhadap belajar yang berkeyakinan bahwa orang secara aktif
membangun atau membuat pengetahuannya sendiri dan realitas ditentukan oleh
pengalaman orang itu sendiri pula (Abimanyu, 2008: 22). Kedua teori tersebut juga
merupakan cikal bakal berkembangnya konstruktivisme. Asumsi utama dari
konstruktivisme yaitu manusia adalah siswa aktif yang mengembangkan
pengetahuan bagi diri mereka sendiri (Geary, dalam Schunk, 2012: 323).
2.1.1.2Teori Perkembangan Kognitif Piaget
Jean Piaget lahir pada tanggal 1989 di Neuchatel, Swiss. Ayahnya adalah
10 seorang yang dinamis, inteligen, dan takwa. Waktu mudanya Piaget sangat tertarik
pada alam. Pada waktu umur 10 tahun ia sudah menerbitkan karangannya yang
pertama tentang burung pipit albino dalam majalah ilmu pengetahuan alam. Pada
umur 15 tahun ia ditawari suatu kedudukan sebagai kurator moluska di museum
ilmu pengetahuan alam di Geneva. Ia menolak tawaran karena ia harus
menyelesaikan sekolah menengah lebih dahulu (Suparno, 2006: 11). Piaget
mengawali serangkaian studi penting mengenai tingkah laku kognitif bayi kepada
ketiga anaknya (Crain, 2007: 169). Risetnya memberikan kontribusi yang jelas
menuju sebuah teori pentahapan yang tunggal dan terintegrasikan (Crain, 2007:
170).
Piaget menyatakan bahwa anak-anak harus berinteraksi dengan
lingkungannya untuk berkembang dan membangun struktur-struktur kognitif baru
dalam dirinya. Piaget menyatakan bahwa proses perkembangan kognitif berkenaan
dengan skema, asimilasi, akomodasi, organisasi, dan kesetimbangan (Santrock,
2014: 43). Menurut Piaget ketika anak berusaha membangun pemahaman mengenai
dunia, otak berkembang membentuk skema. Skema adalah suatu struktur mental
seseorang di mana ia secara intelektual beradaptasi dengan lingkungan sekitarnya.
Sebagai proses penyesuaian skema dalam merespon lingkungan melalui
proses yang tidak dipisahkan, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi ialah
penyatuan (pengintegrasian) informasi, persepsi, konsep dan pengalaman baru ke
dalam yang sudah ada dalam benak seseorang (Sanjaya, 2013: 132). Dalam proses
asimilasi seseorang menggunakan struktur atau kemampuan yang sudah ada untuk
menghadapi masalah yang dihadapinya dalam lingkungannya (Dahar, 2011:135).
Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan atau pergantian skema melainkan
perkembangan skema. Akomodasi adalah mengubah struktur-struktur internal
untuk memberikan konsistensi dengan realita eksternal (Schunk, 2012: 331).
Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan
yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan
rangsangan itu. Selanjutnya anak mengatur pengalaman mereka secara kognitif
untuk mengartikan dunia mereka. Organisasi adalah pengelompokan perilaku dan
pikiran yang terisolasi ke dalam susunan sistem yang lebih tinggi. Ekuilibrasi
11 dari satu tahap pemikiran ke tahap berikutnya. Peralihan ini terjadi ketika anak
mengalami konflik kognitif atau mengalami disekuilibrium dalam memahami
dunia. Akhirnya, mereka menyelesaikan konflik tersebut dan mencapai
kesetimbangan atau ekuilibrium pemikiran (Santrock, 2014: 44).
(Sumber:
http://lh5.ggpht.com/FmLActvoN2w/VBWYGPULDjI/AAAAAAAAUGw/8c2g5owQa8I/s1600-h/clip_image001%25255B3%25255D.gif)
Gambar 2. 1 Tahap Perkembangan Kognitif menurut Jean Piaget
Piaget membagi perkembangan kognitif anak menjadi 4 tahap. Setiap
tahapan berhubungan dengan usia dan terdiri atas cara pemikiran yang berbeda.
Menurut Piaget (dalam Schunk, 2012: 332-333) perkembangan ini berlangsung
melalui empat tahap, yaitu:
a. Tahap Sensori-motor (Usia 0-2 tahun).
