PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN VISUAL THINKING DISERTAI AKTIVITAS QUICK ON THE DRAW UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA.

(1)

i

Rezi Ariawan, 2013

Penerapan Pendekatan Pembelajaran Visual Thinking Disertai Aktivitas Quick On The Draw Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Dan Komunikasi Matematis Siswa

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN VISUAL THINKING DISERTAI AKTIVITAS QUICK ON THE DRAW UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI

MATEMATIS SISWA

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

REZI ARIAWAN

1101574

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

(2)

ii

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu LEMBAR PERSETUJUAN

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN VISUAL THINKING DISERTAI AKTIVITAS QUICK ON THE DRAW UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI

MATEMATIS SISWA

Oleh: REZI ARIAWAN

1101574

Telah Disetujui dan Disahkan Oleh :

Pembimbing I,

Dr. H. Endang Cahya, M.A, M.Si NIP. 196506221990011001

Pembimbing II,

Dr. Dadan Dasari, M.Si NIP. 196407171991021001

Mengetahui

Ketua Program Studi PendidikanMatematika Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia

Turmudi, M.Sc., M.Ed., Ph.D. NIP. 196101121987031003

(3)

iii

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Penerapan

Pendekatan Pembelajaran Visual Thinking disertai Aktivitas Quick on The

Draw untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis Siswa” beserta seluruh isinya adalah benar-benar karya saya sendiri dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan

cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat

keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi yang

dijatuhkan kepada saya apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap

etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap

keaslian karya saya ini.

Bandung, Juni 2013

Yang membuat pernyataan,

(4)

i

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu ABSTRAK

Penelitian ini didasarkan pada permasalahan rendahnya kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa. Untuk mengatasi hal tersebut, dilakukan penelitian dengan menggunakan pendekatan pembelajaran Visual Thinking disertai aktivitas Quick on the Draw. Penelitian ini mengkaji masalah peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis antara siswa yang mendapat pendekatan pembelajaran Visual Thinking disertai aktivitas Quick on the Draw dan pendekatan pembelajaran konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa dan kemampuan awal matematis siswa (tinggi, sedang, dan rendah).. Selain itu, mengingat adanya keterkaitan sikap positif siswa dengan pembelajaran, maka dikaji pula sikap positif siswa terhadap matematika, pendekatan pembelajaran, dan soal pemecahan masalah dan komunikasi matematis. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain penelitian Nonequivalent Control Group Design menggunakan teknik Purposive Sampling. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP di Kota Pekanbaru Riau Tahun Pelajaran 2012/2013. Sedangkan sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII di salah satu SMP Negeri di Kota Pekanbaru Riau. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis, lembar observasi aktivitas guru dan siswa, angket skala sikap (model skala Likert), serta bahan ajar yang terdiri atas silabus, RPP, set kartu pertanyaan, dan lembar jawaban kartu pertanyaan. Pengolahan data ini menggunakan bantuan SPSS 17 dan Ms. Excel. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa yang mendapat pendekatan pembelajaran Visual Thinking disertai aktivitas Quick on the Draw lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa dan kemampuan awal matematis (tinggi, sedang, dan rendah); (2) Siswa memiliki sikap yang positif: (a) terhadap pelajaran matematika, (b) terhadap pendekatan pembelajaran Visual Thinking disertai aktivitas Quick on the Draw, (c) terhadap soal-soal pemecahan masalah dan komunikasi matematis.

(5)

v

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR ISI

Halaman

LEMBAR PENGESAHAN ... ii

PERNYATAAN ... iii

ABSTRAK ... iv

KATA PENGANTAR ... v

UCAPAN TERIMAKASIH ... vi

DAFTAR ISI ... ix

DAFTAR TABEL ... xi

DAFTAR GAMBAR ... xiv

DAFTAR LAMPIRAN ... xv

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 13

C. Tujuan Penelitian ... 14

D. Manfaat Penelitian ... 14

E. Definisi Operasional ... 15

BAB II LANDASAN TEORITIS A. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 17

B. Kemampuan Komunikasi Matematis ... 25

C. Pendekatan Visual Thinking ... 29

D. Aktivitas Quick on The Draw ... 33

E. Penelitian yang Relevan ... 36

(6)

vi

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian ... 39

B. Populasi dan Sampel Penelitian ... 40

C. Variabel Penelitian ... 40

D. Instrumen Penelitian ... 41

1. Kemampuan Awal Matematis ... 41

2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis ... 42

3. Lembar Observasi ... 58

4. Angket Skala Sikap ... 59

5. Bahan Ajar ... 60

E. Teknik Pengumpulan Data ... 61

F. Teknik Analisis Data ... 61

1. Analisis Data Kualitatif ... 61

2. Analisis Data Kuantitatif ... 61

G. Prosedur Penelitian ... 67

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 70

1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 75

2. Kemampuan Komunikasi Matematis ... 94

3. Sikap Siswa ... 111

4. Aktivitas Guru dan Siswa ... 122

B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 126

1. Pendekatan Pembelajaran ... 127

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 132

(7)

vii

4. Sikap Siswa ... 142

5. Aktivitas Guru dan Siswa ... 143

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI A. Kesimpulan ... 145

B. Implikasi ... 146

C. Rekomendasi ... 147

DAFTAR PUSTAKA ... 149

DAFTAR TABEL Tabel Halaman Tabel 3.1 Banyaknya Siswa Berdasarkan Kategori KAM ... 42

Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 44

Tabel 3.3 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 45

Tabel 3.4 Data Hasil Uji Hasil Pertimbangan Validasi Muka Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 47

Tabel 3.5 Data Hasil Uji Hasil Pertimbangan Validasi Isi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 48

Tabel 3.6 Data Hasil Uji Hasil Pertimbangan Validasi Muka Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 48

Tabel 3.7 Data Hasil Uji Hasil Pertimbangan validasi Isi Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 49

Tabel 3.8 Data Hasil Validasi Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis ... 51

(8)

viii

Tabel 3.10 Data Hasil Reliabilitas Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Komunikasi Matematis ... 53

Tabel 3.11 Klasifikasi Daya Pembeda ... 54

Tabel 3.12 Daya Hasil Daya Pembeda Insturen Tes Kemampuan Pemecahan

Masalah dan Komunikasi Matematis ... 54

Tabel 3.13 Kriteria Tingkat Kesukaran ... 55

Tabel 3.14 Data Hasil Tingkat Kesulitan Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan

Tabel 3.15 Kesimpulan Hasil Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan

Tabel 3.16 Klasifikasi Gain Ternormalisasi ... 64

Tabel 3.17 Klasifikasi Effect Size ... 65

Tabel 4.1 Data Hasil Uji Perbedaan Data Hasil Pemeriksaan Dua Orang

Pengoreksi Kelas Eksperimen ... 72

Tabel 4.2 Data Hasil Uji Perbedaan Data Hasil Pemeriksaan Dua Orang

Pengoreksi Kelas Kontrol... 73

Tabel 4.3 Data Hasil Uji Korelasi Data Hasil Pemeriksaan Dua Orang

Pengoreksi ... 74

Tabel 4.4 Data Hasil Statistik Deskriptif Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis ... 75

