PENERAPAN STRATEGI EVERY ONE IS A TEACHER HERE DENGAN PENDEKATAN PROBLEM POSING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN SELF-CONCEPT SISWA MTsN.

(1)

PENERAPAN STRATEGI EVERY ONE IS A TEACHER HERE DENGAN PENDEKATAN PROBLEM POSING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS DAN

SELF-CONCEPT SISWA MTsN

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh

Fauzi Yuberta

1102651

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA BANDUNG

(2)

Fauzi Yuberta, 2013

Penerapan Metode Everyone Is Teacher Here Dengan Pendekatan Problem Posing Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Dan Self-ConceptSiswa MTsN

Oleh

Fauzi Yuberta, S.Pd SPs UPI Bandung, 2011

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program Studi Pendidikan Matematika

Juli 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

(3)

LEMBAR PENGESAHAN TESIS

Oleh: Fauzi Yuberta

1102651

Disetujui dan Disahkan oleh:

Pembimbing I,

H. Bana G. Kartasasmita, Ph.D.

Pembimbing II,

Dr. Dadan Dasari, M.Si.

Mengetahui

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika S.Ps. UPI

(4)

PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Penerapan Strategi

Every One Is A Teacher Here Dengan Pendekatan Problem Posing untuk

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan Self-Concept

Siswa MTsN” beserta seluruh isinya adalah benar-benar karya saya sendiri dan saya tidak melakukan penjiplakan dengan cara-cara yang tidak sesuai dengan etika

keilmuan yang berlaku. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi

yang dijatuhkan kepada saya apabila dikemudian hari ditemukan adanya pelanggaran

terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap

keaslian karya saya ini.

Bandung, Juni 2013

Yang membuat pernyataan

(5)

Penerapan Metode Everyone Is Teacher Here Dengan Pendekatan Problem Posing Untuk Meningkatkan

ABSTRAK

Fauzi Yuberta (2013). Penerapan strategi Every One Is A Teacher Here dengan Pendekatan Problem Posing untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan Self Concept Siswa MTsN

(6)

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN ... i

PERNYATAAN ... ii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iii

ABSTRAK ... v

KATA PENGANTAR ... vi

DAFTAR ISI ... vii

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xi

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 6

C. Tujuan Penelitian ... 7

D. Manfaat Penelitian ... 7

E. Variabel Penelitian ... 8

F. Defenisi Operasional ... 8

BAB II KAJIAN TEORI A. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 10

B. Self concept Siswa ... 13

C. Strategi Every One Is A Teacher Here ... 18

D. Pendekatan Problem Posing ... 20

E. Pembelajaran Matematika menggunakan Strategi Every One Is A Teacher Here dengan Pendekatan Problem Posing ... 23

F. Teori Belajar yang Relevan ... 23

G. Penelitian yang Relevan ... 25

H. Hipotesis Penelitian ... 26

BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 28

B. Populasi dan Sampel ... 29

(7)

C. Instrumen Penelitian... 29

1. Kemampuan Awal Matematika Siswa ... 29

2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 30

a. Validitas Soal ... 32

b. Reliabilitas Soal ... 34

c. Daya Beda ... 35

d. Tingkat Kesukaran ... 36

3. Skala Konsep Diri (Self concept) siswa ... 38

4. Lembar Observasi ... 38

D. Teknik Analisis Data ... 39

E. Prosedur Penelitian... 45

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 48

1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 48

2. Self concept Matematis ... 57

3. Lembar Observasi ... 59

B. Pembahasan ... 65

1. Model Pembealajaran ... 65

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 67

3. Self concept Matematis ... 70

4. Keterbatasan ... 72

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 73

B. Saran ... 73

DAFTAR PUSTAKA ... 75

(8)

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Persentase Ketuntasan Nilai UH Semester 2 Mata Pelajaran

Matematika Kelas VIII MTsN 1 Bukittingi Tahun Pelajaran

2012/2013 ... 6

3.1 Keterkaitan Antara Variabel Bebas, Variabel Terikat dan Variabel Kontrol Kemampuan Pemecahan Masalah Mataematis ... 29

3.2 Banyaknya Siswa Berdasarkan Kategori KAM ... 30

3.3 Indikator kemampuan Pemecahan Masalah matematis ... 30

3.4 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 31

3.5 Hasil Penimbangan Perbandingan Validitas Isi dan Muka ... 33

3.6 Validitas Butir Soal ... 34

3.7 Kriteria Reliabelitas Tes ... 34

3.8 Reliabilitas Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 35

3.9 Klasifikasi Daya Pembeda Soal ... 35

3.10 Daya Pembeda Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis... 36

3.11 Klasifikasi Tingkat Kesukaran ... 37

3.12 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 37

3.13 Kriteria N-Gain ... 40

4.1 Statistik Deskriptif Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 48

4.2 Hasil Pengujian Normalitas Skor Pretest dan Postets Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 49

4.3 Hasil Pengujian Homogenitas Varians Skor Pretes dan Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 50

4.4 Hasil Pengujian Perbedaan Rataan Skor Pretest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 51

4.5 Hasil Pengujian Perbedaan Rataan Skor Postest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 51

(9)

4.6 Rataan dan Klasifikasi N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematis ... 52

4.7 Hasil Pengujian Normalitas Skor N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 53

4.8 Hasil Pengujian Homogenitas Varians Skor N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 53

4.9 Hasil Pengujian Perbedaan Rataan Skor N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 54

4.10 Hasil Pengujian Anova N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Menurut Pendekatan Pembelajaran dan Kategori Siswa .. 56

4.11 Hasil Pengujian Ratan Skor N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Berdasarkan Kategori KAM ... 56

4.12 Deskripsi Skor Postest Skala Self Concept Matematis ... 57

4.13 Hasil Pengujian Normalitas Skor Postes Self Concept Matematis ... 58

4.14 Hasil Pengujian Perbedaan Rataan Skor Postest Self Concept Matematis ... 59

4.15 Hasil Penilaian Observer terhadap Aktivitas Guru ... 59

4.16 Hasil Penilaian Observer terhadap Aktivitas Siswa ... 62

4.17 Rangkuman Pengujian Hipotesis pada Taraf Signifikansi 5% ... 64

(10)

