PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN DISKURSIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN SELF-CONCEPT SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

(1)

Elsa Komala, 2012

Pembelajaran Dengan Pendekatan...

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu i

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis dan Self-Concept Siswa Sekolah Menengah Pertama“

beserta seluruh isinya adalah benar-benar karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila di kemudian hari ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, Juni 2012 Yang membuat pernyataan

(2)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu ii

ABSTRAK

Elsa Komala (2012). “Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan Self-Concept Siswa Sekolah Menengah Pertama“, SPs UPI, Bandung.

Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan dan menelaah pengaruh pembelajaran dengan pendekatan diskursif terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa Sekolah Menengah Pertama. Desain penelitian ini adalah desain kelompok kontrol pretes-postes. Kelompok eksperimen memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif dan kelompok kontrol memperoleh pembelajaran konvensional. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 3 Cibadak. Adapun yang di jadikan sampel dalam penelitian ini di pilih sebanyak 2 kelas dari delapan kelas yang ada dipilih dengan teknik purposive sampling. Untuk mendapatkan data hasil penelitian digunakan instrumen berupa tes kemampuan pemecahan masalah matematis, skala self-concept dan lembar observasi. Pengolahan data peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis dan skala angket self-concept menggunakan uji-t, data hubungan antara kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa menggunakan korelasi Spearman. Data self-concept ditransformasi dengan menggunakan MSI (Method of Successive Interval). Analisis kualitatif dilakukan untuk menelaah aktivitas siswa dan guru selama pembelajaran dengan pendekatan diskursif. Berdasarkan analisis data, hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional, peningkatan yang terjadi ada pada kategori sedang. Hasil skala self-concept menunjukkan bahwa self-concept siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada self-concept siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Terdapat hubungan positif yang signifikan, antara kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa dengan kualifikasi sedang. Aktivitas siswa dan guru selama pembelajaran dengan pendekatan diskursif berlangsung baik dan kondusif.

(3)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu iii

KATA PENGANTAR

Alhamdulillahirobbila’lamin, puji syukur ke hadirat Allah SWT, atas segala rahmat dan hidayah-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan sebuah karya tesis yang berjudul “Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan

Self-Concept Siswa Sekolah Menengah Pertama“.

Tesis ini disusun dalam rangka memenuhi sebagian syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Matematika Sekolah Pascasarjana UPI, Bandung. Pada penelitian ini penulis menelaah penerapan pembelajaran dengan pendekatan diskursif dan pengaruhnya terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa karya tulis ini masih terdapat banyak kekurangan. Hal ini disebabkan oleh keterbatasan ilmu dan pengalaman yang penulis miliki. Oleh karena itu dengan segala kerendahan hati penulis mengharapkan saran dan kritik yang sifatnya membangun. Penulis berharap agar karya tulis ini dapat memberikan manfaat bagi para pembaca dalam bidang matematika khususnya dan dunia pendidikan pada umumnya.

Bandung, Juni 2012 Penulis,

(4)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu iv

UCAPAN TERIMA KASIH

Penulis menyadari dan merasakan sepenuhnya, bahwa penyelesaian tesis ini tidak terlepas dari bantuan, bimbingan, arahan, dan motivasi dari berbagai pihak. Untuk itu penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada yang terhormat:

1. Bapak Prof. H. Yaya S. Kusumah, M.Sc, Ph.D., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika SPs UPI sekaligus Pembimbing I dan pembimbing akademik yang di tengah-tengah kesibukannya telah memberikan bimbingan, arahan yang kritis terhadap berbagai permasalahan, mengawasi pemikiran, memeriksa tata bahasa dan penulisan yang digunakan dalam penyusunan serta penyelesaian tesis ini.

2. Bapak Dr. Jarnawi Afgani Dahlan, M.Kes., selaku Pembimbing II yang telah menyempatkan waktu memberikan bimbingan, petunjuk, arahan dan dorongan dengan sabar terhadap berbagai permasalahan, serta memberikan motivasi bagi penulis sehingga terselesaikannya tesis ini.

3. Bapak/Ibu Dosen yang telah memberikan ilmu yang sangat berharga bagi pengembangan wawasan keilmuan dan kemajuan berpikir untuk berbuat sesuatu yang lebih baik.

(5)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu v

5. Kedua orang tuaku Ibunda Hj. Tuti Kartini dan Ayahanda H. Komarudin, S.Pd., yang telah memberikan ketauladanan hidup bagiku, yang sabar menunggu, penuh do‘a dan cinta kasih dan senantiasa memberikan dorongan dan semangat selama mengikuti perkuliahan maupun selama penyusunan tesis ini.

6. Siswa Kelas VII dan VIII terutama VII-D dan VII-H SMP Negeri 3 Cibadak yang telah banyak membantu penulis selama pelaksanaan penelitian di lapangan.

7. Teman-teman seperjuangan yang selalu bersama dalam memberikan dukungan, semangat baik dalam suka maupun duka Nelly, Bu Ami, Teh Tuti, Uni, Puji dan teman-teman mahasiswa S2 Angkatan 2010/2011 di Program Studi Pendidikan Matematika Sekolah Pascasarjana UPI Bandung.

8. Semua pihak yang telah banyak membantu dan namanya tidak dapat disebutkan satu persatu.

Teriring do‘a yang tulus, semoga Allah SWT membalas semua budi baik Bapak/Ibu dan Saudara semua. Amin.

Bandung, Juni 2012

Penulis

(6)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu vi

DAFTAR ISI

Halaman

PERNYATAAN ... i

ABSTRAK ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iv

DAFTAR ISI ... vi

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xi

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Rumusan Masalah ... 7

C. Tujuan Penelitian ... 8

D. Manfaat Penelitian ... 9

E. Definisi Operasional ... 9

F. Hipotesis Penelitian ... 10

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 11

A. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 11

B. Self-Concept Siswa tentang Matematika ... 14

1. Pengertian Self-Concept ... 15

2. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Self-Concept Siswa .... 18