Tabel 4.5 Deskripsi Data Hasil Rataan Pre-test dan Post-test Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Indikator ... 77

Tabel 4.6 Data Hasil Uji Normalitas Skor Pre-test dan Post-test Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis ... 79

Tabel 4.7 Data Hasil Uji Mann-Whitney Skor Pre-test Kemampuan Pemecahan

(9)

ix

Tabel 4.8 Data Hasil Uji Mann-Whitney Skor Post-test Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis ... 82

Tabel 4.9 Data Hasil Rataaan dan Klasifikasi Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis ... 83

Tabel 4.10 Data Hasil Uji Normalitas Skor N-gain Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis ... 84

Tabel 4.11 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan SKor N-gain Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis ... 86

Tabel 4.12 Data Hasil Effect Size Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis 87

Tabel 4.13 Data Hasil Deskriptif Data Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis Berdasarkan Kategori KAM dan Pembelajaran ... 88

Tabel 4.14 Data Hasil Uji Normalitas Skor N-gain Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis Berdasarkan Kategori KAM dan

Pembelajaran ... 90

Tabel 4.15 Data Hasil Uji Homogenitas Varians Skor N-gain Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis KAM Kategori Tinggi ... 91

Tabel 4.16 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor N-gain Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Kategori KAM dan

Pembelajaran ... 93

Tabel 4.17 Data Hasil Statistik Deskriptif Kemampuan Komunikasi Matematis 94

Tabel 4.18 Deskripsi Data Hasil Rataan Pre-test dan Post-test Kemampuan

Komunikasi Matematis Berdasarkan Indikator ... 96

Tabel 4.19 Data Hasil Uji Normalitas Skor Pre-test dan Post-test Kemampuan

Tabel 4.20 Data Hasil Uji Mann-Whitney Skor Pre-test Kemampuan Komunikasi

(10)

x

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Tabel 4.21 Data Hasil Uji Mann-Whitney Skor Post-test Kemampuan

Tabel 4.22 Data Hasil Rataan dan Klasifikasi Skor N-gain Kemampuan

Tabel 4.23 Data Hasil Uji Normalitas Skor N-gain Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 103

Tabel 4.24 Data Hasil Uji Perbedaan Skor N-gain Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 105

Tabel 4.25 Data Hasil Effect Size Kemampuan Komunikasi Matematis ... 106

Tabel 4.26 Data Hasil Deskriptif Data Kemampuan Komunikasi Matematis

Berdasarkan Kategori KAM dan Pembelajaran ... 107

Tabel 4.27 Data Hasil Uji Normalitas Skor N-gain Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 109

Tabel 4.28 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor N-gain Kemampuan

Komunikasi Matematis Berdasarkan Kategori KAM dan

Pembelajaran ... 111

Tabel 4.29 Data Hasil Distribusi Sikap Siswa Terhadap Pelajaran Matematika 113

Tabel 4.30 Data Hasil Uji One Sample Sign Test Sikap Siswa Terhadap Pelajaran

Matematika ... 115

Tabel 4.31 Data Hasil Distribusi Sikap Siswa Terhadap Pendekatan Pembelajaran

Visual Thinking disertai aktivitas Quick on the Draw ... 116

Tabel 4.32 Data Hasil Uji One Sample Sign Test Sikap Siswa Terhadap

Pendekatan Pembelajaran Visual Thinking disertai aktivitas

Quick on the Draw ... 118

Tabel 4.33 Data Hasil Distribusi Sikap Siswa Terhadap Soal Pemecahan Masalah

dan Komunikasi Matematis ... 120

(11)

xi

(12)

xii

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

Gambar 3.1 Diagram Alur Pengolahan Data Tes Kemampuan Pemecahan

Gambar 3.2 Diagram Alur Prosedur Penelitian ... 69

Gambar 4.1 Perbandingan Rataan Skor N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 83

Gambar 4.2 Perbandingan Rataan Skor N-gain Berdasarkan Pembelajaran dan Kategori KAM ... 88

Gambar 4.3 Perbandingan Rataan Skor N-gain Kemampuan Komunikasi Matematis ... 102

Gambar 4.4 Perbandingan Rataan Skor N-gain Berdasarkan Pembelajaran dan Kategori KAM ... 107

Gambar 4.5 Hasil Observasi Aktivitas Guru dalam Pembelajaran ... 123

Gambar 4.6 Persentase Komponen yang di Observasi ... 124

Gambar 4.7 Persentase Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran ... 125

Gambar 4.8 Persentase Komponen Aktivitas Siswa ... 126

Gambar 4.9 Aktivitas Siswa di kelas Eksperimen ... 131

Gambar 4.10 Aktivitas Siswa di kelas Kontrol ... 132

Gambar 4.11 Cuplikan Jawaban Post-test Siswa Kelas Eksperimen Untuk Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 134

Gambar 4.12 Cuplikan Jawaban Post-test Siswa Kelas Kontrol Untuk Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 135

(13)

xiii

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Gambar 4.14 Cuplikan Jawaban Siswa Kelas Kontrol Untuk

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 140

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran Halaman Lampiran A A.1 Silabus ... 156

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 158

A.3 Kisi-kisi Kartu Pertanyaan ... 200

A.4 Kartu Pertanyaan ... 206

A.5 Alternatif Jawaban Kartu Pertanyaan ... 213

Lampiran B B.1 Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis ... 225

B.2 Naskah Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis ... 227

B.3 Alternatif Jawaban Tes Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis ... 230

B.4 Pedoman Penskoran ... 235

Lampiran C C.1 Kisi-kisi Angket Skala Sikap Siswa ... 237

C.2 Angket Skala Sikap Siswa ... 240

C.3 Lembar Observasi Aktivitas Guru ... 243

(14)

xiv

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Lampiran D

D.1 Data Hasil Uji Validitas Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis ... 247

D.2 Data Hasil Uji Validitas Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ... 250

D.3 Uji Statistik Hasil Pertimbangan Ahli Terhadap Soal Tes

Kemampuan Pemecahan Masalah ... 253

D.4 Uji Statistik Hasil Pertimbangan Ahli Terhadap Soal Tes

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 254

D.5 Data Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis Siswa ... 255

D.6 Analisis Data Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis Siswa ... 256

D.7 Data Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi Matematis .. 259

D.8 Analisis Data Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis Siswa ... 260

D.9 Rekapitulasi Hasil Analisis Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan

Lampiran E

E.1 Data Nilai Pre-test, Post-test dan N-gain Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen ... 267

E.2 Data Nilai Pre-test, Post-test dan N-gain Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis Siswa Kelas Kontrol ... 268