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Diagram Alur Respon Pengajuan Masalah Siswa terhadap Situasi ... 22

4.1 Diagram Keterlaksanaan Aktivitas Guru dalam Pembelajaran ... 60

4.2 Diagram Keterlaksanaan Aktivitas Guru Dilihat dari Masing-masing

Aktivitas ... 61

4.3 Diagram Keterlaksanaan Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran ... 63

4.4 Diagram Keterlaksanaan Aktivitas siswa Dilihat dari Masing-masing

Aktivitas ... 63

(11)

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A. INSTRUMEN PENELITIAN

A.1 Silabus Bahan Ajar ... 79

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 81

A.3 Lembar Aktivitas Siswa ... 96

A.4 Kisi-kisi dan Soal Tes untuk Mengukur Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 108

A.5 Kisi-kisi dan Skala Self Concept Matematis ... 111

A.6 Lembar Observasi terhadap Aktivitas Siswa ... 114

A.7 Lembar Observasi terhadap Aktivitas Guru ... 116

LAMPIRAN B. ANALISIS HASIL UJI COBA B.1 Soal Tes Uji Coba untuk Mengukur Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 118

B.2 Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 120

B.3 Validitas dan Reliabilitas Hasil Uji Coba Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 122

B.4 Perhitungan Daya Beda dan Indeks Kesukaran Hasil Uji Coba Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 126

B.5 Angket Uji Coba Skala Self Concept Matematis ... 129

LAMPIRAN C. ANALISIS DATA KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS HASIL PENELITIAN C.1 Data Skorer 1 dan Skorer 2, Pretest dan Postest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 132

(12)

C.3 Data Pretest, Postest dan N-gain Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis Siswa Kelas Eksperimen... 137

C.4 Data Pretest, Postest dan N-gain Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis Siswa Kelas Kontrol ... 138

C.5 Penolahan Data dan Uji Statistik Pretest, Postest dan N-gain

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 139

LAMPIRAN D. ANALISIS DATA SELF CONCEPT MATEMATIS

HASIL PENELITIAN

D.1 Data Postest Skala Self Concept Siswa Kelas Eksperimen dan

Kontrol ... 148

D.2 Transformasi Skala Self Concept Matematis Siswa Kelas

Eksperimen dan Kontrol ... 151

D.3 Pengolahan Data dan Uji Statistik Postest Skala Self Concept

Siswa ... 155

LAMPIRAN E. DATA-DATA PENUNJANG PENELITIAN

E.1 Dokumentasi Aktivitas Siswa ... 157

E.2 Surat Keterangan Pembimbing ... 160

E.3 Surat Izin Penelitian Dinas Pendidikan Pemuda dan Olahraga

Kota Bukittingi ... 161

(13)

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan kebutuhan manusia sepanjang hayat.

Pendidikan sangat penting artinya, sebab tanpa pendidikan manusia akan sulit

berkembang dan bahkan akan terbelakang. Pendidikan merupakan suatu

upaya untuk meningkatkan kualitas sumber daya manusia baik fisik, mental

maupun spritual. Majunya suatu negara dapat dilihat dari tingkat ilmu

pengetahuan yang dimiliki oleh warga negara tersebut. Salah satu ilmu

pengetahuan yang erat kaitannya dengan kemajuan bangsa dan peningkatan

sumber daya manusia adalah matematika.

Matematika merupakan salah satu cabang ilmu pengetahuan yang

memegang peranan penting dalam pengembangan ilmu pengetahuan dan

teknologi yaitu sebagai alat bantu, pembentuk pola pikir, dan pembentuk

sikap. Matematika juga membangun karakter manusia, menciptakan manusia

yang bisa berpikir logis, praktis, cermat, taat asas, dan mampu memutuskan

masalah dengan cepat dan tepat. Mengingat pentingnya matematika dalam

kehidupan, maka perlu adanya usaha dalam peningkatan kualitas pendidikan

matematika pada setiap jenjang pendidikan yang ada di Indonesia. Untuk itu

perlu dibuat pembelajaran yang berorientasi pada pembelajaran yang aktif,

kreatif, efektif dan menyenangkan yang akan bermuara pada peningkatan

kualitas belajar peserta didik.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) telah

menetapkan lima kemampuan pembelajaran matematika: 1) komunikasi

matematika (mathematical communication); 2) bernalar matematika

(mathematical reasoning); 3) memecahkan masalah matematika

(mathematical problem solving); 4) koneksi matematika (mathematical

connection); dan 5) Pembentukan sikap positif terhadap matematika (positive

attitudes toward mathematics). Kemampuan pemecahan masalah matematis

(14)

2

bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai

hafalan, namun lebih kepada kemampuan siswa untuk dapat mengerti akan

konsep materi pelajaran tersebut.

Kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan hal penting

yang harus dimiliki oleh siswa. Seorang guru harus dapat menumbuhkan dan

membangun kemampuan pemecahan masalah yang dimiliki oleh siswa. Hal

ini karena setiap harinya, disadari atau tidak siswa akan dihadapkan kepada

suatu permasalahan dalam kehidupan. Hal ini sependapat dengan Zulkarnain

(2009) yang mengungkapkan bahwa pemecahan masalah bukan sekedar

keterampilan untuk diajarkan dan digunakan dalam matematika, tetapi juga

merupakan keterampilan yang akan dibawa pada masalah-masalah

keseharian siswa atau situasi-situasi pembuatan keputusan, sehingga dapat

membantu dalam hidupnya. Pentingnya matematika dalam mengembangkan

kemampuan pemecahan masalah adalah karena matematika merupakan

pengetahuan yang logis, sistematis, berpola, artificial, abstrak dan

menghendaki pembuktian menggunakan kemampuan-kemampuan dasar

dalam memecahkan masalah, seperti berfikir logis.