3. Dimensi Self-Concept ... 20

4. Hubungan antara Concept dengan Esteem, Self-Confidence, Self-Efficacy dan Self-Regulated ... 21

C. Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Diskursif ... 25

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 31

(7)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu vii

B. Populasai dan Sampel ... 31

C. Vriabel Penelitian ... 32

D. Instrumen Penelitian ... 33

1. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 33

2. Skala Konsep Diri (Self-Concept) Siswa ... 38

3. Lembar Observasi ... 39

E. Teknik Analisis Data ... 40

1. Analisis Data Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 40

2. Analisis Data Skala Self-Concept Siswa ... 43

F. Prosedur Penelitian ... 45

1. Tahap Persiapan Penelitian ... 45

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian ... 45

3. Tahap Pengolahan Data ... 48

G. Waktu Penelitian ... 48

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 49

A. Hasil Penelitian ... 49

1. Hasil Penelitian tentang Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 49

a. Analisis Kemampuan Awal Pemecahan Masalah Matematis ... 49

b. Analisis Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 54

2. Hasil Penelitian tentang Self-Concept Siswa ... 59

a. Gambaran Skor Self-Concept Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 59

b. Koefisien Korelasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan Self-Concept Siswa ... 63

3. Hasil Observasi Aktivitas Guru dan Siswa ... 65

B. Pembahasan ... 68

(8)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu viii

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 70

3. Self-Concept Siswa ... 73

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 75

A. Kesimpulan ... 75

B. Saran ... 75

DAFTAR PUSTAKA ... 77

LAMPIRAN-LAMPIRAN LAMPIRAN A: INSTRUMEN PENELITIAN ... 82

LAMPIRAN B: ANALISIS HASIL UJI COBA INSTRUMEN ... 125

LAMPIRAN C: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 131

LAMPIRAN D: UNSUR-UNSUR PENUNJANG PENELITIAN... 155

(9)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu ix

DAFTAR TABEL

Halaman Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Soal Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis ... 34

Tabel 3.2 Klasifikasi Koefisien Validitas ... 35

Tabel 3.3 Klasifikasi Derajat Reliabilitas ... 36

Tabel 3.4 Klasifikasi Daya Pembeda ... 37

Tabel 3.5 Klasifikasi Indeks Kesukaran ... 37

Tabel 3.6 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Soal Pemecahan Masalah Matematis ... 38

Tabel 3.7 Skor Gain Ternormalisasi ... 41

Tabel 3.8 Jadwal Kegiatan Penelitian ... 48

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Skor Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 49

Tabel 4.2 Hasil Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 51

Tabel 4.3 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 52

Tabel 4.4 Hasil Uji Perbedaan Dua Rerata Skor Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 54

Tabel 4.5 Rerata Skor N-Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 54

Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Skor N-Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 56

(10)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu x

Tabel 4.8 Hasil Uji Perbedaan Dua Rerata Skor N-Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 58 Tabel 4.9 Hasil Skala Self-Concept Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol ... 59 Tabel 4.10 Hasil Uji Normalitas Skor Self-Concept Siswa Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 60 Tabel 4.11 Hasil Uji Homogenitas Varians Skor Self-Concept Siswa Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 61 Tabel 4.12 Hasil Uji Perbedaan Dua Rerata Skor Self-Concept Siswa

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 63 Tabel 4.13 Hasil Uji Korelasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah

(11)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu xi

DAFTAR GAMBAR

Halaman Gambar 3.1 Diagram Alur Penelitian ... 47 Gambar 4.1 Diagram Batang Perbandingan Rerata Skor Pretes dan Postes

Kemampuan Pemecahan Matematis ... 50 Gambar 4.2 Diagram Batang Perbandingan Rerata Skor N-Gain

(12)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu xii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

LAMPIRAN A: INSTRUMEN PENELITIAN ... 82

A.1 Silabus ... 82

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 83

A.3 Lembar Kerja Siswa (LKS) ... 101

A.4 Kisi-kisi dan Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 114

A.5 Alternatif Jawaban Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 117

A.6 Kisi-Kisi dan Pernyataan Skala Self-Concept Siswa ... 120

A.7 Lembar Observasi Aktivitas Siswa dan Guru ... 123

LAMPIRAN B: ANALISIS HASIL UJI COBA TES MATEMATIKA ... 125

B.1 Tabel Perhitungan Skor Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 126

B.2 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Tes Pemecahan Masalah Matematis ... 130

LAMPIRAN C: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 131

C.1 Data Hasil Pretes dan Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 132

C.1.1 Data Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen ... 132

C.1.2 Data Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Kontrol ... 133

(13)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu xiii C.1.4 Data Postes Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis Siswa Kelas Kontrol ... 135 C.2 Data Gain Ternormalisasi ... 136

C.2.1 Data Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen ... 136 C.2.2 Data Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Kontrol 137 C.3 Data Self-Concept Siswa ... 138 C.3.1 Tabel Data Self-Concept Siswa Kelas Eksperimen ... 138 C.3.2 Hasil Konversi Data Ordinal Self-Concept Siswa

menjadi Data Interval Kelas Eksperimen ... 141 C.3.3 Data Self-Concept Siswa Kelas Eksperimen ... 143 C.3.4 Tabel Data Self-Concept Siswa Kelas Kontrol ... 144 C.3.5 Hasil Konversi Data Ordinal Self-Concept Siswa

menjadi Data Interval Kelas Kontrol ... 147 C.3.6 Data Self-Concept Siswa Kelas Kontrol ... 149 C.4 Perhitungan Data Uji Statistik Skor Pretes, Postes dan Gain

Ternormalisasi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 150 C.4.1 Statistik Deskriptif Data Pretes, Postes dan N-Gain

Pemecahan Masalah Matematis ... 150 C.4.2 Uji Normalitas Data Pretes, Postes dan N-Gain

Pemecahan Masalah Matematis ... 150 C.4.3 Uji Homogenitas Data Pretes, Postes dan N-Gain

Pemecahan Masalah Matematis ... 151 C.4.4 Uji Perbedaan Dua Rerata Skor Pretes, Postes dan

N-Gain Pemecahan Masalah Matematis ... 151 C.4.5 Statistik Deskriptif, Normalitas, Homogenitas, Uji

(14)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu xiv C.5 Perhitungan Korelasi antara Data Pemecahan Masalah

Matematis dan Self-Concept Siswa ... 154 C.5.1 Uji Korelasi antara Data Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis dan Self-Concept Siswa Kelas Eksperimen ... 154 C.5.2 Uji Korelasi antara Data Kemampuan Pemecahan

(15)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu xv

RIWAYAT HIDUP

(16)

1

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

BAB I

PENDAHULUN

A. Latar Belakang

Proses pembelajaran matematika siswa harus ditekankan sebagai insan yang memiliki potensi untuk belajar agar kemampuannya berkembang, dan siswa terlibat secara aktif dalam pencarian dan pembentukan pengetahuan oleh diri mereka sendiri. Melalui belajar matematika, siswa mendapatkan kesempatan untuk mengembangkan berpikir sistematis, logis dan kritis dalam mengkomunikasikan gagasan, dan self-concept matematis pada lingkungan belajarnya atau dalam pemecahan masalah.