E.3 Data Nilai Pre-test, Post-test dan N-gain Kemampuan Komunikasi

Matematis Siswa Kelas Eksperimen ... 269

(15)

xv

Matematis Siswa Kelas Kontrol ... 270

E.5 Data Pretes dan Posttest Hasil Koreksian Oleh 2 Orang

Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi

Matematis Kelas Eksperimen ... 272

E.6 Data Pretes dan Posttest Hasil Koreksian Oleh 2 Orang

Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi

Matematis Kelas Kontrol ... 273

E.7 Pengolahan Data dan Uji Statistik Pretes dan Postest Kemampuan

Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis yang dikoreksi

Oleh 2 Orang ... 275

E.8 Pengolahan Data dan Uji Statistik Nilai Pre-test, Post-test dan

N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 281

E.9 Pengolahan Data dan Uji Statistik Nilai Pre-test, Post-test dan

N-gain Kemampuan Komunikasi Matematis ... 289

Lampiran F

F.1 Rincian Sikap Siswa Terhadap Pembelajaran Matematika ... 296

F.2 Data Uji Statistik Sikap Siswa Terhadap Pembelajaran

Matematika ... 300

F.3 Rincian Sikap Siswa Terhadap Pendekatan Pembelajaran

F.4 Data Uji Statistik Sikap Siswa Terhadap Pendekatan Pembelajaran

F.5 Rincian Sikap Siswa Terhadap Soal Pemecahan Masalah dan

F.6 Data Uji Statistik Sikap Siswa Terhadap Soal Pemecahan Masalah

(16)

xvi

F.7 Effect Size ... 307

Lampiran G

G.1 Data Hasil Observasi Aktivitas Guru Secara Keseluruhan ... 309

G.2 Data hasil Observasi Aktivitas Siswa Secara Keseluruhan ... 311

G.3 Dokumentasi Aktivitas Guru dan Siswa ... 315

Lampiran H

H.1 Surat Izin Penelitian dari Universitas Pendidikan Indonesia ... 318

H.2 Surat Rekomendasi dari Kepala Kesatuan Bangsa, Politik, dan

Perlindungan Masyarakat Provinsi Riau ... 319

H.3 Surat Rekomendasi dari Kepala Kesatuan Bangsa, Politik, dan

Perlindungan Masyarakat Kota Pekanbaru ... 320

H.4 Surat Izin dari Dinas Pendidikan dan Olahraga Kota Pekanbaru 321

H.5 Surat Keterangan dari SMP Negeri 25 Pekanbaru ... 322

(17)

1

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB I

PENDAHULUAN

A.Latar Belakang Masalah

Pendidikan dipandang memiliki peranan yang sangat penting. Peranan

pendidikan tersebut diantaranya adalah dapat menciptakan manusia-manusia yang

berkualitas, cerdas, kreatif, terampil, produktif, bertanggung jawab dan berbudi

luhur yang sangat berguna bagi pembangunan demi kemajuan bangsa dan negara.

Pendidikan matematika adalah salah satu bagian dari pendidikan Nasional yang

memiliki peranan yang sangat penting. Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi

yang kita rasakan saat ini adalah salah satu bentuk dari kontribusi matematika.

Matematika juga telah banyak mengajarkan manusia mengenal dan menjelaskan

fenomena-fenomena yang terjadi di sekeliling kita. Dengan matematika juga,

manusia dapat mempelajari dan sekaligus mendapatkan pemodelan atas fenomena

yang terjadi atau yang diamatinya. Oleh karena itu, secara sadar maupun tidak,

kita telah banyak menggunakan dan memanfaatkan matematika dalam kehidupan

sehari-hari.

Mengingat betapa pentingnya matematika, maka di dalam kurikulum

pendidikan Nasional, matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang wajib

diberikan kepada peserta didik. Pentingnya pembelajaran matematika sebagai

bagian dari proses pendidikan telah dinyatakan di dalam Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan (KTSP). Depdiknas (2006: 345) menyatakan bahwa mata

pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari

Sekolah Dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis,

analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi

tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh,

mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang

(18)

2

Setelah mempelajari matematika di sekolah, maka siswa tidak hanya

diharapkan dapat memahami materi matematika yang diajarkan, tetapi siswa

diharapkan dapat memiliki kemampuan matematis yang berguna untuk

menghadapi tantangan global. Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukan oleh

Sabandar (2008), dimana pembelajaran matematika di sekolah tidak hanya

bertujuan agar siswa memahami materi matematika yang diajarkan, tetapi

tujuan-tujuan utama lainnya, yaitu agar siswa memiliki kemampuan penalaran

matematika, komunikasi matematika, koneksi matematika, representasi

matematika dan pemecahan masalah matematika, serta perilaku tertentu yang

harus siswa peroleh setelah ia mempelajari matematika.

Diantara kemampuan-kemampuan yang dikemukakan oleh Sabandar di atas,

kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis merupakan dua

kemampuan yang sangat diperlukan oleh setiap orang dalam menghadapi

kehidupan, terutama dalam era globalisasi dan informasi seperti saat ini.

Kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis merupakan dua

kemampuan yang telah dinyatakan secara tertulis di dalam tujuan mata

pembelajaran matematika pada pendidikan dasar dan menengah yang tercantum di

dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006. KTSP

mengemukakan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau logaritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

(19)

3

Sejalan dengan hal itu, National Council of Teachers of Mathematics

(NCTM) menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi

matematis merupakan dua kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa melalui

pembelajaran matematika. Adapun keterampilan-keterampilan yang perlu dimiliki

oleh siswa melalui pembelajaran matematika yang ditetapkan oleh NCTM (2000:

29) adalah: (1) pemecahan masalah; (2) penalaran dan pembuktian; (3)

komunikasi; (4) koneksi; (5) representasi. Keterampilan-keterampilan tersebut

termasuk pada berpikir matematis tingkat tinggi yang harus dikembangkan dalam

proses pembelajaran matematika.

Berdasarkan uraian di atas, maka kemampuan pemecahan masalah dan

komunikasi matematis merupakan dua kemampuan yang sangat penting dan

menjadi fokus utama untuk dikembangkan dan dimiliki oleh siswa melalui

pembelajaran matematika di sekolah. Kemampuan pemecahan masalah diperlukan

dalam memahami dan menyelesaikan masalah. Cooney et. al. (Hudojo, 2003)

menyatakan bahwa mengajarkan siswa untuk menyelesaikan masalah-masalah

memungkinkan siswa menjadi lebih analitis di dalam mengambil keputusan di

dalam kehidupan. Selanjutnya Hudojo (2003: 152) menyatakan bahwa bila

seorang siswa dilatih untuk menyelesaikan masalah, maka siswa itu akan mampu

mengambil keputusan sebab siswa itu menjadi mempunyai keterampilan tentang

bagaimana mengumpulkan informasi yang relevan, menganalisis informasi dan

menyadari betapa perlunya meneliti kembali hasil yang telah diperolehnya.