Namun dalam pelaksanaannya, guru kesulitan dalam meningkatkan

kemampuan pemecahan matematis siswa. Seperti yang diutarakan oleh

Suherman, dkk (2003) bahwa guru mengalami kesulitan dalam mengajarkan

bagaimana cara menyelesaikan dengan baik, di lain pihak siswa menghadapi

kesulitan bagaimana menyelesaikan masalah yang diberikan guru. Secara

tidak langsung, siswa lebih diarahkan untuk menghafal konsep ataupun

materi yang telah diajarkan. Hal ini akan berdampak kurangnya kemampuan

siswa dalam mengembangkan konsep dan mengaitkannya dengan

permasalahan lain yang berhubungan dengan konsep tersebut. Untuk itu,

perlu dirancang pembelajaran yang mampu merangsang kemampuan

pemecahan masalah siswa, sehingga siswa tidak hanya mampu

menghafalkannya, tetapi juga mampu untuk mengembangkan konsep tersebut

dengan melihat keterhubungan satu sama lain. Hal ini tentu juga akan

(15)

3

Grouws (2000) mengungkapkan bahwa prestasi belajar matematika

dapat ditingkatkan melalui proses pemecahan masalah dengan memberikan

kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan apa yang

mereka telah pelajari, salah satunya melalui diskusi kelompok dikelas.

Interaksi yang terjadi dalam kelompok secara psikologis akan memberikan

kontribusi bagi siswa dalam memahami matematika dengan baik. Leonard

dan Supardi (2010) menyatakan hasil belajar matematika siswa dipengaruhi

oleh beberapa faktor, diantaranya sikap siswa pada matematika, konsep diri

(self-concept) dan kecemasan siswa dalam belajar matematika. Interaksi yang

berlangsung selama pembelajaran di kelas akan meningkatkan kepercayaan

diri siswa, terutama self-concept siswa dalam usaha memecahkan

permasalahan yang diberikan.

Rahman (2010) mengatakan bahwa self-concept adalah suatu

kumpulan pandangan seseorang tentang dirinya sendiri sebagai hasil interaksi

individu dengan lingkungannya. Interaksi ini penting untuk mengkontruksi

pengetahuan matematis, mengembangkan kompetensi pemecahan masalah,

mendorong percaya diri dan memperoleh keterampilan sosial. Self-concept

merupakan faktor penting dalam penyesuaian diri dan pengembangan

kompetensi yang dimiliki seseorang melaui interaksi tersebut. Menurut

Leonard dan Supardi (2010) self-concept bukan merupakan faktor yang

dibawa sejak lahir melainkan faktor yang dijiwai dan terbentuk melalui

pengalaman individu dalam berhubungan dengan orang lain. Tanggapan yang

diberikan oleh orang lain dapat menjadi gambaran bagi seseorang dalam

menilai dirinya sendiri. Jadi self-concept akan positif ataupun negatif

tergantung kepada lingkungan sekitar yang mempengaruhinya.

Self-concept dapat muncul dalam bentuk tingkah laku yang

menggambarkan bagaimana perasaan individu tentang dirinya. Seseorang

menilai dirinya tidak hanya dari hasil interaksi dengan lingkungannya, tetapi

juga dihubungkan dengan kemampuan akademiknya. Seseorang yang

mengerjakan tugas sekolah dengan baik maka dia akan merasakan kepuasan

(16)

4

Menurut Saputra (2012), keberhasilan seorang siswa dalam mengikuti

proses pelajaran di sekolah secara umum dapat diukur dari berhasil atau

tidaknya seorang siswa mencapai tujuan pembelajarannya. Hasil yang

diperoleh siswa merupakan proses dari pengalaman selama pembelajaran.

Dari pengalaman belajar inilah akan menghasilkan perubahan self-concept

siswa berupa perubahan tingkah laku, tingkat pengetahuan atau pemahaman

terhadap keterampilannya.

Kurangnya rasa kepercayaan diri siswa terhadap pengetahuan dan

kemampuan yang mereka miliki dan kurangnya rasa ingin tahu siswa menjadi

permasalahan selama pembelajaran. Hal ini terlihat kurangnya interaksi

dalam proses pembelajaran baik itu antara siswa dengan siswa maupun siswa

dengan guru. Selain itu, siswa kurang berpartisipasi aktif, karena mereka

hanya menerima apa yang disampaikan guru tanpa terlibat secara langsung

dalam proses pembelajaran.

Salah satu penyelesaian dari permasalahan ini adalah dengan memilih

dan menggunakan strategi, pendekatan, metode, dan teknik yang melibatkan

siswa aktif dalam belajar, baik secara mental, fisik, maupun sosial. Seperti

dikatakan Wahyudin (2008), salah satu aspek penting dari perencanaan

bertumpu pada kemampuan guru untuk mengantisipasi kebutuhan dalam

proses pembelajaran dan materi-materi atau model-model yang dapat

membantu para siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Oleh karena itu

diperlukan suatu model pembelajaran yang dapat meningkatkan minat dan

motivasi belajar, sehingga pada akhirnya akan berdampak positif pada

prestasi belajar siswa dan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.

Salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan adalah strategi

Every One Is A Teacher Here (ETH) yang dikombinasikan dengan

pendekatan Problem Posing. Dengan menggunakan strategi ini, diharapkan

nantinya kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematis akan

meningkat dan siswa memiliki kepercayaan diri dalam membangun

(17)

5

Problem posing merupakan strategi yang meminta siswa untuk

mengajukan masalah berdasarkan pernyataan atau keterangan yang tersedia.

Siswa mengembangkan pernyataan atau keterangan tadi kedalam bentuk

pernyataan lain dengan melihat keterhubungannya dengan keterangan

sebelumnya. Dengan demikian, siswa akan mampu mengembangkan

kemampuannya dalam memecahkan masalah melalui analisis terhadap

keterangan yang diberikan. Proses pembelajaran selanjutnya menggunakan

strategi ETH. Siswa akan mendiskusikan hasil kerja yang telah dibuat

sebelumnya (problem posing) dalam kelompok ataupun di depan kelas. Salah

seorang siswa menyampaikan hasil kerjanya yang kemudian ditanggapi oleh

rekannya yang lain. Melalui proses pembelajaran ini, siswa akan dilibatkan

secara aktif dan diberikan kesempatan untuk mengutarakan pendapatnya.