Tahap sensori-motor adalah tahap di mana anak-anak melakukan
tindakan-tindakan secara spontan dan menunjukkan usaha untuk memahami
dunianya. Tahap ini inteligensi anak berdasarkan pada kemampuan
inderawi terhadap lingkungannya, seperti melihat, meraba, menjamah,
mendengar, membau, dan lain-lain. Anak belum dapat berbicara dengan
bahasa karena belum memiliki bahasa simbol untuk mengungkapkan suatu
benda yang tidak berada di dekatnya. Pemahaman bersumber dari tindakan
yang telah dilakukannya sekarang. Misalnya, bola untuk dilempar dan gelas
untuk minum. Balita berusia dua tahun secara kognitif jauh berbeda
dibandingkan bayi. Struktur-struktur kognitif mereka dibangun dan diubah,
12 b. Tahap Pra-operasional (Usia 2-7 tahun).
Tahap praoperasi anak mulai memiliki kemampuan kognitif dan motorik.
Kemampuan yang dimiliki anak pada tahap ini masih terbatas. Mereka juga
belum mampu berpikir dengan abstrak dan lebih dari satu dimensi pada satu
saat. Jadi ketika mereka fokus pada panjang, mereka akan cenderung
berpikir bahwa benda yang lebih panjang itu lebih besar daripada benda
yang lebih pendek meskipun benda yang lebih pendek itu lebih lebar.
Anak-anak pada tahap pra-operasional menganggap bahwa sesuatu yang telah
dilakukan maka tidak dapat diubah lagi (kotak yang telah diratakan tidak
bisa dibuat kotak lagi). Mereka kesulitan membedakan antara fantasi dan
kenyataan. Tokoh-tokoh dalam kartun terlihat nyata seperti orang-orang
hidup. Tahap ini adalah tahap periode perkembangan bahasa yang pesat.
Karakteristik lainnya adalah anak-anak menjadi lebih tidak egosentris.
Mereka menyadari bahwa orang-orang lain mungkin berpikir dan
merasakan hal yang berbeda dengan yang mereka pikirkan dan rasakan.
c. Tahap Operasional Konkret (Usia 7-11 tahun)
Tahapan operasional konkret ditandai dengan pertumbuhan kognitif yang
luar biasa dan merupakan tahapan formatif dalam pendidikan sekolah.
Bahasa dan penguasaan keterampilan-keterampilan dasar anak-anak
bertambah secara dramatis. Anak-anak mulai menunjukkan beberapa
pemikiran abstrak. Cara berpikir anak-anak pada tahapan ini tidak lagi
berdasarkan persepsi, tetapi anak-anak lebih menggunakan
pengalaman-pengalaman mereka sebagai acuannya.
d. Tahap Operasional Formal (Usia 11-dewasa)
Pikiran anak-anak pada tahap ini tidak lagi hanya terfokus pada hal-hal yang
dapat dilihat namun anak-anak mampu berpikir dengan pengandaiaan.
Penalaran mereka meningkat dan mereka dapat berpikir lebih dari satu
dimensi. Egosentris muncul pada dirinya dimana mereka membandingkan
antara kenyataan dan kondisi ideal sehingga mereka dapat lebih berpikir
13 Berdasarkan tahapan perkembangan kognitif anak menurut Piaget, anak
usia sekolah dasar berada pada tahapan operasi konkret. Hal ini ditunjukkan dengan
sudah berkembangnya kemampuan berpikir logis yang diterapkan dalam
memecahkan persoalan-persoalan konkret yang dihadapi (Suparno, 2003: 70).
Tahap operasional konkret ini anak-anak lebih menggunakan pengalamannya
sebagai acuan namun pengalaman dan cara berpikirnya masih terbatas, sehingga
diperlukan model pembelajaran yang sesuia dengan tahap perkembangannya.