Pemecahan masalah adalah bagian yang sangat penting dalam pembelajaran

matematika. Wahyudin (2008: 520) menyatakan bahwa pemecahan masalah

adalah bagian integral dari semua belajar matematika. Oleh sebab itu, pemecahan

tidak bisa diberikan secara terpisah dalam pembelajaran matematika. Pentingnya

kemampuan pemecahan masalah matematis untuk dimiliki oleh siswa juga

dinyatakan oleh Sumarmo (1993), yaitu pemilikan kemampuan pemecahan

(20)

4

merupakan tujuan pengajaran matematika, bahkan sebagai jantungnya

matematika.

Berkaitan dengan pentingnya kemampuan pemecahan masalah, Sumarmo

(2010) menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah penting, karena

memalui pemecahan masalah siswa dapat (1) mengidentifikasi kecukupan data

untuk pemecahan masalah; (2) membuat model matematik dari suatu situasi atau

masalah sehari-hari dan menyelesaikannya; (3) memilih dan menerapkan strategi

untuk menyelesaikan masalah matematika dan atau di luar matematika; (4)

menjelaskan dan menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, serta

memeriksa kebenaran hasil atau jawaban; (5) menerapkan matematika secara

bermakna.

Sejalan dengan itu, Wahyudin (2008: 520) menyatakan bahwa program

instruksional pemecahan masalah dari pra-TK hingga kelas 12 mesti

memungkinkan semua siswa untuk (1) membangun pengetahuan matematis yang

baru lewat pemecahan masalah; (2) memecahkan permasalahan yang muncul di

dalam matematika dan di dalam konteks-konteks lain; (3) menerapkan dan

mengadaptasi beragam strategi yang sesuai untuk memecahkan permasalahan; (4)

memonitor dan merefleksi pada proses pemecahan masalah matematis.

Uraian di atas mengindikasikan bahwa betapa pentingnya pemilikan

kemampuan pemecahan masalah oleh siswa melalui pembelajaran di sekolah.

Kemampuan pemecahan masalah bukan hanya bermanfaat bagi siswa pada saat

pembelajaran di kelas saja, tetapi lebih jauh kemampuan pemecahan masalah akan

dapat membekali siswa dalam menghadapi tantangan globalisasi seperti saat ini.

Memperhatikan pentingnya kemampuan pemecahan masalah dalam pembelajaran

matematika, maka kemampuan pemecahan masalah harus ditingkatkan dan

dikembangkan.

Penelitian Sumarmo (1993) menunjukkan bahwa tingkat berpikir formal

siswa masih belum berkembang secara optimal, dan kemampuan pemecahan

(21)

5

secara klasikal, kemampuan pemecahan masalah matematis siswa belum

mencapai taraf ketuntasan belajar. Selanjutnya penelitian yang dilakukan oleh

Garofalo dan Lester (Wahyudin, 2008) menyatakan bahwa kurangnya

pengetahuan matematis bukan disebabkan oleh kegagalan-kegagalan dalam

pemecahan masalah, melainkan tidak efektif dalam memanfaatkan pengetahuan

yang telah dimiliki oleh siswa sebelumnya. Dalam hal ini, siswa memiliki

pengetahuan matematis, hanya saja tidak cermat dan terampil dalam

memanfaatkan pengetahuan tersebut.

Paparan hasil penelitian di atas mengisyaratkan bahwa kemampuan

pemecahan masalah adalah kemampuan yang sangat penting untuk

dikembangkan. Kurang efektif dan terampilnya siswa dalam menggunakan dan

memanfaatkan pengetahuan matematis yang telah dimiliki sebelumnya,

menjadikan kurangnya pengetahuan matematis siswa. Hal ini akan berdampak

pada kurangnya penguasaan siswa terhadap pengetahuan yang telah dimilikinya,

sehingga akan mengakibatkan kemampuan pemecaham masalah matematis siswa

menjadi rendah. Oleh karena itu, agar kemampuan pemecahan masalah matematis

siswa bisa ditingkatkan, maka siswa harus bisa memanfaatkan pengetahuan yang

telah dimilikinya dan dilatih dalam menyelesaikan masalah.

Selain kemampuan pemecahan masalah matematis, kemampuan komunikasi

matematis dalam pembelajaran matematika juga penting untuk ditingkatkan.

Menurut Lindquist and Elliott (1996: 3) komunikasi merupakan esensi dari

mengajar, belajar, dan mengakses matematika. Sejalan dengan itu, Wahyudin

(2008: 534) juga menyatakan bahwa komunikasi adalah bagian esensial dari

matematika dan pendidikan matematika. Turmudi (Dahlan, 2011) menyatakan

bahwa komunikasi merupakan bagian esensial dari matematika dan pendidikan

matematika. Hal ini merupakan cara untuk sharing gagasan dan mengklasifikasi

pemahaman. Proses komunikasi membantu membangun makna dan kelengkapan

gagasan dan membuat hal ini menjadi milik publik. Ketika seorang siswa

(22)

6

pemikiran mereka kepada orang lain secara lisan dan tertulis, maka mereka belajar

untuk menjelaskan dan menyakinkan orang lain, mendengarkan gagasan atau

penjelasan orang lain, serta memberikan kepada siswa untuk mengembangkan

pengalaman mereka.

Beberapa pendapat di atas mengindikasikan bahwa kemampuan komunikasi

matematis merupakan hal yang sangat penting. Aguspinal (2011: 5) menyatakan

bahwa kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan siswa dalam

menyampaikan sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog atau saling

hubungan yang terjadi di lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan.

Pesan yang dialihkan berisi tentang materi matematika yang dipelajari siswa,

misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian suatu masalah. Pihak

yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah guru dan siswa.

Cara pengalihan pesannya dapat secara lisan maupun tulisan.

Ui Hock, Cheah (2009) menyatakan bahwa pengembangan kemampuan

komunikasi matematis sejatinya tidak terlepas dari kompetensi matematika

lainnya, yaitu penalaran, koneksi, dan pemecahan masalah. Pentingnya

pengembangan kemampuan komunikasi matematis siswa dikarenakan melalui

komunikasi matematis, siswa dapat mengorganisasikan ide dan berpikir

matematisnya baik secara lisan maupun tulisan.

Kusumah (2008) menyatakan bahwa komunikasi merupakan bagian yang

sangat penting dalam pembelajaran matematika, karena melalui komunikasi (1)

ide matematis dapat dieksploitasi dalam berbagai perspektif; (2) cara berfikir

siswa dapat dipertajam; (3) pertumbuhan pemahaman dapat diukur; (4) pemikiran

siswa dapat dikonsolidasi dan diorganisir; (5) pengetahuan matematis dan

pengembangan masalah siswa dikontruksi; (6) penalaran siswa dapat

ditingkatkan; dan (7) komunikasi siswa dapat dibentuk.