Tujuan pembelajaran tersebut secara formal tertuang dalam standar isi kurikulum matematika bahwa aspek pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan yang harus dimilki siswa (Depdiknas, 2003: 6). Pembelajaran matematika di sekolah harus dapat menyiapkan siswa untuk memilki kemampuan pemecahan masalah matematis sebagai bekal untuk menghadapi tantangan perkembangan dan perubahan

(17)

2

dalam matematika tetapi juga merupakan keterampilan yang akan dibawa pada masalah-masalah keseharian siswa atau situasi-situasi pembuatan keputusan, dengan demikian kemampuan pemecahan masalah dapat membantu seseorang dalam hidupnya.

Adapun kemampuan pemecahan masalah matematis yang harus ditumbuhkan dalam pembelajaran adalah: 1) kemampuan mengerti konsep dan istilah matematika; 2) kemampuan untuk mencatat kesamaan, perbedaan, dan analogi; 3) kemampuan untuk mengidentifikasi elemen terpenting dan memilih prosedur yang benar; 4) kemampuan untuk mengetahui hal yang tidak berkaitan; 5) kemampuan untuk menaksir dan menganalisis; 6) kemampuan untuk memvisualisasikan dan menginterpretasikan kuantitas atau ruang; 7) kemampuan untuk memperumum berdasarkan beberapa contoh; 8) kemampuan untuk berganti metoda yang telah diketahui; 9) mempunyai kepercayaan diri yang cukup dan merasa senang terhadap materinya (Dodson dan Hollander dalam Setiabudi, 2003) Kemampuan pemecahan masalah matematis menitikberatkan pada hubungan antara sasaran dengan aturan-aturan. Langkah operasional yang merupakan kegiatan dalam menghubungkan pola maupun bentuk-bentuk mengenai struktur matematika dikelola melalui kegiatan berdasarkan langkah-langkah Polya, yaitu: memahami masalah, membuat rencana penyelesaian, menjalankan rencana penyelesaian dan memeriksa kembali hasil.

(18)

3

guru yang mengajar hanya menyampaikan apa yang ada di buku paket dan kurang mengakomodasi kemampuan siswanya. Dengan kata lain, guru tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan matematika yang akan menjadi milik siswa. Dengan kondisi yang demikian, kemampuan pemecahan masalah matematis siswa kurang berkembang.

Hal ini juga diperkuat oleh Wahyudin (1999) yang menemukan bahwa guru matematika pada umumnya mengajar dengan metode ceramah dan ekspositori. Pada kondisi seperti itu, kesempatan siswa untuk menemukan dan membangun pengetahuan sendiri tidak ada. Sebagian besar siswa tampak mengerti dengan baik setiap penjelasan atau informasi dari guru, siswa jarang mengajukan pertanyaan pada guru sehingga guru aktif sendiri menjelaskan apa yang disampaikannya. Siswa hanya menerima saja apa yang telah disampaikan guru.

Padahal belajar matematika juga merupakan aktivitas sosial (Schoenfeld, 1992). Interaksi antar siswa, dan juga komunikasi antara guru dengan siswa penting untuk membimbing potensi matematis siswa. Sejalan dengan Davidson (1990) bahwa interaksi siswa-siswa penting untuk mengkonstruksi pengetahuan matematis, mengembangkan kompetensi pemecahan masalah, mendorong percaya diri dan memperoleh keterampilan sosial.

(19)

4

hasil belajar matematika siswa dipengaruhi oleh beberapa faktor, diantaranya sikap siswa pada matematika, konsep diri (self-concept) dan kecemasan siswa dalam belajar matematika.

Self-concept merupakan tanggapan individu yang sehat terhadap diri dan

kehidupannya. Konsep diri juga merupakan dasar untuk dapat menyesuaikan diri. Dengan kata lain, konsep diri merupakan hal yang sangat mempengaruhi penyesuaian diri dan merupakan faktor penting dalam perkembangan diri seseorang. Menurut Leonard dan Supardi (2010) konsep diri bukan merupakan faktor yang dibawa sejak lahir, melainkan faktor yang dijiwai dan terbentuk melalui pengalaman individu dalam berhubungan dengan orang lain. Dalam berinteraksi ini setiap individu akan menerima tanggapan. Tanggapan yang diterima tersebut akan dijadikan cermin bagi individu untuk menilai dan memandang dirinya sendiri.

Menurut Hurlock (1978: 58), konsep diri adalah “gambaran yang dimiliki orang tentang dirinya”. Burn (1993: i) mengatakan bahwa konsep diri adalah gambaran campuran dari apa yang dipikirkan, orang-orang berpendapat mengenai diri kita, dan seperti apa diri kita yang kita inginkan. Konsep diri meliputi apa yang seseorang pikirkan dan rasakan tentang dirinya. Self-concept matematis merupakan persepsi seseorang tentang usaha, minat dan kesukaan dalam mempelajari matematika dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan matematika.

(20)

5

dikembangkan dan dibentuk pada saat pembelajaran di kelas. Grouws (2000) mengungkapkan bahwa prestasi belajar matematika dapat ditingkatkan melalui proses pemecahan masalah dengan memberikan kesempatan pada siswa untuk menemukan dan menerapkan apa yang mereka telah pelajari, melalui diskusi kelompok di dalam kelas. Demikian pula halnya dengan konsep diri yang pada dasarnya dapat dibentuk di dalam kelas pada saat pembelajaran. Mulyana (2001: 7) menyatakan bahwa konsep diri merupakan pandangan kita mengenai siapa diri kita, yang diperoleh lewat informasi yang diberikan orang lain kepada kita. Self-concept terhadap matematika adalah struktur sikap. Ini terdiri dari pengetahuan

subjektif (keyakinan, kognisi), emosi, evaluasi dan niat aksi tentang diri sendiri yang berhubungan dengan matematika dan pendidikan matematika. Dalam hal lain, Hurlock (1978: 238) menegaskan bahwa orang tua, teman sebaya, dan guru adalah orang yang dominan pengaruhnya dalam pembentukan konsep diri anak.