Interaksi yang terjadi di kelas diharapkan akan meningkatkan self-concept

siswa terhadap matematika.

Penelitian yang dilakukan oleh Siregar (2009) menunjukkan bahwa

penerapan pembelajaran problem posing lebih baik diterapkan pada sekolah

berkualifikasi sedang, karena pada umumnya siswa yang berada pada

kualifikasi sedang lebih mudah menyesuaikan diri terhadap hal-hal yang

baru. Jika dilihat dari perkembangan mental, siswa SMP/MTs sudah mulai

mampu untuk diajak berfikir ke tingkat yang lebih tinggi. Berdasarkan

perkembangan kognitif siswa SMP/MTs yang mulai menginjak tahap berfikir

formal, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian pada siswa SMP/MTs.

Pembelajaran ini diterapkan di salah satu MTsN yang terdapat di kota

Bukittinggi, dengan pertimbangan bahwa penelitian di MTsN masih belum

terlalu banyak dilakukan. Penerapan strategi every one is a teacher here

dengan pendekatan problem posing dapat diterapkan di MTsN 1 Bukittingi

yang menjadi tempat penelitian, karena pada MTsN ini, mata pelajaran

matematika kelas VIII tergolong pada kualifikasi sedang dengan besar

Kriterian Ketuntasan Minimal (KKM) yang ditetapkan sekolah adalah 73.

Walaupun demikian, masih terdapat siswa yang belum mencapai

(18)

6

Tabel 1.1

Persentase Ketuntasan Nilai UH Semester 2 Mata Pelajaran Matematika Kelas VIII MTsN 1 Bukittinggi Tahun Pelajaran 2012/2013

Kelas

Berdasarkan penjelasan tersebut, penulis mengajukan penelitian yang berjudul “Penerapan Strategi Every One Is A Teacher Here dengan Pendekatan Problem Posing untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematis dan Self-concept Siswa MTsN”.

B. Rumusan Masalah

Rumusan masalah yang akan dikaji dalam penelitian ini adalah:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi ETH dengan

pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional ?

2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematis siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi

ETH dengan pendekatan problem posing dan siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional ditinjau dari kemampuan awal matematis

(19)

7

3. Apakah terdapat perbedaan self concept matematis siswa antara siswa

pendekatan problem posing dan siswa yang memperoleh pembelajaran

konvensional.

C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitian ini adalah:

1. Untuk menelaah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis

siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi ETH dengan

konvensional

2. Mengkaji perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematis siswa ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa.

3. Untuk menelaah perbedaan kemampuan self-concept matematis siswa

konvensional

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat dari penelitian ini adalah:

1. Menjadi salah satu alternatif bagi guru dalam memilih strategi

pembelajaran yang cocok diterapkan dikelas

2. Melatih siswa untuk berpartisipasi aktif dan berani mengeluarkan idenya,

sehingga dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis

dan self-concept siswa

3. Memberikan informasi tentang kemampuan pemecahan masalah

matematis dan self-concept siswa melalui pembelajaran menggunakan

(20)

8

E. Variabel Penelitian

Variabel bebas yaitu variabel yang mempengaruhi variabel lain. Dalam

penelitian ini yang merupakan variabel bebas adalah strategi pembelajaran Every

One Is A Teacher Here dengan pendekatan problem posing. Variabel terikat yaitu

variabel yang dipengaruhi oleh variabel bebas. Dalam penelitian ini yang

merupakan variabel terikat adalah kemampuan pemecahan masalah matematis dan

self-concept siswa.

F. Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan pendapat mengenai hal-hal

yang dimaksudkan dalam penelitian ini, maka peneliti memberikan defenisi

operasional sebagai berikut:

1. Kemampuan pemecahan masalah matematis dalam penelitian ini adalah

kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin yang

meliputi memahami masalah, membuat rencana pemecahan, menjalankan

rencana dan memeriksa kembali perhitungan.

2. Self-concept siswa merupakan kesadaran mengenai persepsi diri tentang

usaha, minat, kesukaan, konsep-konsep dalam mempelajari matematika,

menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan matematika dan

pembelajaran matematika.

3. Strategi Every One Is A Teacher Here (ETH) merupakan strategi yang

memberikan kesempatan bagi setiap siswa untuk bertindak sebagai guru.

Dalam hal ini, siswa diminta untuk berpartisipasi untuk menjelaskan

materi pelajaran, menjawab pertanyaan dan memberikan tanggapan atas

jawaban temannya.

4. Pendekatan problem posing merupakan suatu pendekatan dalam

pembelajaran yang menekankan pada kegiatan mengajukan masalah dan

menjawab permasalahan yang dilakukan oleh siswa sendiri. Pengajuan

masalah tersebut berdasarkan situasi yang disajikan oleh guru.

5. Pembelajaran ETH dengan pendekatan problem posing merupakan

(21)

9

lainnya. Salah seorang siswa berperan menjelaskan permasalahan yang

diberikan di dalam kelompoknya. Permasalahan tersebut disajikan oleh

guru berupa soal ataupun pernyataan, kemudian siswa diminta untuk

merekonstruksi informasi yang diperoleh dan mengajukan permasalahan

baru berdasarkan informasi tersebut. Siswa diminta untuk menyelesaikan

permasalahan yang dibuatnya sendiri. Berdasarkan informasi yang

dimilikinya, siswa memberikan penjelasan kepada siswa lain sehingga

salah satu siswa berperan salayaknya seorang guru di dalam kelompoknya

ataupun di depan kelas.