Mengingat pentingnya kemampuan komunikasi matematis dalam

pembelajaran matematika, maka kemampuan komunikasi matematis harus

(23)

7

matematis siswa masih rendah. Rohaeti (2003) menyatakan bahwa rata-rata KKM

siswa berada pada kualifikasi kurang dalam mengkomunikasikan ide-ide

matematika termasuk dalam kategori kurang sekali. Selanjutnya Firdaus (2005)

menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh

pembelajaran dalam kelompok kecil tipe Team-Assited-Individualization (TAI)

berbasis masalah masih tergolong rendah. Hal ini terlihat dari perolehan skor

kemampuan komunikasi matematis siswa ± 60% dari skor ideal.

Beberapa pendapat yang telah dikemukan di atas memperlihatkan bahwa

kemampuan komunikasi matematis siswa masih rendah. Salah satu penyebab dari

rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa adalah dikarenakan siswa

kurang bisa mengkomunikasikan ide-ide matematis dalam pembelajaran

matematika. Oleh karena itu, kemampuan komunikasi matematis siswa harus

dikembangkan.

Proses pengembangan komunikasi matematis, setidaknya memuat area

utama. Menurut Ui Hock, Cheah (2007) tiga area utama tersebut adalah: (1) nilai

dan tujuan komunikasi, mengharapkan beberapa pertimbangan yang muncul,

yakni mengidentifikasi konteks yang relevan, ketertarikan siswa dan sumber

belajar, menjamin aktivitas, keterampilan dalam menstimulasi metakognitif,

mendorong sikap positif, dan mengkreasikan lingkungan belajar yang kondusif;

(2) komunikasi lisan, teknik komunikasi yang diharapkan termasuk di dalamnya

story-telling, bertanya dan menjawab pertanyaan secara lisan, wawancara

terstruktur dan tidak terstruktur, berdiskusi, serta mempresentasikan tugas-tugas

metematika; dan (3) komunikasi tulisan, yang mengharapkan aktivitas komunikasi

yang aktif, seperti doing exercise, menyusun portofolio, menyusun kliping,

mengerjakan proyek matematika, dan menyelesaikan tes.

Selanjutnya Barody (1993) menyatakan bahwa terdapat paling tidak ada dua

alasan penting mengapa kemampuan komunikasi matematis dalam pembelajaran

matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan siswa. Pertama, mathematics

(24)

8

menemukan pola, menyelesaikan masalah atau mengambil keputusan, namun

matematika jugam merupakan alat yang tidak terhingga nilainya untuk

mengkomunikasikan berbagai ide dengan jelas, tepat dan cermat. Kedua,

mathematics learning as social activity, artinya sebagai aktivitas sosial dalam

pembelajaran matematika, juga sebagai wahana interaksi antar siswa, dan juga

komunikasi antara guru dan siswa.

Clark (Hutapea, 2013) menyatakan bahwa untuk dapat meningkatkan

kemampuan komunikasi matematis siswa dapat diberikan 4 strategi, yaitu (1)

memberikan tugas-tugas yang cukup memadai, sehingga membuat siswa maupun

kelompok diskusi menjadi lebih aktif; (2) menciptakan lingkungan yang kondusif

bagi siswa dalam mengungkapkan idea tau gagasannya; (3) mengarahkan siswa

untuk menjelaskan dan memberikan argumentasi pada hasil yang diberikan dan

idea tau gagasan yang dipikirkan; (4) mengarahkan siswa untuk aktif memperoleh

berbagai macam ide atau gagasannya.

Beberapa uraian di atas mengindikasikan bahwa kemampuan pemecahan

masalah dan kemampuan komunikasi matematis perlu untuk ditingkatkan, karena

kemampuan tersebut merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa

untuk kebutuhan kini dan kebutuhan masa akan datang. Hal ini sejalan dengan

hakikat pengembangan matematika. Sumarmo (2010) menyatakan bahwa hakikat

pendidikan matematika mempunyai dua arah pengembangan yaitu,

pengembangan untuk kebutuhan masa kini dan untuk kebutuhan masa akan

datang. Pengembangan kebutuhan masa kini yang dimaksud adalah pembelajaran

matematika mengarah pada pemahaman konsep-konsep yang diperlukan untuk

menyelesaikan masalah matematis dan ilmu pengetahuan lainnya, dan yang

dimaksud dengan kebutuhan masa yang akan datang adalah terbentuknya

kemampuan nalar, logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan

(25)

9

Dua arah pengembangan matematika yang telah dikemukan di atas,

merupakan hasil yang diharapkan setelah siswa mempelajari matematika. Oleh

sebab itu, harapan ini tidaklah bermakna apabila pembelajaran di sekolah tidak

didukung oleh pilar-pilar pembelajaran yang dapat dijadikan landasan untuk

terwujudnya harapan tersebut. UNESCO (Mulyana, 2008: 2) menetapkan empat

pilar pembelajaran yang dapat dijadikan pedoman dalam pembelajaran

matematika yaitu: (1) learning to know yang bermakna bahwa proses

pembelajaran harus mengantarkan siswa untuk menguasai teknik memperoleh

pengetahuan dan bukan semata-mata memperoleh pengetahuan; (2) Learning to

do yang bermakna bahwa proses pembelajaran harus memberikan kesempatan

kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah; (3)

Learning to live together yang bermakna pembelajaran harus menuntut terjadinya

kerjasama untuk mencapai tujuan bersama; (4) Learning to be yang bermakna

bahwa proses pembelajaran harus mengantarkan siswa untuk terbentuknya siswa

yang berkepribadian, mantap, dan mandiri.

Berdasarkan empat pilar dari UNESCO di atas, maka melalui proses

learning to know, diharapkan siswa dapat memahami dan mengetahui matematika

secara komprehensif dan bermakna. Dimana diharapkan siswa dapat memahami

matematika secara menyeluruh, mulai dari tujuan pembelajaran matematika,

konsep, teori, model, dan ide matematika, hubungan antar konsep matematika dan

alasan yang mendasarinya, hubungan antar ide dan alasan yang mendasarinya

serta pemanfaatan matematika di dalam kehidupan. Melalui proses learning to do,

diharapkan siswa dapat benar-benar mengembangkan kemampuan berfikir kritis,

cermat, cerdas, efektif dan efisien dalam menyelesaikan sebuah permasalahan

matematika. Selanjutnya melalui proses learning to live together, diharapkan

siswa memiliki sikap sosial yang baik dan komunikasi yang efektif dan efisien.

Melalui proses learning to be, diharapkan siswa memiliki sikap-sikap yang positif

(26)

10

ulet, bertanggung jawab, bekerja keras, cermat, motivasi yang tinggi, prestasi

yang tinggi dan percaya diri yang beralasan.

Kondisi saat ini di lapangan, pada umumnya menunjukkan bahwa aktivitas

pembelajaran masih didominasi oleh guru, siswa masih belum berperan aktif

dalam pembelajarannya. Ruseffendi (1991) menyatakan bahwa matematika yang

diberikan di sekolah sebagian besar diperoleh melalui pemberitahuan oleh guru,

sehingga membuat siswa menjadi pasif. Siswa hanya mengulangi algoritma dan

prosedur yang telah dijelaskan oleh guru dalam mengerjakan soal rutin (driil).