(21)

6

satu tipe karakteristik yang harus dinilai, selain sikap, minat, nilai, dan moral. Konsep diri siswa memiliki peran yang sangat penting dalam membentuk kepribadian siswa.

Berdasarkan uraian tersebut, perlu ada usaha dalam meningkatkan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa secara bersamaan. Terdapat begitu banyak pendekatan yang telah dirumuskan oleh para ahli untuk membantu proses belajar mengajar matematika demi tercapainya tujuan dalam meningkatkan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa secara bersamaan. Salah satu pendekatan pembelajaran yang berpeluang untuk meningkatkan pemecahan masalah matematis dan self-concept matematis siswa secara komprehensif adalah pembelajaran dengan pendekatan diskursif, karena pendekatan pembelajaran diskursif menyediakan lingkungan untuk mengembangkan self-concept matematis siswa dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan aktivitas matematika, refleksi terhadap aktivitas matematika yang dilakukan, dan diskusi mengenai aktivitas matematika yang dilakukan. Menurut Sierpinska (2002: 4), pendekatan diskursif berfokus pada komunikasi berupa debat, alasan-alasan logis secara tertulis, dan komunikasi matematis sehingga pendekatan ini memandang siswa dalam kelas sebagai masyarakat belajar yang berinteraksi satu sama lain.

(22)

7

Learning, oleh karena itu terdapat kesamaan antara pendekatan diskursif yang

disajikan dengan pendekatan Problem-Based Learning.

Pendekatan diskursif dirancang sedemikian rupa sehingga siswa akan terpacu dengan berbagai aktivitas, seperti pengajuan pertanyaan, mendengarkan ide orang lain, menulis, maupun melakukan percakapan berbagai arah untuk sampai pada pemahaman matematika. Aktivitas tersebut dilakukan siswa ketika menyusun rencana pemecahan masalah matematis yang sedang dimiliki siswa sehingga bisa menyelesaiakan rencana pemecahan masalah matematis dengan baik. Demikian pula pembelajaran dengan pendekataan diskursif di kelas, dilakukan dengan melakukan berbagai kegiatan seperti intervensi guru, pengambilan keputusan pengaturan kelas dan pembelajaran dengan tujuan tercapai kualitas lingkungan yang memadai, mampu membuat siswa berpartisipasi aktif, mendorong mengembangkan intelektual siswa serta bisa membantu menjawab permasalahan yang dihadapi siswa, sehingga hal tersebut dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.

Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan, penelitian difokuskan pada pembelajaran dengan pendekatan diskursif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa Sekolah Menengah Pertama.

B. Rumusan Masalah

(23)

8

1. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?

2. Apakah self-concept siswa dalam pembelajaran matematika yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?

3. Bagaimana hubungan antara kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa dalam pembelajaran yang menggunakan pendekatan

diskursif?

C. TUJUAN PENELITIAN

Berdasarkan rumusan masalah yang telah disebutkan, maka tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Untuk menelaah apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

2. Untuk menelaah apakah self-concept siswa dalam pembelajaran matematika yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

(24)

9

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan praktis dalam upaya perbaiakan pembelajaran matematika secara umum dan juga dapat bermanfaat bagi:

1. Guru, hasil penelitian ini dapat memberikan suatu contoh penggunaan pendekatan pembelajaran yang lebih bervariasi bagi guru.

2. Siswa, hasil penelitian ini dapat sebagai ide dalam mengembangkan cara belajaran matematika di sekolah, dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa, sebagai pengalaman bermakna dalam mengembangkan kegiatan belajar mengajar di kelas, dan sebagai upaya pembiasaan diri agar terlatih untuk tertarik pada hasil pemikiran orang lain dan memberikan argument baik secara lisan maupun tulisan.

3. Peneliti, dapat memberikan informasi tentang korelasi (hubungan) antara kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa melalui pembelajaran dengan pendekatan diskursif.

E. Definisi Operasional

Untuk menghindari penafsiran yang berbeda-beda maka beberapa istilah yang digunakan dalam penelitian ini dijelaskan sebagai berikut:

(25)

10

2. Self-concept siswa merupakan kesadaran mengenai persepsi diri tentang

usaha, minat, kesukaan, konsep-konsep dalam mempelajari matematika, menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan matematika dan pembelajaran matematika.

3. Pembelajaran matematika dengan pendekatan diskursif adalah pembelajaran yang berfokus pada komunikasi berupa debat, alasan-alasan logis secara tertulis, dan menggunakan teks sebagai bahan diskusi, sehingga mendorong keberanian bertanya, keberanian menjawab pertanyaan atau memberikan alasan dalam memecahan suatu permasalahan matematis siswa sehingga pendekatan ini memandang siswa dalam kelas sebagai masyarakat belajar yang berinteraksi satu sama lain.

F. Hipotesis Penelitian

Adapun hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah:

1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

2. Self-concept siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

diskursif lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

(26)

31

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Metode dan Desain Penelitian

Tujuan dalam penelitian ini mengkaji pengaruh pembelajaran dengan pendekatan diskursif untuk meningkatkan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa, dalam implementasinya penelitian ini dilakukan pada siswa dari

dua kelas dengan pendekatan pembelajaran yang berbeda. Kelompok pertama merupakan kelas eksperimen yang diberikan pembelajaran dengan pendekatan diskursif. Sedangkan kelompok kedua merupakan kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional. Penelitian ini tidak menggunakan kelas secara acak tetapi menerima keadaan subjek apa adanya maka menggunakan kuasi eksperimen, dengan desain kelompok kontrol pretes-postes.

Diagram desain penelitian ini adalah sebagai berikut:

O X O

O O

Keterangan:

X = Pembelajaran dengan pendekatan diskursif O = Pretes = Postes pemecahan masalah matematis

B. Populasi dan Sampel

(27)

32

dan rendah. Menurut Darhim (2004) sekolah yang berasal dari level tinggi cenderung memiliki hasil belajar yang lebih baik tetapi baiknya itu bisa terjadi bukan akibat baiknya pembelajaran yang dilakukan. Sekolah yang berasal dari level rendah, cenderung hasil belajarnya kurang dan kurangnya itu bisa terjadi bukan karena kurang baiknya pembelajaran yang dilakukan. Oleh karena itu dalam penelitian ini, sekolah dengan level baik dan rendah tidak dipilih sebagai subjek penelitian. Kriteria ranking sekolah berdasakan nilai Ujian Nasional. Adapun yang dijadikan sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII dipilih sebanyak 2 kelas dengan penentuan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik “Purposive Sampling”, yaitu teknik pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2005: 54). Informasi awal dalam pemilihan sampel dilakukan berdasarkan pertimbangan bahwa peneliti merupakan guru bidang studi matematika kelas VII pada sekolah tersebut, yang sudah mengetahui karakteristik dan kemampuan siswa pada kedua kelas tersebut, kedua kelas yang dipilih memiliki kemampuan setara yang didasarkan pada perolehan nilai matematika siswa pada semester sebelumnya. Satu kelas untuk kelas eksperimen yang pembelajaran menggunakan pendekatan diskursif dan satu kelas kontrol yang pembelajarannya dengan konvensional.