2.1.1.3Teori Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky yang lahir di Rusia tahun 1896 mempelajari
berbagai bidang studi di sekolah, termasuk psikologi, filsafat, dan satra. Ia
menerima gelar hukum dari Moscow Imperial University tahun 1917. Setelah lulus
ia kembali ke kampung halamannya, Gomel, yang penuh dengan permasalahan
akibat pendudukan Jerman, kelaparan, dan perang sipil. Dua orang saudara
kandungnya meninggal, dan ia sendiri menderita tuberculosis. Ia mengajar untuk
kuliah bidang psikologi dan sastra, menulis kritik sastra, dan mengedit sebuah
jurnal. Ia juga bekerja di institusi pelatihan guru di mana ia mendirikan
laboratorium psikologi dan menulis sebuah buku psikologi pendidikan (Schunk,
2012: 337). Salah satu kontribusi Vygotsky yang paling penting terhadap pemikiran
psikologi adalah fokus perhatiannya pada aktivitas yang bermakna sosial sebagai
pengaruh penting terhadap pikiran sadar manusia. Teori Vygotsky menitikberatkan
interaksi dari faktor-faktor interpersonal (Schunk, 2012: 339).
Pandangan Vygotsky menekankan pentingnya pola sosiokultural di mana
individu menjadi salah satu unsurnya, maksudnya yaitu interaksi sosial memainkan
peran fundamental dalam perkembangan kognisi (Salkind, 2009: 371). Proses
fundamental pembelajaran berlangsung melalui interaksi anak dengan seseorang
yang berpengetahuan, entah itu orang dewasa (seperti orang tua atau guru) atau
teman sebaya (Salkind, 2009: 373). Seperti dikatakan Vygotsky, setiap fungsi
perkembangan kultural anak berlangsung dua kali, pertama di tingkat sosial dan
kemudian di tingkat individu. Pertama antara orang-orang atau interpsikologis dan
kemudian dalam diri anak sendiri atau intrapsikologis (Salkind, 2009: 372).
14 dengan orang lain dan dengan sarana-sarana tertentu (seperti bahasa) yang
disediakan oleh kultur dan membantu pandangan dunia anak (Salkind, 2009: 373).
Satu konsep pokok dalam teori ini adalah Zone of Proximal Development
(ZPD). Konsep ini diidentifikasi sebagai jarak antara level perkembangan aktual
yang ditentukan melalui pemecahan masalah secara mandiri dan level potensi
perkembangan yang ditentukan melalui pemecahan masalah dengan bantuan orang
dewasa atau dengan kerja sama dengan teman-teman sebaya yang lebih mampu.
ZPD ini lebih merupakan sebuah tes dari kesiapan perkembangan siswa atau level
intelektual dalam bidang studi tertentu, dan tes ini menunjukkan bagaimana
pembelajaran dan perkembangan berkait dan dapat dipandang sebagai sebuah
alternatif dari konsepsi kecerdasan (Schunk, 2012: 341).
(Sumber: https://buletinserviam.files.wordpress.com/2015/07/zpd.jpg) Gambar 2. 2 Tahap Perkembangan Kognitif menurut Vygotsky
Menurut Vygotsky, siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat
yang lebih tinggi ketika mendapat bimbingan (scaffolding) dari seorang yang lebih
ahli atau melalui teman sejawat yang memiliki kemampuan lebih tinggi. Demikian
juga Piaget berpendapat bahwa siswa akan mendapat pencerahan ide-ide baru dari
seseorang yang memiliki pengetahuan atau memiliki keahlian (Piaget, dalam
Suparno, 2003). Scaffolding adalah bantuan untuk memecahkan masalah selama
tahap awal perkembangan. Bantuan dikurangi setelah anak dapat memecahkan
masalah sendiri. Scaffolding ini dapat berupa penyederhanaan tugas, memberikan
petunjuk kecil mengenai apa yang harus dilakukan siswa, pemberian model
prosedur penyelesaian tugas, menunjukkan kepada siswa apa saja yang telah
15 langkah pengerjaan tugas, dan menjaga agar rasa frustasi siswa masih berada pada
tingkat yang masih dapat ditanggungnya. Pemberian tuntunan berangsur-angsur
harus dikurangi seiring dengan semakin mahirnya siswa menyelesaikan tugas.