Model pembelajaran seperti ini menurut Brooks and Brooks (Hutapea, 2013)

disebut pembelajaran konvensional.

Pembelajaran konvensional dapat diartikan sebagai proses pembelajaran

yang biasanya diawali dengan guru menjelaskan konsep kepada siswa,

memberikan contoh-contoh soal yang berkaitan dengan konsep yang telah

dijelaskan serta diakhiri dengan pemberian latihan-latihan soal. Pelaksanaan

pembelajaran konvesional lebih cenderung teacher center sehingga siswa menjadi

pasif. Somakim (2010: 4) menyatakan akibat dari proses pembelajaran

konvensional tersebut adalah bahwa siswa dalam belajar matematika lebih

diarahkan pada proses menghafal dari pada memahami konsep.

Sejalan dengan itu, Soedijarti (Mulyana, 2008: 4) menyatakan bahwa

kegiatan pembelajaran di negara berkembang (termasuk Indonesia) pada saat ini

tidak lebih dari mencatat, menghafal, dan mengingat kembali dan tidak

menerapkan pendekatan modern dalam pembelajaran. Oleh sebab itu, perlu

rasanya diadakan penerapan pembelajaran modern di dalam pembelajaran

matematika, karena pembelajaran konvensional kurang dapat mengembangkan

kemampuan berpikir tingkat tinggi. Pernyataan ini sejalan dengan pernyataan

yang dikemukakan oleh Herman (Mulyana, 2008: 4), yang menyatakan bahwa

sampai saat ini pada umumnya guru-guru matematika telah berkonsentrasi pada

latihan penyelesaian soal-soal yang bersifat prosedural dan mekanistis.

(27)

11

pemecahan masalah tetapi hanya mengakomodasi kemampuan berpikir tingkat

rendah.

Pembelajaran konvensional yang dilakukan tentu bertentangan dengan

prinsip pembelajaran matematika yang dikemukan oleh Depdiknas. Depdiknas

(Mulyana, 2008: 1) mengemukakan prinsip pembelajaran yang mesti diperhatikan

dalam pembelajaran matematika. Beberapa prinsip tersebut adalah berpusat pada

siswa, belajar dengan melakukan, mengembangkan kemampuan berpikir kritis

dan kreatif, serta mengembangkan kemampuan pemecahan masalah. Pada awal

pembelajaran matematika siswa seyogyanya dihadapkan pada masalah,

selanjutnya siswa diberikan kesempatan secara mandiri untuk menyelesaikan

masalah tersebut sehingga siswa dapat mengembangkan kemampuan aktualnya

secara optimal. Bila siswa mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalah

tersebut, maka guru berkewajiban memberikan intervensi secara langsung,

sehingga siswa dapat menuntaskan penyelesaian masalah secara optimal.

Pembelajaran yang membuat siswa pasif tidak memungkinkan untuk dapat

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa.

Oleh karena itu guru harus mengupayakan suatu pembelajaran baru yang dapat

membuat siswa aktif, mampu menyelesaikan masalah, mampu menarik

kesimpulan logis berdasarkan fakta dan sumber yang relevan. Selain itu, guru juga

harus mengupayakan suatu pembelajaran agar siswa mampu mengajukan ide-ide,

menanggapi gagasan yang diajukan temannya, membandingkan pendapatnya

dengan pendapat siswa lain, merespon dan menyelesaikan masalah secara bebas

dan kreatif.

Salah satu variasi pembelajaran yang dapat dilakukan oleh guru untuk

mengatasi kesulitan dalam pemecahan masalah dan membantu proses komunikasi

matematis siswa adalah pendekatan pembelajaran Visual Thinking. Berpikir visual

(Visual Thinking) dapat menjadi salah satu alternatif untuk mempermudah siswa

dalam mempelajari matematika. Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukan oleh

(28)

12

menjembatani pengetahuan informal ke matematika sekolah. Siswa perlu

bimbingan dan bantuan khusus pada bentuk representasi pemikiran visual (Visual

Thinking) dari apa yang mereka maksud atau mereka pikirkan sehingga dapat

divisualisasikan dalam bentuk struktur ide, ide tersebut bisa sebagai angka,

simbol, gambar, diagram, penjelasan model, lukisan yang dapat membantu siswa

dalam proses belajar dan menyelesaikan permasalahan matematika mereka.

Yin (2009) mengidentifikasi peran dari visualisasi, diantaranya yaitu untuk

(1) memahami masalah; (2) menyederhanakan masalah; (3) melihat masalah ke

koneksi terkait; (4) memenuhi gaya belajar individu; (5) sebagai pengganti untuk

perhitungan; (6) sebagai alat untuk memeriksa jawaban; (7) mengubah masalah ke

dalam bentuk-bentuk matematis.

Visual Thinking memiliki kaitan yang erat dengan kemampuan pemecahan

masalah dan komunikasi matematis siswa. Krulik dan Posamenteir (Nurdin, 2012:

7) menyatakan bahwa beberapa strategi dalam pemecahan masalah adalah

membuat diagram dan tabel. Dengan merepresentasikan visual, berupa diagram,

sketsa, tabel dan gambar dapat mempermudah siswa dalam memahami masalah,

menganalisis permasalahan serta dapat mengkomunikasikan ide atau gagasan

yang dimiliki siswa melalui gambar, tabel, diagram dan sketsa agar mudah

dimengerti dan dipahami.

Untuk melakukan pemecahan masalah maka siswa lebih baik dibelajarkan

dalam kelompok. Menurut Hutagaol (2012: 5) siswa yang belajar dalam

kelompok kecil lebih menerapkan kegiatan pemecahan masalah dibandingkan

dengan siswa yang bekerja secara individu. Sejalan dengan itu, Thorndike

(Hutagaol, 2012: 5) menyimpulkan bahwa faedah pemecahan masalah dilakukan

secara berkelompok, yaitu: (1) kelompok lebih banyak membawa pengalaman

masing-masing daripada pengalaman individu; (2) kelompok lebih banyak

memberikan bermacam-macam saran/pendapat dibandingkan dengan seorang

individu saja; (3) macam-macam pendapat yang berbeda lebih representatif

(29)

13

pendapat akan menjadi masalah yang lebih riil; (5) kelompok lebih produktif

dalam memberikan kritik terhadap usul-usul.

Berdasarkan pendapat di atas, maka dalam penelitian ini diajukan aktivitas

Quick on the Draw. Aktivitas Quick on the draw kental dengan kegiatan

perlombaan, dimana siswa akan memperoleh kesempatan bekerjasama. Ginnis

(2008: 163-164) menyatakan bahwa aktivitas Quick on the Draw merupakan

sebuah aktivitas riset untuk kerja tim dan kecepatan yang dapat mendorong kerja

kelompok. Aktivitas ini berupa pacuan antar kelompok yang bertujuan mencari

kelompok pertama yang dapat menyelesaikan satu set pertanyaan. Semakin efisien

kerja kelompok, maka semakin cepat kemajuan kelompoknya. Aktivitas Quick on

the Draw memiliki beberapa keunggulan, diantaranya: (1) masing-masing anggota

kelompok dapat belajar bahwa pemberian tugas lebih produktif daripada

menduplikasi tugas; (2) memberikan pengalaman belajar mandiri dan membantu

siswa untuk membiasakan diri belajar kepada sumber, tidak hanya terbatas pada

guru.