C. Variabel Penelitian

(28)

33

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunkan dalam penelitian ini berupa tes dan non-tes. Tes terdiri dari tes pemecahan masalah matematis, sedangkan untuk non tes terdiri dari skala self-concept siswa dan lembar observasi aktivitas siswa dan guru.

1. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Tes kemampuan pemecahan masalah matematis yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes tertulis dalam bentuk uraian. Tes disusun berdasarkan pokok bahasan yang dipelajari siswa kelas VII SMP dengan tahap-tahap sebagai berikut: pertama pembuatan kisi-kisi soal yang mencakup pokok bahasan, kemampuan yang diukur (indikator), serta jumlah butir soal. Kemudian dilanjutkan dengan menyususn soal beserta kunci jawaban dan aturan pemberian skor untuk masing-masing butir soal. Adapun indikator kemampuan pemecahan masalah matematis, sebagai berikut: a) mengidentifikasi kecukupan data untuk pemecahan masalah (memahami masalah); b) menjelaskan konsep yang sesuai dengan masalah (membuat rencana pemecahan); c) melakukan perhitungan; d) memeriksa kembali hasil.

Sebelum tes dijadikan instrumen penelitian, tes tersebut diukur validitas muka terkait dengan kejelasan bahasa atau redaksional dan kejelasan gambar atau representasi dan validitas isi terkait dengan materi pokok yang diberikan dan tujuan yang ingin dicapai serta aspek kemampuan yang diukur oleh ahli (expert) dalam hal ini dosen pembimbing dan rekan mahasiswa SPs Program Studi Pendidikan Matematika UPI.

(29)

34

Tabel 3.1

Pedoman Penskoran Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Respon Siswa terhadap Soal Skor

1. Memahami Masalah

a. Salah menginterpretasikan/ salah sama sekali

b. Salah menafsirkan masalah, mengabaikan kondisi soal c. Memahami masalah soal selengkapnya

0 1 2 2. Membuat rencana pemecahan

a. Tidak ada rencana, membuat rencana yang tidak relevan

b. Membuat rencana pemecahan masalah soal yang tidak dilaksanakan c. Membuat rencana yang benar, tetapi salah dalam hasil/ tidak ada

hasil

d. Membuat rencana yang benar, tetapi belum lengakap

e. Membuat rencana sesuai dengan prosedur dan memperoleh jawaban yang benar

a. Tidak ada jawaban atau jawaban salah

b. Melaksanakan prosedur yang benar dan mungkin jawaban benar,tapi salah perhitungan

c. Melaksanakan proses yang benar dan mendapatkan hasil benar

0 1 2 4. Memeriksa Kembali Hasil

a. Tidak ada pemeriksaan kembali atau tidak ada keterangan b. Ada pemeriksaan tetapi tidak tuntas

c. Pemeriksaan dilaksanakan untuk melihat kebenaran proses

0 1 2 Sumber: Diadaptasi dari pemberian skor pemecahan masalah model studi Schoen

dan Ochmke (Sumarmo, 1994: 25-26)

Langkah selanjutnya adalah tes diujicobakan untuk memeriksa validitas item, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukarannya. Uji coba dilakukan di SMP yang sama dengan tempat penelitian tetapi pada jenjang kelas yang lebih tinggi dari kelas yang akan dilakukan penelitian.

(30)

35

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu Keterangan :

Kemudian untuk menentukan kriteria derajat validitas (Suherman dan Kusumah, 1990: 147) tersaji pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Klasifikasi Koefisien Validitas

Nilai � Interpretasi

b. Reliabilitas instrumen adalah suatu kondisi konsisten terhadap hasil yang diberikan oleh suatu alat ukur, walaupun dilakukan oleh orang, waktu dan tempat yang berbeda (Suherman dan Kusumah, 1990: 167). Dengan rumus Cronbach-Alpha (Suherman dan Kusumah, 1990: 194) sebagai berikut:

(31)

36

Kemudian untuk menginterpretasikan reliabilitas instrumen menggunakan kriteria yang dibuat Guilford (Suherman dan Kusumah, 1990: 177) tersaji pada Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Klasifikasi Derajat Reliabilitas

Besarnya �_�� Interpretasi

11≤ 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah

0,20 < ₁₁ ≤ 0,40 Derajat reliabilitas rendah 0,40 < ₁₁ ≤ 0,70 Derajat reliabilitas sedang 0,70 < ₁₁ ≤ 0,90 Derajat reliabilitas tinggi 0,90 < ₁₁ ≤ 1,00 Derajat reliabilitas sangat tinggi

c. Untuk mengetahui daya pembeda setiap butir soal tes, langkah pertama yang dilakukan adalah mengukur perolehan skor seluruh siswa dari yang skor tertinggi sampai skor terendah, langkah kedua mengambil 27% siswa yang skornya tinggi dan 27% siswa yang skor rendah selanjutnya disebut kelompok atas dan kelompok bawah. Kemudian menggunakan rumus (Juhara dan Zauhara, 1999: 7) sebagai berikut:

��= −

� . � � �

Ketarangan:

DP = daya pembeda

JBA = Jumlah skor dari kelompok atas

JBB = Jumlah skor dari kelompok bawah

JSA = Jumlah siswa dari kelompok atas

(32)

37

Tabel 3.4 Klasifikasi Daya Pembeda

Daya Pembeda Interpretasi Butiran Soal

DP < 0,00 Sangat jelek 0,00 < DP < 0,20 Jelek 0,20 < DP < 0,40 Cukup 0,40 < DP < 0,70 Baik 0,70 < DP < 1,00 Sangat baik

d. Untuk menganalisis tingkat kesukaran soal kemampuan pemecahan masalah matematis, digunakan rumus sebagai berikut:

IK =

Suherman dan Kusumah (1990: 213) mengklasifikasi indeks kesukaran tersaji pada Tabel 3.5.