6. Pembelajaran konvensional yang dimaksud pada penelitian ini adalah

pembelajaran matematika yang biasa diajarkan oleh guru pada kelas

tersebut, yaitu guru menjelaskan materi, guru memberikan contoh dan

(22)

28

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian yang akan dilakukan adalah penelitian quasi eksperimen dengan

menggunakan pendekatan kuantitatif karena peneliti menerima subjek penelitian

apa adanya, artinya subjek penelitian tidak dikelompokkan secara acak. Terdapat

dua kelompok sampel pada penelitian ini. Kelompok pertama merupakan kelas

eksperimen yang diberikan pembelajaran menggunakan strategi Every One Is a

Teacher Here dengan pendekatan problem posing. Kelompok kedua merupakan

kelas kontrol yang diberikan pembelajaran secara konvensional. Pengelompokkan

dua sampel tersebut untuk mengetahui apakah terdapat peningkatan kemampuan

pemecahan masalah matematis dan self-concept siswa.

Penelitian ini terdiri dari variabel bebas, terikat dan kontrol. Variabel

bebasnya yaitu pembelajaran ETH dengan pendekatan problem posing. Variabel

terikatnya adalah kemampuan pemecahan masalah matematis dan self-concept

siswa. Variabel kontrolnya adalah kategori kemampuan awal matematis siswa

sebelum diadakan penelitian.

Desain penelitian ini menggunakan desain dengan rancangan seperti pada

tabel berikut:

Kelas Eksperimen : O X O

Kelas Kontrol : O O

Keterangan:

O : Pretest dan Postest (tes kemampuan pemecahan masalah matematis)

X : pembelajaran matematika menggunakan strategi Every One Is A Teacher Is A Teacher Here dengan pendekatan Problem Posing

Kelas Eksperimen : X O

Kelas Kontrol : O

Keterangan:

O : Postest skala angket self concept

X : pembelajaran matematika menggunakan strategi Every One Is A Teacher Is A Teacher Here dengan pendekatan Problem Posing

(23)

29

Keterkaitan antara variabel bebas, variabel terikat (kemampuan pemecahan

masalah matematis) dan variabel kontrol disajikan pada tabel berikut:

Tabel 3.1

Keterkaitan Antara Variabel Bebas, Variabel Terikat dan Variabel Kontrol Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Kategori KAM

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Eksperimen Kontrol

Tinggi Sedang Rendah Total

B. Populasi dan Sampel

Penelitian ini dilakukan di MTsN 1 Bukittinggi. Sebagai populasi dari

penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII pada tahun ajaran 2012/2013.

Sampel untuk penelitian ini diambil dua kelas dengan menggunakan teknik “purposive sampling”, yaitu teknik pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu. Kelas yang terpilih yaitu kelas VIII7 sebagai kelas kontrol

dengan banyak siswa 31 orang, kelas VIII9 sebagai kelas ekperimen dengan

banyak siswa 32 orang. Pengambilan sampel dengan teknik ini didasarkan pada

pertimbangan agar penelitian ini dapat dilaksanakan secara efektif dan efisien,

dalam penggunaan waktu penelitian yang ditetapkan dan prosedur perijinan.

C. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian disusun kedalam dua bentuk, yaitu berupa tes dan

non-tes. Instrumen tes terdiri dari tes pemecahan masalah matematis, sedangkan

untuk instrumen non-tes terdiri dari skala self-concept siswadan lembar observasi.

1. Kemampuan Awal Matematika Siswa

Untuk mengelompokkan siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol

ke dalam kategori tinggi, sedang dan rendah, perlu diketahui kemampuan

awal matematika yang dimiliki oleh siswa. Data kemampuan awal

matematika siswa diperoleh dari guru bidang studi matematika yang

(24)

30

nilai semester 1 dan nilai MID semester 2 pada kelas tersebut. Rataan

kedua data tersebut kemudian diurutkan dari terbesar ke terkecil untuk

mengkategorikan siswa berdasarkan KAM. Besar persentase

masing-masing kategori adalah 18% kategori tinggi, 64% kategori sedang dan

18% kategori rendah dari rataan kedua data tersebut. Besar persentase

terebut merupakan situasi ideal dari distribusi normal yang mengacu pada

pendapat Hake (1999).

Tabel berikut menyajikan banyaknya siswa yang berada pada

kategori tinggi, sedang dan rendah.

Tabel 3.2

Banyaknya Siswa Berdasarkan Kategori KAM

Kelompok Pembelajaran Total

Eksperimen Kontrol

Atas 6 6 12

Tengah 20 19 39

Bawah 6 6 12

Total 32 31 63

2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Tes kemampuan pemecahan masalah dibuat dalam bentuk tes

tertulis berupa tes uraian. Soal-soal untuk pre-test dan post-test dibuat

relatif sama. Hal ini bertujuan untuk mengetahui apakah terdapat

peningkatan yang signifikan dari kemampuan matematis siswa baik itu

sebelum diberi perlakuan maupun setelah diberi perlakuan. Adapun rincian

indikator kemampuan pemecahan masalah matematis yang akan diukur

adalah:

Tabel 3.3

Indikator kemampuan Pemecahan Masalah matematis Indikator Pemecahan Masalah

Matematis Indikator Soal

Memilih dan menerapkan strategi untuk menyelesaikan masalah

matematika dan atau di luar matematika

Menghitung luas permukaan bidang dari dua bangun ruang

(25)

31

Membuat model matematik dari suatu situasi atau masalah

sehari-hari dan menyelesaikannya

Menentukan tinggi air dalam sebuah bangun ruang setelah

dimasukkan benda lain berbentuk balok ke dalamnya

yang diketahui ukurannya masing-masing

Menghitung dana yang harus disediakan untuk membuat

aquarium berbentuk balok tanpa tutup yang diketahui

ukurannya dan harga persatuannya

Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal serta

memeriksa kebenaran hasil atau jawaban

Menghitung tinggi balok yang diperoleh dari meleburkan tiga kubus dengan panjang rusuk yang

berbeda

Menentukan banyak bangun kubus yang diperlukan agar minyak tanah dalam tangki dapat habis dituangkan ke

dalam kubus tersebut

Untuk memperoleh data kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, maka dilakukan penskoran dengan menggunakan pedoman penskoran. Pedoman penskoran tes kemampuan pemecahan masalah disajikan pada tabel berikut:

Tabel 3.4

Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

(26)

32

salah

diukur relabilitas, validitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal yang

akan diuji cobakan. Pengujian dilakukan di kelas IX SMP N 2 Bukittingi

yang dianggap setara dengan sampel. Pengukuran reliabilitas, validitas,

daya pembeda dan tingkat kesukaran akan diuraikan sebagai berikut:

1) Validitas Soal

a. Validitas Teoritik

Validitas toritik atau validitas logik adalah alat evaluasi

yang dilakukan berdasarkan pertimbangan teoritik atau logika

(Suherman, 2003). Validitas teoritik untuk sebuah instrumen

evaluasi menunjuk pada kondisi bagi sebuah instrumen yang

memenuhi persyaratan valid berdasarkan teori dan aturan yang ada.