Pendekatan pembelajaran Visual Thinking yang disertai aktivitas Quick on

the Draw diharapkan mampu memberikan gambaran kepada siswa bahwa

matematika tidak hanya sekedar ilmu menghitung yang dipenuhi rumus-rumus

sulit, melainkan siswa merasa bahwa mempelajari matematika itu menyenangkan,

ada di sekeliling mereka, benar-benar dapat diaplikasikan dalam kehidupan, dan

benar-benar bermanfaat bagi mereka. Melalui pendekatan pembelajaran Visual

Thinking yang disertai aktivitas Quick on the Draw yang diterapkan diharapkan

mampu menciptakan aktivitas belajar yang menyenangkan dan bermakna,

sehingga diharapkan mampu meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan

komunikasi matematis siswa serta memiliki sikap postif terhadap matematika

(30)

14

Berdasarkan uraian pada latar belakang, maka secara umum dapat

dirumuskan pokok permasalahan penelitian sebagai berikut: “Apakah pendekatan

pembelajaran Visual Thinking disertai aktivitas Quick on the Draw dapat

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis siswa sekolah menengah pertama”?.

Rumusan masalah di atas dapat dijabarkan ke dalam beberapa pertanyaan

penelitian sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

mendapat pembelajaran dengan pendekatan Visual Thinking disertai aktivitas

Quick on the Draw lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran

konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa.

2. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

Quick on the Draw lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran

konvensional ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa (tinggi, sedang,

rendah).

3. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat

pembelajaran dengan pendekatan Visual Thinking disertai aktivitas Quick on

the Draw lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional

ditinjau dari keseluruhan siswa.

4. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat

the Draw lebih baik dari siswa yang mendapat pembelajaran konvensional

ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa (tinggi, sedang, rendah).

5. Bagaimanakah sikap siswa terhadap pelajaran matematika, terhadap

pendekatan pembelajaranVisual Thinking disertai aktivitas Quick on The Draw,

dan terhadap soal-soal pemecahan masalah pada siswa yang mendapat

(31)

15

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu C.Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji:

1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat

The Draw dan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

2. Perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

Quick on the Draw dan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional

ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa (tinggi, sedang, rendah).

3. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat

The Draw dan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

4. Perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang

Quick on the Draw ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa (tinggi,

sedang, rendah).

5. Sikap siswa terhadap pelajaran matematika, terhadap pendekatan Visual

Thinking disertai aktivitas Quick on The Draw, dan terhadap soal-soal

pemecahan masalah dan komunikasi matematis pada siswa yang mendapat

The Draw.

D.Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat seperti:

1. Sebagai pegangan dan pengetahuan bagi penulis untuk memperluas wawasan

dan dapat menerapkan hasil penelitian ini di lapangan dalam usaha

(32)

16

2. Bagi siswa, diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah

dan komunikasi matematis yang berakibat pada peningkatan prestasi belajar

siswa.

3. Bahan masukan bagi guru terutama guru matematika untuk mencoba

menerapkan pendekatan pembelajaran Visual Thinking disertai aktivitas Quick

on the Draw ini guna meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan

komunikasi matematis siswa, khususnya bagi guru di kelas VIII SMP.

4. Dapat dijadikan bahan rujukan untuk melakukan penelitian selanjutnya

mengenai penerapan pendekatan pembelajaran Visual Thinking disertai

aktivitas Quick on the Draw dalam pembelajaran matematika.

E.Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan penafsiran terhadap istilah-istilah

yang digunakan dalam penelitian ini, maka beberapa istilah tersebut dikemukakan

dengan definisi sebagai berikut:

1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Dalam penelitian ini kemampuan pemecahan masalah matematis akan

diukur dengan menggunakan indikator diantaranya yaitu:

a. Mengidentifikasi kecukupan data untuk pemecahan masalah.

b. Memiilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan masalah

matematika dan atau di luar matematika.

c. Menjelaskan dan menginterpretasikan hasil.

2. Kemampuan Komunikasi Matematis

Dalam penelitian ini kemampuan komunikasi matematis akan diukur

dengan menggunakan indikator diantaranya yaitu:

a. Memodelkan situasi-situasi dengan menggunakan tulisan, baik secara

konkret, gambar, grafik, atau metode-metode aljabar.

b. Menjelaskan ide atau situasi matematis secara tertulis;

(33)

17

3. Pendekatan Visual Thinking adalah proses berpikir analitis dalam memahami,

menafsirkan dan memproduksi pesan secara visual dari semua jenis informasi

kemudian mengubahnya ke dalam gambar, grafik atau bentuk-bentuk lain.

Langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan Visual Thinking disertai

aktivitas Quick on the Draw adalah sebagai berikut:

a. Bagi siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil.

b. Menyajikan materi

1. Looking, pada tahap ini, siswa megidentifikasi masalah dan hubungan

timbal baliknya, merupakan aktivitas melihat dan mengumpulkan.

2. Seeing, mengerti masalah dan kesempatan, dengan aktivitas menyeleksi

dan mengelompokkan.

3. Imagining, mengeneralisasikan langkah untuk menemukan solusi,

kegiatan pengenalan pola.

4. Showing and Telling, menjelaskan apa yang dilihat dan diperoleh

kemudian mengkomunikasikannya

c. Satu orang siswa dari tiap kelompok diminta untuk mengambil satu kartu

pertanyaan dari set kartu pertanyaan yang telah disediakan yang ditandai

dengan aba-aba ”mulai”.

d. Siswa berdiskusi dalam kelompok untuk menjawab kartu pertanyaan yang

telah diambil.

e. Jawaban siswa diperiksa oleh guru, jika benar, maka siswa dapat mengambil

kartu pertanyaan berikutnya, jika jawabannya salah, siswa harus

memperbaiki jawabannnya kembali.

f. kelompok siswa yang pertama dapat mengerjakan seluruh jawaban dalam

satu set pertanyaan, maka guru menyatakan kelompok siswa tersebut

(34)

39

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III

METODE PENELITIAN

A.Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji pemberian perlakuan berupa

pembelajaran dengan pendekatan Visual Thinking yang disertai aktivitas Quick on

the Draw dan pengaruhnya terhadap kemampuan pemecahan masalah dan

komunikasi matematis siswa. Menurut Sugiyono (2010) penelitian seperti ini

merupakan penelitian eksperimen. Penelitian eksperimen merupakan metode

penelitian yang dilakukan untuk mencari pengaruh treatment (perlakuan) tertentu.