Tabel 3.5 Klasifikasi Indeks Kesukaran

Besarnya �� Interpretasi e. Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal tes

(33)

38

hasil perhitungan validitas, reliabilitas, daya pembeda dan indeks kesukaran soal pemecahan massalah matematis.

Tabel 3.6 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Soal Pemecahan Masalah Matematis

No Soal

1 2 3 4 5 6

Validitas 0,75 0,85 0,78 0,79 0,83 0,82

Interpretasi Tinggi Sangat

tinggi Tinggi Tinggi

Sangat tinggi

Reliabilitas 0.88

Interpretasi Derajat Reliabilitas Tinggi

Daya

Interpretasi Mudah Sedang Sukar Sukar Sedang Sedang

2. Skala Konsep Diri (Self-Concept) Siswa

Skala konsep diri siswa diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol pada akhir kegiatan berupa lembar pernyataan. Pernyataan yang diberikan kepada siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol bertujuan untuk mengetahui self-concept siswa terhadap pembelajaran matematika.

(34)

39

ini difokuskan pada tiga dimensi pengukuran self-concept yang diungkapkan Calhoun (1995) yaitu, pengetahuan (mengenai apa yang siswa ketahui tentang matematika), harapan (Pandangan siswa tentang pembelajaran yang ideal), dan penilaian (seberapa besar siswa menyukai matematika). Self-concept siswa tentang matematika adalah total skor yang diperoleh dari jawaban responden yang mengukur: aspek kognitif yaitu pengetahuan siswa tentang keadaan dirinya, dan aspek afektif yaitu penilaian siswa tentang dirinya. Sebelum self-concept siswa ini digunakan, sebelumnya dimintai pertimbangan kepada teman-teman S2 Pendidikan Matematika UPI dan dikonsultasikan kepada dosen pembimbing untuk diberikan pertimbangan dan masukan-masukan mengenai validitas isi dan validitas muka.

3. Lembar Observasi

(35)

40

Pada penelitian ini, peneliti dibantu observer yaitu dua orang guru matematika pada sekolah tersebut, untuk mengamati dan mencatat hasil pengamatan mengenai aspek-aspek yang termuat dalam pedoman observasi dan mencatat hal-hal penting pada bagian keterangan dalam pedoman observasi.

E. Teknik Analsis Data

Pengumpulan data yang dilakukan dengan menggunakan dua instrument yaitu tes dan non tes sebagaimana telah dikemukakan sebelumnya. Hasil tes kemampuan pemecahan matematis siswa dilakukan secara kuantitatif. Seluruh uji statistik yang dilakukan menggunakan program SPSS 16.0 dengan rincian sebagai berikut:

1. Analisi Data Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Untuk mengetahui terdapat tidaknya perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif dan yang memperoleh pembelajaran konvensional perlu dilakukan uji perbedaan rerata. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dapat diketahui menggunakan instrumen berupa tes.

Setelah diperoleh data pretes dan postes, kemudian dihitung rerata dan standar deviasi skor pretes dan postes. Lalu dihitung gain ternormalisasi (Meltzer, 2002), dengan rumus :

Gain ternormalisasi (g) = − ( )

� − ( )

(36)

41

Tabel 3.7 Skor Gain Ternormalisasi

Skor Gain Interpretasi

g > 0,7 Tinggi

0,3 < g ≤ 0,7 Sedang

g ≤ 0,3 Rendah

Sebelum mengetahui uji perbedaan dua rerata N-Gain kedua kelas, data pretes kedua kelas diuji terlebih dahulu perbedaan reratanya, langkah yang mungkin dilalui adalah :

a. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui normal atau tidaknya distribusi data yang menjadi syarat untuk menentukan jenis statistik yang digunakan dalam analisis selanjutnya. Hipotesis yang digunakan adalah:

H0 : sampel berasal dari data berdistribusi normal H1 : sampel berasal dari data tidak berdistribusi normal

Perhitungan selengkapnya dengan menggunakan Uji One Sample

Kolmogorov-Smirnov atau Shapiro-Wilk. Kriteria pengujian adalah tolak H0

apabila Asymp.Sig < taraf signifikansi (�= 0,05).

b. Homogenitas

Pengujian homogenitas antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dilakukan untuk mengetahui apakah varians kedua kelas sama atau berbeda. Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:

H0 : varians skor kelas eksperimen dan kelas kontrol homogen H1 : varians skor kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak homogen

(37)

42

c. Uji Perbedaan Rerata

Melakukan uji kesamaan dua rerata pada data pretes kedua kelas eksperimen dan kontrol untuk kemampuan pemecahan masalah matematis. Hipotesis yang diajukan adalah:

H0 : Rerata pretes kelas eksperimen sama dengan rerata pretes kelas kontrol

H1: Rerata pretes kelas eksperimen tidak sama dengan rerata pretes kelas kontrol

Selanjutnya melakukan uji perbedaan dua rerata untuk data gain ternormalisasi pada kedua kelompok tersebut. Berikut ini adalah rumusan hipotesisnya:

HIPOTESIS 1:

“Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.”

H0 : Rerata gain ternormalisasi kelas eksperimen sama dengan rerata gain

ternormalisasi kelas kontrol

H1: Rerata gain ternormalisasi kelas eksperimen lebih baik daripada rerata gain

ternormalisasi kelas kontrol

(38)

43

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu 2. Analisis Data Skala Self-Concept Siswa

Analisis data dilakukan untuk menjawab pertanyaan penelitian tentang self-concept siswa.

HIPOTESIS 2:

“Self-concept siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

diskursif lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.”

H0 : Rerata self-concept kelas eksperimen sama dengan rerata self-concept kelas

kontrol

H1: Rerata self-concept kelas eksperimen lebih baik daripada rerata self-concept

kelas kontrol

(39)

44

a) Untuk setiap pertanyaan, hitung frekuensi jawaban setiap kategori (pilihan jawaban).

b) Berdasarkan frekuensi setiap kategori dihitung proporsinya.

c) Dari proporsi yang diperoleh, hitung proporsi kumulatif untuk setiap kategori. d) Tentukan pula nilai batas Z untuk setiap kategori.

e) Hitung scale value (interval rata-rata) untuk setiap kategori dengan rumus:

� = � ℎ −

ℎ � � ℎ − ℎ � � ℎ � ℎ

Hitung score (nilai hasil transformasi) untuk setiap kategori dengan rumus: � = � � + � � _� + 1 (Sundayana, 2010 : 234).