Maka dari itu siswa memerlukan penggunan model kooperatif learning dalam
kegiatan pembelajaran. Karena dengan menggunakan model pembelajaran
kooperatif siswa dapat memperoleh bimbingan dari seseorang yang lebih ahli atau
melalui teman sejawat melalui kerja kelompok.
2.1.1.4 Model Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran di mana para
siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu satu sama
lainnya dalam mempelajari materi pelajaran. Inti dari model pembelajaran
kooperatif adalah di mana para siswa akan duduk bersama dalam kelompok yang
beranggotakan empat orang untuk menguasai materi yang disampaikan guru.
Angota timnya heterogen yang terdiri dari siswa berprestasi tinggi, sedang, dan
rendah, laki-laki dan perempuan, dan berasal dari latar belakang etnik yang
berbeda. Setelah mendapatkan kesempatan untuk belajar dengan tim, para siswa
mengerjakan kuis. Skor kuis dari semua siswa dicatat dan semua tim yang skor
rata-rata kuisnya tinggi mendapatkan penghargaan khusus (Slavin, 2005: 8). Ide yang
melatarbelakangi bentuk pembelajaran kooperatif semacam ini adalah apabila para
siswa ingin agar timnya berhasil, mereka akan mendorong anggota timnya untuk
lebih baik dan akan membantu mereka melakukannya. Sering kali, para siswa
mampu melakukan pekerjaan yang luar biasa dalam menjelaskan gagasan-gagasan
yang sulit satu sama lain dengan menerjemahkan bahasa yang digunakan guru ke
dalam bahasa anak-anak (Slavin, 2005: 9).
Model pembelajaran kooperatif tentu saja bukan hal baru. Para guru sudah
menggunakannya selama bertahun-tahun dalam bentuk kelompok laboratorium,
kelompok tugas, kelompok diskusi, dan sebagainya. Model-model ini sekarang
telah digunakan secara ekstensif dalam tiap subjek yang dapat dikonsep yang dapat
dikonsepkan, pada tingkat kelas mulai dari taman kanak-kanak sampai perguruan
tinggi, dan pada berbagai macam sekolah di seluruh dunia (Slavin, 2005:9).
16 pembelajaran kooperatif yang dapat digunakan secara efektif pada setiap tingkatan
kelas dan untuk mengajarkan berbagai mata pelajaran seperti matematika,
membaca, menulis sampai pada ilmu pengetahuan ilmiah, mulai dari kemampuan
dasar sampai pemecahan masalah-masalah yang kompleks. Lebih dari itu,
pembelajaran kooperatif juga dapat digunakan sebagai cara utama dalam mengatur
kelas untuk pengajaran (Slavin, 2005: 4).
Slavin mengemukakan tiga konsep yang menjadi karakter dalam
pembelajaran kooperatif, yaitu (a) Penghargaan kelompok, di mana keberhasilan
kelompok didasarkan pada penampilan individu dalam menciptakan hubungan
antar personal, saling mendukung, membantu dan saling peduli; (b)
pertanggungjawaban individu, tergantung pada pembelajaran individu dari semua
anggota; (c) kesempatan yang sama untuk berhasil, model skoring yang digunakan
mencakup nilai perkembangan peningkatan prestasi yang diperoleh siswa
terdahulu. Dengan demikian siswa dengan prestasi rendah, sedang dan tinggi
sama-sama memperoleh kesempatan untuk berhasil (Suparmi, 2012: 113).