Pemilihan sampel dalam penelitian ini dilakukan berdasarkan data yang

ditawarkan oleh pihak sekolah, artinya pengambilan sampel tidak dilakukan

secara acak. Sampel dalam penelitian ini dikelompokkan dalam 2 (dua) kelas atau

kelompok yaitu: (1) kelompok pertama atau kelas pertama dijadikan kelas atau

kelompok eksperimen yang mendapat pendekatan pembelajaran Visual Thinking

disertai aktivitas Quick on the Draw; (2) kelompok atau kelas kedua dijadikan

kelompok atau kelas kontrol yang mendapat pembelajaran konvensional.

Berdasarkan paparan diatas, maka dapat dinyatakan bahwa bentuk

penelitian ini adalah quasi eksperimen. Diagram desain dalam penelitian ini

menurut Ruseffendi (2005: 53) berbentuk Pre-test, Post-test, Control Group

Design dan dapat digambarkan sebagai berikut:

Kelas Eksperimen : O X O

Kelas Kontrol : O O

Keterangan:

O : Pretest, Postest (tes kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi

matematis)

X : Pemberian perlakuan berupa pendekatan pembelajaran Visual Thinking

disertai aktivitas quick on the draw

(35)

40

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu B.Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi pada penelitian ini adalah siswa Sekolah Menengah Pertama

(SMP) Pekanbaru tahun pelajaran 2012-2013. Karena keterbatasan peneliti untuk

menggunakan populasi sebagai sampel penelitian, maka peneliti menggunakan

sampel yang diambil dari populasi. Penentuan atau pemilihan sampel dilakukan

dengan cara purposive sampling. Menurut Sugiyono (2010), pengambilan sampel

dengan cara purposive sampling merupakan teknik pengambilan sampel

berdasarkan pertimbangan tertentu.

Pemilihan sampel dilakukan berdasarkan informasi awal yang diperoleh dari

guru bidang studi matematika yang ada disekolah tersebut dengan cara mengambil

kelas sudah ada. Adapun beberapa pertimbangan yang dapat dijadikan alasan

dalam pemilihan subjek penelitian yaitu: (1) Berdasarkan hasil (UN) pada

pelajaran matematika SMP Negeri 25 Pekanbaru berada pada peringkat

menengah, sehingga masih sangat dibutuhkan untuk pengadaan inovasi

pembelajaran, salah satunya adalah melakukan penerapan pembelajaran yang

berbeda; (2) Dipilih kelas VIII dengan asumsi bahwa siswa telah beradaptasi

dengan proses pembelajaran di sekolah dan tidak sedang mengikuti program

sekolah untuk menghadapi ujian nasional. Sampel yang dipilih dalam penelitian

ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 25 Pekanbaru. Berdasarkan teknik

pengambilan sampel tersebut diperoleh sampel sebanyak dua kelas yaitu kelas

VIII-3 sebagai kelas kontrol sebanyak 41 orang siswa dan kelas VIII-4 sebagai

kelas eksperimen sebanyak 40 orang.

C.Variabel Penelitian

Variabel penelitian merupakan suatu kondisi yang dimanipulasi,

dikendalikan atau diobservasi oleh peneliti. Penelitian ini mengkaji tentang

pengaruh penerapan pendekatan pembelajaran Visual Thinking yang disertai

(36)

41

masalah dan komunikasi matematis siswa. Selain itu, penelitian ini juga

membandingkan pemberian perlakuan antara pendekatan pembelajaran Visual

Thinking yang disertai aktivitas Quick on the Draw dengan pembelajaran

konvensional.

Variabel kontrol yang menjadi perhatian dalam penelitian ini adalah

kategori kemampuan awal matematis (KAM) siswa yaitu kategori tinggi, sedang,

dan rendah. Kelompok KAM siswa adalah tingkat kedudukan siswa yang

didasarkan pada nilai ujian akhir semester (UAS) satu dan ujian tengah semester

(UTS) dua.

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa dalam penelitian

ini terdapat tiga jenis variabel yakni variabel bebas berupa pendekatan

pembelajaran Visual Thinking yang disertai aktivitas Quick on the Draw dan

pembelajaran konvensional, variabel terikat adalah kemampuan pemecahan

masalah dan komunikasi matematis, dan variabel kontrol adalah kemampuan awal

matematis siswa (tinggi, sedang, dan rendah).

D.Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah instrumen tes dan

instrumen non-tes. Instrument tes terdiri atas tes kemampuan pemecahan masalah

dan komunikasi matematis. Sedangkan instrumen non-tes terdiri atas angket skala

sikap siswa, lembar observasi siswa dan guru serta bahan ajar. Berikut merupakan

uraian dari masing-masing instrumen yang digunakan.

1. Kemampuan Awal Matematis (KAM)

Kemampuan awal matematis adalah kemampuan atau pengetahuan yang

dimiliki oleh siswa sebelum penelitian berlangsung. Kemampuan awal matematis

siswa berupa nilai ujian akhir semester satu dan nilai ujian tengah semester dua

siswa. Informasi nilai ujian akhir semester satu dan nilai ujian tengah semester

(37)

42

semester satu dan nilai ujian tengah semester dua siswa pada materi sebelumnya

digunakan untuk mengetahui kemampuan siswa sebelum pembelajaran dan untuk

memperoleh kesetaraan rata-rata kelompok eksperimen dan kontrol. KAM juga

digunakan untuk penempatan siswa berdasarkan kemampuan awal matematisnya.

Berdasarkan skor kemampuan awal matematis yang diperoleh, siswa

dikelompokkan ke dalam tiga kelompok, yaitu siswa kelompok tinggi, siswa

kelompok sedang, dan siswa kelompok rendah. Menurut Somakim (2010: 75)

kriteria pengelompokkan kemampuan awal matematis siswa berdasarkan skor

rerata ( ̅) dan simpangan baku (SB) sebagai berikut:

KAM ≥ ̅ + SB : Siswa Kelompok Tinggi

̅–SB ≤ KAM < ̅ + SB : Siswa Kelompok Sedang

KAM ≤ ̅– SB : Siswa Kelompok Rendah

Dari hasil perhitungan terhadap data kemampuan awal matematis siswa

diperoleh ̅ = 70,95 dan SB= 12,82, sehingga kriteria pengelompokan adalah

sebagai berikut:

Siswa kelompok tinggi, jika: skor KAM ≥ 83,77 Siswa kelompok sedang, jika: skor 58,13 ≤ KAM < 83,77

Siswa kelompok rendah, jika: skor KAM < 58,13

Tabel 3.1 berikut menyajikan rangkuman banyaknya siswa yang berada

pada kelompok tinggi, sedang, dan rendah pada masing-masing kelas eksperimen

dan kontrol.

Tabel 3.1

Banyaknya Siswa Berdasarkan Kategori KAM

Kelompok Kelas Total

Eksperimen Kontrol

Tinggi 8 8 16

Sedang 24 22 46

Rendah 8 11 19

Total 40 41 81