Setelah kedua data menjadi data interval maka di uji rerata kedua kelas, dengan terlebih dahulu menguji normalitas, homogenitas dan kemudian uji t.

HIPOTESIS 3:

“Terdapat hubungan antara kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dengan self-concept siswa.”

Untuk melihat koefisien korelasi antara kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa maka kedua jenis data harus sama. Data kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan data interval dan data self-concept setelah ditransformasi maka menjadi data interval.

(40)

45

yang digunkan Pearson product moment, sementara untuk data berdistribusi tidak normal, digunakan uji non-parametrik korelasi Spearman.

F. Prosedur Penelitian

Penelitian akan dilakukan dalam tiga tahap kegiatan yaitu: tahap persiapan, tahap penelitian dan tahap pengolahan data.

1. Tahap Persiapan Penelitian

Pada tahap ini peneliti melakukan beberapa kegiatan yang dilaksanakan dalam rangka persiapan pelaksanaan penelitian, diantaranya:

a. Studi kepustakaan mengenai pembelajaran matematisa dengan pendekatan diskursif, kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa; b. Menyusun instrumen penelitian yang disertai dengan proses bimbingan

dengan dosen pembimbing;

c. Mengurus surat izin penelitian, izin dari Direktur Sekolah Pascasarjana UPI; d. Berkunjung ke SMP Negeri 3 Cibadak untuk menyampaikan surat izin

penelitian dan sekaligus meminta izin untuk melaksanakan penelitian;

e. Melakukan observasi pembelajaran di sekolah dan berkonsultasi dengan guru matematisa untuk menentukan waktu, teknis pelaksanaan penelitian

f. menguji coba instrumen penelitian, mengolah data hasil uji coba instrumen tersebut.

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian

(41)

46

dilakukan pengoreksian, pertemuan berikutnya dilanjutkan dengan pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan diskursif pada kelas eksperimen dan pembelajaran dengan pendekatan konvensional pada kelas kontrol. Pada kelas eksperimen diberi pembelajaran oleh peneliti sendiri dengan menggunakan pendekatan diskursif. Pada setiap pertemuan aktivitas siswa dan guru di observasi selama pembelajarannya. Pada kelas kontrol diberikan pembelajaran secara konvensional dan pembelajaran dilaksanakan sesuai jadwal yang telah direncanakan.

(42)

47

Selanjutnya prosedur penelitian ini dapat dilihat dalam bentuk diagram berikut:

Gambar 3.1 Diagram Alur Penelitian

Pembelajaran dengan pendekatan diskursif (Kelas Eksperimen)

Observasi Identifikasi Masalah

Penyusunan Instrumen

Uji coba Instrumen

Analisis Hasil Uji coba Instrumen

Perbaikan Instrumen

Pretes

Pembelajaran Konvensional (Kelas Kontrol)

Postes

Analisis Data

Hasil Penelitian

(43)

48

3. Tahap Pengolahan Data

Data kuantitatif yang diperoleh dari hasil pretes, postes, dan hasil angket self-concept dianalisis secara statistik, pengolahan data menggunakan bantuan

program software SPSS 16. Data kualitatif hasil observasi yang dianalisis adalah aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berlangsung yang dirangkum dalam lembar observasi, tujuannya adalah untuk membuat refleksi terhadap proses pembelajaran yang di dalam nya memuat self-concept siswa agar pembelajaran berikutnya dapat menjadi lebih baik dari pembelajaran sebelumnya dan sesuai dengan skenario yang telah dibuat.

G. Waktu Penelitian

Penelitian dilakukan mulai bulan Desember 2011 sampai dengan Juni 2012. Jadwal kegiatan penelitian dapat dilihat dalam Tabel 3.8 berikut:

Tabel 3.8 Jadwal Kegiatan Penelitian

No Kegiatan Bulan

Des Jan Feb Mar Apr Mei Jun

1. Pembuatan Proposal 2. Seminar Proposal 3. Menyusun Instrumen

Penelitian

4.

Kunjungan ke Sekolah dan pelaksanaan KBM di kelas Eksperimen 5. Pengumpulan Data 6. Pengolahan Data 7. Penulisan Tesis

(44)

75

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Hasil penelitian ini menunjukkan beberapa kesimpulan sebagai berikut. 1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan diskursif lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Peningkatan yang terjadi ada pada kategori sedang.

2. Self-concept siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

diskursif menunjukkan hasil yang lebih baik dari self-concept siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

3. Terdapat hubungan positif yang signifikan antara kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa dengan kualifikasi sedang.

B. Saran

Beberapa saran atau rekomendasi yang dapat dikemukakan antara lain: 1. Pembelajaran dengan pendekatan diskursif hendaknya dilakukan dalam

pembelajaran matematika, sehingga dapat meningkatkan pemecahan masalah matematis siswa.

(45)

76

3. Aspek psikologi yang diukur dalam penelitian ini hanya self-concept. Self-concept yang ditelaah pada penelitian ini merupakan self-Self-concept yang

terkait dengan kemampuan pemecahan masalah matematis. Peneliti selanjutnya sebaiknya meneliti self-concept siswa yang terkait dengan kemampuan matematis lainnya, atau kemampuan pemecahan matematis dengan aspek psikologi yang lain.

(46)

77

DAFTAR PUSTAKA

Al-Rasyid. 1994. Teknik Penarikan Sampel dan Penyusunan Skala. Bandung: Pascasarjana UNPAD.

Alwisol. 2010. Psikologi Kepribadian. Malang: UM Press.

Azwar, S. 1998. Sikap Manusia: Teori dan Pengukurannya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Bandura, A. 1994. Self-efficacy. Dalam V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of Human Behavior, Vol. 4. New York: Academic Press. [online]. Burns, R.B. 1993. Konsep Diri, Teori, Pengukuran, Perkembangan dan Perilaku.

Jakarta: Arcan.

Calhoun, J.F. dan Acocella, J.R. 1995. Psikologi tentang Penyesuaian dan Hubungan Kemanusiaan (Edisi Terjemahan). Semarang: IKIP Semarang Press.