Manfaat dari model pembelajaran kooperatif adalah siswa dapat
meningkatkan harga dirinya dan dapat saling memotivasi siswa lain untuk
berpartisipasi dalam menyumbangkan ide serta dapat menumbuhkan rasa tanggung
jawab terhadap teman satu timnya (Slavin, 2005: 10). Dalam kelas kooperatif, para
siswa diharapkan dapat saling membantu, saling mendiskusikan dan
berargumentasi, untuk mengasah kemampuan yang mereka kuasai saat itu dan
menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-masing. Apabila diatur dengan
baik, siswa dalam kelompok kooperatif akan belajar satu sama lain untuk
memastikan bahwa tiap orang dalam kelompok telah menguasai konsep-konsep
yang telah dipikirkan (Slavin, 2005: 4).Model pembelajaran kooperatif terdiri dari
beberapa tipe diantaranya: 1. Teaching Game Team (TGT), 2. Student Teams
Achievement Division (STAD), 3. Number Head Together (NHT), 4. Cooperative
Integrated Reading And Composition (CIRC), 5. Team Accelerated Instruction
(TAI), 6.Group Investigasi(GI), 7. Make A Match (Membuat Pasangan), 8. Jigsaw,
dan sebagainya. Penelitian kali ini terfokus pada penggunaan model pembelajaran
17 2.1.1.5 Model Pembelajaran Student Teams Achievement Division (STAD)
Model STAD (Student Teams Achievement Division) merupakan
modelpembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Model STAD (Student
Teams Achievement Division) adalah model yang memacu siswa agar saling
mendorong dan membantu satu sama lain untuk menguasai keterampilan yang
diajarkan guru. Model ini juga sangat mudah diadaptasi, telah digunakan dalam
matematika, IPA, IPS, bahasa Inggris, teknik dan banyak subjek lainnya, pada
tingkah sekolah dasar sampai perguruan tinggi (Rusman, 2013: 213). Model
pembelajaran koooperatif tipe STAD merupakan salah satu pembelajaran
kooperatif yang diterapkan untuk menghadapi kemampuan siswa yang heterogen.
Siswa dalam satu kelas tertentu dipecah menjadi kelompok dengan anggota 4-5
orang, setiap kelompok terdiri dari laki-laki dan perempuan, berasal dari berbagai
suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah (Shoimin, 2014: 185).
2.1.1.6 Keunggulan Model Student Teams Achievement Division (STAD)
Model Pembelajaran Student Teams Achievement Division (STAD)
merupakan model pembelajaran yang memiliki banyak keunggulan. Shoimin
(2014: 189) memaparkan keunggulan STAD, yaitu a) siswa bekerja sama dalam
mencapai tujuan dengan menjunjung tinggi norma-norma kelompok, b) siswa aktif
membantu dan memotivasi semangat untuk berhasil bersama, c) aktif berperan
sebagai tutor sebaya untuk lebih meningkatkan keberhasilan kelompok, d) interaksi
antar siswa seiring dengan peningkatan kemampuan mereka dalam berpendapat, e)
meningkatkan kecakapan individu, f) meningkatkan kecakapan kelompok, g) tidak
bersifat kompetitif.
2.1.1.7 Langkah - langkah Model Pembelajaran STAD
Rusman (2013:215) mengemukakan enam langkah model pembelajaran kooperatif
tipe Student Team Achievement Division (STAD) yaitu, sebagai berikut:
a. Penyampaian Tujuan dan Motivasi
Menyampaikan tujuan yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan
18 b. Pembagian Kelompok
Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok, di mana setiap kelompoknya
terdiri dari 4-5 siswa yang memprioritaskan heterogenitas (keragaman)
kelas dalam prestasi akademik, gender/jenis kelamin, rasa atau etnik.
c. Presentasi dari guru
Guru menyampaikan materi pelajaran dengan terlebih dahulu menjelaskan
tujuan pelajaran yang ingin dicapai pada pertemuan tersebut serta
pentingnya pokok bahasan tersebut dipelajari. Guru memberi motivasi
siswa agar dapat belajar dengan aktif dan kreatif. Di dalam proses
pembelajaran, guru dibantu oleh media, demonstrasi, pertanyaan atau
masalah nyata yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Dijelaskan juga
tentang keterampilan dan kemampuan yang diharapkan dikuasai siswa,
tugas dan pekerjaan yang harus dilakukan serta cara- cara mengerjakannya.
d. Kegiatan Belajar dalam Tim (Kerja Tim)
Siswa belajar dalam kelompok yang telah dibentuk. Guru menyiapkan
lembaran kerja sebagai pedoman bagi kerja kelompok, sehingga semua
anggota menguasai dan masing–masing memberikan kontribusi. Selama tim
bekerja, guru melakukan pengamatan, memberikan bimbingan, dorongan
dan bantuan bila diperlukan. Kerja tim ini merupakan ciri terpenting dari
STAD.