Pertimbangan terhadap soal tes kemampuan berpikir logis yang

berkenaan dengan validitas isi dan validitas muka diberikan oleh

ahli. Validitas isi dilakukan dengan membandingkan antara isi

(27)

33

muka dilakukan dengan melihat tampilan dari soal, yaitu

keabsahan susunan kalimat atau kata-kata dalam soal sehingga

jelas pengertiannya dan tidak salah tafsir.

Uji validitas isi dan muka dilakukan oleh para ahli yang

berkompeten, yaitu 3 orang dosen, 1 orang mahasiswa S 3 dan 1

orang guru bidang studi matematika. Untuk membandingkan hasil

validator, maka dilakukan uji Q-Cochran dengan bantuan SPSS 16.

Berikut rangkuman mengenai hasil validitas isi dan muka oleh para

ahli :

Tabel 3.5

Hasil Pengujian Penimbangan Validitas Isi dan Muka

Q-Cochran df Asymp. Sig Keputusan

5,000 5 0,544 H0 diterima

H0 : validator melakukan penimbangan yang seragam

Kriteiria penerimaan α = 0,05. Karena sig. pada tabel diatas

> α, maka dapat disimpulkan tidak terdapat perbedaan penilaian

dari ke-5 validator.

b. Validitas Empiris

Untuk menentukan validitas alat ukur adalah dengan

menggunakan korelasi product moment Pearson (Arikunto, 2003)

dengan rumus sebagai berikut:

 

rxy= Koefisien validitas item yang dicari N = Jumlah subjek

X = Skor responden untuk tiap item

Y = Total skor tiap responden dari seluruh item

Setelah memperoleh koefisien validitas, kemudian dicari

t-hitung menggunakan rumus yang dikemukakan oleh Sudjana

(28)

34

dapat dilihat pada lampiran B.3. Berikut rangkuman hasil yang

hitung t tabel Keterangan

1 0.515 3.845 2.02 valid

termasuk kategori valid karena thitung≥ ttabel

2) Reliabilitas Soal

Suatu tes dikatakan reliabel jika memberikan hasil yang

tetap apabila diteskan berkali-kali pada waktu yang berlainan.

Untuk mencari reliabilitas tes digunakan bantuan software spss 16.

rumus alpha yang dikemukakan oleh Arikunto (2003):



r : indeks reliabilitas soal n : banyak item



2

b



: jumlah varians skor tiap-tiap item



2

t



: varians total

Kriteria yang digunakan untuk menentukan reliabilitas tes adalah:

(29)

35

Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran

B.3. Berikut rekapitulasi hasil perhitungan reliabilitas :

Tabel 3.8 Reliabilitas Tes

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

r11 Kriteria Kategori

0,738 Reliabel Tinggi

Hasil perhitungan reliabilitas tes menunjukkan bahwa soal

yang digunakan untuk uji coba memiliki reliabilitas sebesar 0,738

dan termasuk kategori tinggi.

3) Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk

membedakan antar siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa

yang berkemampuan rendah. Untuk menentukan daya pembeda

soal digunakan rumus

DP = − ��

keterangan :

DP : daya pembeda

Sa : jumlah skor kelompok atas pada butir soal yang diolah Sb : jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolah IB : jumlah skor ideal slah satu kelompok pada butir soal yang

dipilih

Interpretasi prestasi daya pembeda dengan klasifikasi yang

dikemukakan oleh Suherman (2003)

Tabel 3.9

Klasifikasi Daya Pembeda Soal

Daya Pembeda Evaluasi Butiran Soal

DP < 0,00 Sangat jelek 0,00 ≤ DP < 0,20 Jelek

0,20 ≤ DP < 0,40 Cukup 0,40 ≤ DP < 0,70 Baik 0,70 ≤ DP ≤ 1,00 Sangat baik

Karena data memiliki jumlah yang banyak dengan n > 30,

(30)

36

dikategorikan kedalam kelompok atas dan sebanyak 27 % siswa

yang memperoleh skor terendah dikategorikan kelompok bawah.

Hasil selengkapnya untuk perhitungan daya beda dapat

dilihat pada lampiran B.3. Berikut disajikan rangkuman hasil uji

coba.

Tabel 3.10 Daya Pembeda

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Nomor

kategori jelek, 5 soal termasuk kategori sedang dan 1 soal termasuk

kategori baik. Dilihat dari signifikansinya, soal no 1 dan no 6

dinyatakan tidak signifikan. Untuk melihat kriteria penerimaan soal

selanjutnya, maka perlu dipertimbangkan tingkat kesukaran soal

tersebut.

4) Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran soal dianalisis untuk mengetahui derajat

kesukaran dari setiap item soal yang kita buat. Tingkat kesukaran

tes dihitung dengan rumus berikut :

P = � �

Keterangan :

P : indeks kesukaran

∑ x : jumlah skor pada butir soal uang diolah

(31)

37

Hasil perhitungan tingkat kesukaran diinterpretasikan

dengan menggunakan kriteria indeks kesukaran butir soal sebagai

berikut :

Tabel 3.11

Klasifikasi Tingkat Kesukaran

Besarnya TK Tingkat Kesukaran

TK = 0,00 Terlalu sukar

0,00 < TK ≤ 0,30 Sukar

0,30 < TK ≤ 0,70 Sedang

0,70 < TK ≤ 1,00 Mudah

TK = 1,00 Terlalu mudah

Hasil selengkapnya untuk perhitungan tingkat kesukaran

dapat dilihat pada lampiran B.3. Berikut disajikan rangkuman hasil

uji coba.