Chancellor, D. 1991. Higher-order Thinking: A “basic” Skill for Everyone. Arithmetic Teacher, 38(6), 48-50.

Cronbach, L.J. 1964. Educational Psychology. New York: Harcourt, Brace & Company.

Darhim. 2004. Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal dalam Matematika. Disertasi UPI Bandung : Tidak Diterbitkan.

Departemen Pendidikan Nasional RI. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia No.20 Th.2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas.

Fuhrmann, B.S. 1990. Adolescence, Adolescents. Illinois: Scott, Foresman/Little Higher Education.

(47)

78

Glazer, E. 2004. Technologi Enhanced Learning Environments that are conducive to Critical Thinking in Mathematics: Implications for Research about Critical Thinking on the World Wide Web. [Online]. Tersedia: http://www.http://lonestar.texas.net/~mseifert/crit2.html.

Grabinger, R.S. 1996. Rich Environment for Active Learning in the Higher Education Classroom. Dalam Wilson, B. G. (Ed): Constructivist Learning Environment:Case Studies in Instructional Design, pp. 65-82. New Jersey: Educational Technology Publications Englewood Clifts.

Hake, R.R. 1999. Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.edu/~sdi/Analyzingchange-Gain.pdf.

Hall, C.S. dan Lindzy, G. 1978. Theories of Personality. Third Edition. New York: John Willey and Sons, Inc.

Hendriana, H. 2009. Pembelajaran dengan Pendekatan Methaporical Thinking untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematik, Komunikasi matematik dan Kepercayaan Diri Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi SPs UPI Bandung: Tidak Diterbitkan.

Hudojo. 2001. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Depdikbud.

Hurlock, E.B. 1978. Child Development. Alih Bahasa Dr. Med. Meitasari Tjandrasa. Jakarta: Penerbit Erlangga.

Juhara dan Zauhara, D.M. 1999. Analisis Kualitas Alat Evaluasi Matematika. Hand out. Bandung: Local Education Centre (LEC) Arjasari.

Krulik, S. Dan Rays, R.E. 1980. Problem Solving in School Mathematics. Virginia. NCTM.

Kusumah, Y.S. dann Suherman, E. 1990. Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.

Leonard dan Supardi, U.S. 2010. Pengaruh Konsep Diri, Sikap Siswa pada Matematika dan Kecemasan Siswa terhadap Hasil Belajar Matematika. Cakrawala Pendidikan: FT dan FMIPA Universitas Indraprasta PGRI.

Lerman, S. 2004. A Moment in the Zoom of Lens: Towards a Discursive Psychology of Mathematics Teaching and Learning. London: South Bank University.

(48)

79

Mayadiana, D. 2005. Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Mahasiswa Calon Guru Sekolah Dasar. Tesis SPs UPI Bandung: Tidak Diterbitkan.

Meltzer, D.E. 2002. The Relationship between Mathematics Preparation and

Conceptual Learning Gain in Physics: A Possible “Hidden Variable” in

Diagnostics Pretest Scores. Dalam American Journal of Physics. Vol. 70 (12) 1259-1268. [Online]. Tersedia: http.//www.physics.iastate.edu/per/ docs/Addendum-on-normalized-gain.pdf. [9 Oktober 2006]

Mulyana, D. 2001. Ilmu Komunikasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.

NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, V.A: NCTM.

Noer, S.H. 2007. Pembelajaran Open Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Pervin, L. 1984. Personality (Fourth Edition). New York: John Wiley & Sons, Inc.

Polya, G. 1957. How to Solve It", 2nd ed., Princeton University Press, 1957, ISBN 0-691-08097-6. [online]. Tersedia: http://www.math.utah.edu/~pa/ math/polya.html. [14 April 2010]

Potter, J. 2004. Discursive Psychology. [Online] Tersedia: http://www.sagepub.co. uk/printerfriendly.aspx?pid=101392&ptype=B.

Pudjijogyanti, C.R. 1988. Konsep Diri dalam Pendidikan. Jakarta: Penerbit Arcan. Ruseffendi, E.T. 2006. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematik untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Schoenfeld, A.H. 1992. Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metakognition and Sense-Making in Mathematics. Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 334-370). New York: MacMillan.

Setiabudi, W. 2003. Langkah Awal Menuju ke Olimpiade Matematika. Jakarta: Ricardo.

Sarwono, S.W. 1999. Psikologi Sosial. Balai Pustaka.

Sierpinska, A. 2002. Language and Communication in Mathematics Education.

(49)

80

Silvernail, D. 1985. Developing Positive Student Self-Concept. 2nd Ed. Washington DC: National Education Associatess.

Subino. 1997. Konstruksi dan Analisis Tes. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud. Sugiyono. 2005. Statistik Untuk Penelitian. Bandung: CV. Alfabeta.

Sumarmo, U. 1994. Suatu Alternatif Pembelajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik pada Siswa SMA di Kodya Bandung. Laporan Penelitian. IKIP Bandung: Tidak Diterbitkan.

. 2005. Pengembangan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Siswa SLTP dan SMU serta Mahasiswa Strata Satu (S1) Melalui

Berbagai Pendekatan Pembelajaran.Laporan Penelitian Hibah

Pascasarjana Tahun Ketiga. UPI Bandung.

Sundayana, R. 2010. Statistika Penelitian Pendidikan.Garut: STKIP Garut Press. Trihendradi, E. 2006. Upaya Step by Step SPSS 16.0. Yogyakarta: Penerbit ANDI. Wahyudin. 1999. Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika dan

Siswa dalam Pembelajaran Matematika. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Wardhani, S. 2005. Pembelajaran dan Penilaian Aspek Pemahaman Konsep, Penalaran dan Komunikasi, Pemecahan Masalah. Jogjakarta: Materi Pembinaan Matematika SMP di daerah Tahun 2005 (PPPG Matematika). Widodo, P. 2006. Reliabilitas dan Validitas Konstruk Skala Konsep Diri untuk

Mahasiswa Indonesia. Semarang: Jurnal Psikologi Program Studi Psikologi FK Universitas Diponegoro.

William, W.V. 1988. Answrs to Question about Mathematics Anxiety School. Science and Mathematics. 88(2), ms. 95-104.

Wismayana, N.P. 2007. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Adversity Questions Siswa terhadap Prestasi Belajar Matematika dan Konsep Diri Siswa SMA Negeri 4 Singaraja. JPP.