e. Kuis (Evaluasi)
Guru mengevaluasi hasil belajar melalui pemberian kuis tentang materi
yang dipelajari dan juga melakukan penilaian terhadap presentasi hasil kerja
masing–masing kelompok. Siswa diberikan kursi secara individual dan
tidak dibenarkan bekerja sama. Ini dilakukan untuk menjamin agar siswa
secara individu bertanggung jawab kepada diri sendiri dalam memahami
bahan ajar tersebut. Guru menetapkan skor batas penguasaan untuk setiap
soal, misalnya 60, 75, 84, dan seterusnya sesuai dengan tingkat kesulitan
siswa.
f. Penghargaan Prestasi Tim
Setelah pelaksanaan kuis, guru memeriksa hasil kerja siswa dan diberikan
19 keberhasilan kelompok dapat dilakukan oleh guru dengan melakukan
tahapan-tahapan, antara lain: (1) menghitung skor individu (2) menghitung
skor kelompok (3) pemberian hadiah dan pengakuan skor kelompok.
2.1.1.8 Kemampuan Berpikir Kritis
Ahli psikologi dan pendidikan akhir-akhir ini menyadari bahwa anak-anak
di perlu berbuat lebih banyak dan belajar bagaimana berpikir secara kritis. Karena
itu, anak harus memiliki kesadaran akan diri dan lingkungannya. Robert J. Sternber
(dalam Desmita, 2007: 161) memberikan usulan untuk anak agar dapat
mengembangkan berpikir kritis, yaitu: 1) mengajarkan anak menggunakan
proses-proses berpikir yang benar; 2) mengembangkan strategi-strategi pemecahan
masalah; 3) meningkatkan gambaran mental anak; 4) memperluas landasan
pengetahuannya; 5) memotivasi anak untuk menggunakan
keterampilan-keterampilan berpikir yang baru saja dipelajari.
Kemampuan berpikir kritis telah didefinisikan secara beragam oleh para ahli
maupun penulis buku. Desmita (2009: 153) mendefinisikan kemampuan berpikir
kritis adalah kemampuan untuk berpikir secara logis, reflektif, dan produktif yang
diaplikasikan dalam menilai situasi untuk membuat pertimbangan dan keputusan
yang baik. Facione (2007) mengemukakan bahwa kemampuan berpikir kritis
adalah kemampuan membuat penilaian untuk tujuan tertentu yang menghasilkan
interpretasi, analisis, evaluasi, dan kesimpulan atas dasar bukti, konsep, model,
kriteria, atau konteks tertentu yang digunakan untuk menilai.
Berdasarkan pada beberapa definisi di atas bahwa kemampuan berpikir
kritis adalah kemampuan berpikir logis yang bertujuan untuk menghasilkan
interpretasi, analisis, evaluasi, dan kesimpulan atas dasar bukti, konsep, model,
kriteria, atau konteks tertentu yang digunakan untuk menilai. Facione (2007: 5)
mengemukakan bahwa kecakapan berpikir kritis mencakup dua dimensi, yaitu
dimensi kognitif dan disposisi afektif. Dimensi kognitif adalah dimensi yang
mencakup kegiatan mental (otak). Dimensi afektif adalah dimensi yang berkaitan
dengan sikap. Dimensi kognitif terdiri dari enam elemen, yaitu yaitu 1)
menginterpretasi, 2) menganalisis, 3) mengevaluasi, 4) menarik kesimpulan, 5)
20 menginterpretasi dan kemampuan menganalisis. Berikut tabel yang berisikan
tentang dimensi kognitif dari kecakapan berpikir kritis.