Tabel 3.12

Tingkat Kesukaran Tes

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Nomor soal TK Keterangan

1 0.841667 mudah

2 0.695833 sedang

3 0.733333 mudah

4 0.8 mudah

5 0.783333 mudah

6 0.804167 mudah

7 0.679167 sedang

Dari hasil uji coba instrumen di atas diperoleh 5 soal

dengan kriteria mudah. Ini berarti semua siswa kelompok atas

maupun kelompok bawah menjawab kelima butir soal tersebut

dengan benar. Untuk kriteria sedang sebanyak 2 soal, yang berarti

sebagian siswa kelompok atas maupun bawah dapat menjawab

benar butir-butir soal tersebut. Berdasarkan hasil daya beda dan

tingkat kesukaran, maka butir soal no 1 dan no 6 harus diperbaiki

(32)

38

Berdasarkan pertimbangan kevalidan, reliabilitas, indeks

kesukaran dan daya beda, maka dipilih 5 soal yang akan dijadikan

sebagai soal kemampuan pemecahan masalah untuk penelitian ini.

3. Skala Konsep Diri (Self-Concept) Siswa

Instrumen skala konsep diri siswa berupa lembaran angket yang

diberikan ke kelas eksperimen dan kelas kontrol pada akhir pembelajaran.

Pernyatan pada lembar angket tersebut diberikan bertujuan untuk

mengetahui self-concept siswa terhadap pembelajaran matematika.

Skala self-concept yang digunakan adalah skala Likert dengan

empat pilihan jawaban, yaitu: sangat setuju (ST), setutju (S), tidak setuju

(TS), sangat tidak setuju (STS). Masing-masing apabila diubah kedalam

bentuk skor, berturut-turut menjadi 4, 3, 2 dan 1 untuk pernyataan positif

dan untuk pernyataan negatif skor merupakan kebalikannya. Empat pilihan

jawaban tersebut digunakan untuk mencegah pilihan jawaban yang dipilih

siswa ke pilihan netral (N).

Skala self-concept yang telah disusun kemudian di uji validitas isi

nya dengan meminta pertimbangan teman-teman mahasiswa Pascasarjana

UPI. Selanjutnya, dikonsultasikan dengan dosen pembimbing mengenai

kesesuaian antara isi dari instrumen dengan indikator yang telah

ditentukan sebelumnya dan guru bidang studi matematika. Berdasarkan

validasi oleh validator, dari 30 butir angket yang diujicobakan, 24 butir

dipilih untuk digunakan pada penelitian.

4. Lembar Observasi

Lembar observasi merupakan alat untuk mengetahui sikap serta

aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berlangsung. Dengan

kata lain lembar observasi dapat mengukur atau menilai proses

(33)

39

D. Teknik Analisis Data

Data yang akan dianalisa adalah data kuantitatif berupa hasil tes

kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, dan data deskriptif berupa hasil

observasi dan angket skala self-concept siswa. Pengolahan data dilakukan dengan

bantuan software SPSS 16 dan Microsoft Office Excel 2007.

1. Data Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Dalam melakukan pengolahan terhadap hasil tes kemampuan pemecahan

masalah matematis siswa digunakan bantuan SPSS 16 dan Microsoft Office Excel

2007. Hal pertama yang dilakukan adalah melakukan analisis deskriptif yang

bertujuan untuk melihat gambaran umum pencapaian kemampuan pemecahan

masalah matematis yang terdiri dari rerata dan simpangan baku. Kemudian

dilakukan analisis terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematis dengan uji kesamaan dua rataan parametrik atau nonparametrik.

Uji kesamaan dua rataan dipakai untuk membandingkan antara dua

keadaan, yaitu keadaan nilai rataan pretest siswa pada kelompok eksperimen

dengan siswa pada kelompok kontrol, keadaan nilai rataan postest siswa pada

kelompok eksperimen dengan siswa pada kelompok kontrol.

Sebelum data hasil penelitian diolah, terlebih dahulu dipersiapkan

beberapa hal, antara lain:

a. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan alternatif jawaban dan

sistem penskoran yang digunakan.

b. Membuat tabel skor prettest dan postest siswa kelas eksperimen dan

kelas kontrol.

c. Menghitung rerata skor tes tiap kelas.

d. Menghitung standar deviasi untuk mengetahui penyebaran kelompok dan

menunjukkan tingkat variansi kelompok data.

e. Membandingkan skor pretest dan postest untuk mencari mutu

peningkatan (N-gain) yang terjadi sesudah pembelajaran pada

masing-masing kelompok yang dihitung dengan rumus gain ternormalisasi Hake

(34)

40

� = � −� �

� � − � �

Keterangan:

� ∶ Skor postes � _� ∶ Skor pretes

� _� ∶ Skor maksimal ideal g : Gain ternormalisasi

Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan

klasifikasi sebagai berikut:

Tabel 3.13 Kriteria N-Gain

N-Gain Interpretasi

� 0,7 Tinggi

0,3 �< 0,7 Sedang

� < 0,3 Rendah

Sebelum dilakukan uji hipotesis menggunakan uji kesamaan dua rataan

(uji-t), terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan homogenitas data.

1) Uji Normalitas

Uji normalitas dimaksudkan untuk melihat apakah data yang

diperoleh berdistribusi normal atau tidak. Menguji normalitas distribusi skor

tes awal (pretest) dan tes akhir (postest) di kelas eksperimen dan kelas

kontrol dengan menggunakan bantuan software SPSS 16.

Penerimaan normalitas data didasarkan pada hipotesis berikut:

H0 : Data berdistribusi normal

H1 : Data tidak berdistribusi normal

Kriteria pengujian adalah dengan α = 0,05. Jika nilai Sig. > α , maka H0 diterima. Bila tidak berdistribusi normal, dapat dilakukan dengan

pengujian nonparametrik.