Tabel 2. 1 Kemampuan Berpikir Kritis Facione
No Skills Sub-skills
1 Interpretasi Membuat kategori Memahami arti Menjelaskan makna 2 Analisis Menguji gagasan-gagasan
Mengidentifikasi argumen-argumen Menganalisis argumen-argumen 3 Evaluasi Menilai sah tidaknya klaim-klaim
Menilai sah tidaknya argumen-argumen 4 Menarik Kesimpulan Menguji bukti-bukti
Menerka alternatif-alternatif Menarik kesimpulan
5 Eksplanasi Menjelaskan hasil penalaran
Membenarkan prosedur yang digunakan Memaparkan argumen-argumen yang digunakan
6 Regulasi-diri Refleksi diri Koreksi diri
Kemampuan menginterpretasi adalah kemampuan mencoba mengerti dan
mengungkapkan arti dari pengalaman, situasi, data kejadian, penilaian,
kesepakatan, kepercayaan, aturan, prosedur, atau kriteria. Kemampuan
menganalisis adalah mengidentifikasi relasi-relasi logis dari berbagai pernyataan,
pertanyaan, atau konsep yang mengungkapkan keyakinan, penilaian, pengalaman,
alasan, informasi, atau opini. Kemampuan mengevaluasi adalah kemampuan
menilai kredibilitas suatu pernyataan atau argumen dan menilai bobot logika suatu
kesimpulan. Kemampuan menarik kesimpulan adalah kemampuan
mengidentifikasi dan memastikan elemen-elemen yang dibutuhkan untuk menarik
kesimpulan yang masuk akal, merumuskan dugaan dan hipotesis,
mempertimbangkan informasi yang relevan dan memperkirakan
konsekuensi-konsekuensi yang timbul dari data, pernyataan, bukti, prinsip, penilaian,
kepercayaan, pertanyaan, konsep. Kemampuan mengeksplanasi adalah
kemampuan menguraikan dasar-dasar suatu penalaran dengan
pertimbangan-pertimbangan konseptual, metodologis, kontekstual, dsm yang kuat. Kemampuan
21 sendiri, unsur-unsur yang digunakan dalam aktivitas tersebut, dan hasil-hasilnya
dengan menganalisis dan mengevaluasi proses kognitif yang terjadi sehingga dapat
mempertanyakan, menegaskan, atau mengoreksi cara berpikirnya sendiri (Facione,
2007: 5-8). Penelitian kali ini lebih fokus pada kemampuan interpretasi dan analisis.
2.1.1.9 Kemampuan Menginterpretasi
Menurut Facione (2007), kemampuan menginterpretasi terdiri dari tiga
bagian. Bagian pertama adalah membuat kategori, misalnya mengidentifikasi suatu
permasalahan dan mendefinisikan ciri-cirinya, menentukan kriteria yang berguna
untuk membuat klasifikasi, dan membuat klasifikasi atas data-data dengan
menggunakan skema tertentu. Bagian keduamemahami arti, misalnya mendeteksi
maksud di balik pertanyaan yang diajukan, menilai arti bahasa wajah, bahasa tubuh,
sikap atau bahasa non verbal lain yang digunakan, menilai arti penggunaan ironi
atau pertanyaan-pertanyaan retoris dalam debat, dan menginterpretasi data-data,
grafik, tabel, gambar, simbol dan sebagainya yang dipresentasikan. Bagian ketiga
menjelaskan makna, misalnya membahasakan ulang apa yang dikatakan orang lain
dengan kata-kata yang berbeda tanpa menghilangkan arti semula, menggunakan
contoh, analogi, lukisan, gambar dan sebagainya. untuk lebih memperjelas suatu
permasalahan, dan menjelaskan lebih jauh suatu permasalahan untuk
menghindarkan salah paham, kerancuan, ambiguitas, atau multi tafsir.
2.1.1.10 Kemampuan Menganalisis
Menurut Facione (2007), kemampuan menganalisisterdiri dari tiga bagian.
Bagian pertama menguji gagasan-gagasan, misalnya melontarkan suatu pernyataan
kepada publik untuk melihat reaksi mereka dengan maksud untuk menyetujui
gagasan tertentu, meneliti usulan-usulan yang masuk untuk suatu permasalahan dan
melihat kesamaan-kesamaan maupun perbedaan-perbedaannya, memberikan suatu
tugas yang kompleks untuk melihat bagaimana tugas itu dipilah-pilah dalam
bagian-bagian yang lebih kecil sehingga bisa ditangani dengan lebih baik,
mendefinisikan istilah-istilah yang abstrak, membandingkan gagasan, konsep, atau
pernyataan yang berbeda-beda, mengidentifikasi permasalahan utama dan