2) Uji Homogenitas

Pengujian homogenitas variansi antara kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui apakah

(35)

41

menggunakan bantuan software SPSS 16. Hipotesis yang akan diuji dapat

juga dinyatakan sebagai berikut (Sudjana, 2005).

H0 : �12 =�22

H1 : �12 ≠ �22

Keterangan:

�12= variansi kelompok eksperimen �22= variansi kelompok kontrol

Kriteria pengujian adalah terima H0 jika Sig. > α.

3) Uji Perbedaan Dua Rataan

Untuk menguji apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan

pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran ETH

dengan pendekatan Problem Posing bila dibandingkan dengan siswa yang

mendapatkan pembelajaran konvensional, maka dilakukan pengujian

perbedaan dua rataan dengan taraf signifikansi �= 0,05.

Adapun hipotesisnya adalah:

H0 : Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

memperoleh pembelajaran menggunakan strategi ETH dengan

pendekatan Problem Posing tidak berbeda secara signifikan dengan

siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

H1 : Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematis siswa antara siswa yang mendapat pembelajaran ETH

dengan pendekatan Problem Posing dengan siswa yang mendapatkan

pembelajaran konvensional.

H0 : µ1 = µ2

H1 : µ1 > µ2

Keterangan:

�1 = rataan skor kelompok eksperimen �2 = rataan skor kelompok kontrol

Jika kedua rataan skor berdistribusi normal dan homogen, maka uji

(36)

42

= �1 − �2

s = simpangan baku gabungan dari kedua kelompok

1= simpangan baku kelas eksperimen 1 = simpangan baku kelas kontrol �1

= rataan skor postest dari kelompok eksperimen �2

= rataan skor postest dari kelompok kontrol 1 = banyaknya siswa kelompok eksperimen 2 = banyaknya siswa kelompok kontrol

Bila tidak berdistribusi normal, dapat dilakukan dengan pengujian

nonparametrik, yaitu uji Mann-Withney. Pengujian nonparametrik berlaku

untuk populasi yang tidak beristribusi normal. Uji Mann-Withney (Uji-U)

adalah uji nonparametrik yang cukup kuat sebagai pengganti uji-t, dalam hal

asumsi distribusi uji-t tidak terpenuhi, seperti distribusinya tidak normal dan

uji selisih rataan yang variansinya tidak homogen (Ruseffendi, 1993).

Untuk melihat besar pengaruh pembelajaran ETH dengan pendekatan

problem posing terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa,

maka digunakan perhitungan menggunakan effect size. Untuk data yang

berdistribusi normal, digunakan rumus :

(37)

43

�12 : varians sampel eksperimen �2

2

: varians sampel kontrol

4) Uji ANOVA Dua Jalur

Adapun hipotesis yang diuji dalam uji ANOVA dua jalur adalah:

Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis

siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi ETH dengan

pendekatan Problem Posing dan siswa yang memperoleh pembelajaran

konvensional ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa (atas, tengah,

bawah).

H0 : µt. = µs. = µr.

H1 : sekurang kurangnya terdapat satu tanda sama tidak terpenuhi

Kriteria penerimaan H0yaitu bila nilai signifikansi > α.

2. Data Hasil Angket Self Concept Matematis

Sebelum hasil penelitian diolah, terlebih dahulu dilakukan Penentuan skor

skala self concept menggunakan MSI (Methode of Succesive Interval) untuk

mengubah data ordinal menjadi data interval terhadap data postsest siswa kelas

eksperimen dan kelas kontrol. Data skor skala self concept yang diperoleh diolah

melalui tahap-tahap berikut:

1) Hasil jawaban untuk setiap pertanyaan dihitung frekuensi setiap pilihan

jawaban.

2) Frekuensi yang diperoleh setiap pertanyaan dihitung proporsi setiap

pilihan jawaban.

3) Berdasarkan proporsi untuk setiap pertanyaan tersebut, dihitung

proporsi kumulatif untuk setiap pertanyaan.

4) Kemudian ditentukan nilai batas untuk Z bagi setiap pilihan jawaban

dan setiap pertanyaan.

5) Berdasarkan nilai Z, tentukan nilai densitas (kepadatan). Nilai densitas

dapat dilihat pada tabel ordinat Y untuk lengkungan normal standar.

6) Hitung nilai skala/ scale value/ SV untuk setiap pilihan jawaban dengan

(38)

44

SV =

(kepadatan batas bawah −kepadatan batas atas )

(daerah di bawah batas atas−daerah di bawah batas bawah )

7) Langkah selanjutnya yaitu tentukan nilai k, dengan rumus:

k= 1 +� _{� �} .

8) Langkah terakhir yaitu transformasikan masing-masing nilai pada SV

dengan rumus: SV + k.

9) Selanjutnya dilakukan perbedaan rataan untuk melihat apakah ada perbedaan

signifikan self concept matematis siswa yang mendapat pembelajaran ETH

dengan pendekatan Problem Posing dan siswa yang mendapat pembelajaran

konvensional. Kriteria pengujian adalah terima H0 apabila Asymp. Sig. > taraf signifikansi (α = 0,05).

Sebelum melakukan pengujian hipotesis, maka dilakukan pengujian

normalitas dan homogenitas terhadap data skor self concept yang sudah diubah

kebentuk data interval. Untuk menguji apakah terdapat perbedaan self concept

matematis siswa yang mendapat pembelajaran ETH dengan pendekatan Problem

Posing bila dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran

konvensional, maka dilakukan pengujian perbedaan dua rataan dengan taraf

signifikansi �= 0,05.

Adapun hipotesisnya adalah:

H0 : Tidak terdapat perbedaan self concept matematis siswa yang

pendekatan Problem Posing dengan siswa yang memperoleh

H1 : Terdapat perbedaan self concept siswa antara siswa yang mendapat

pembelajaran ETH dengan pendekatan Problem Posing dengan

siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.

H0 : µ1 = µ2

H1 : µ1≠ µ2

Keterangan:

(39)

45

E. Prosedur Penelitian

Penelitian ini dibagi menjadi 3 tahap, yaitu tahap persiapan , tahap

pelaksanaan dan tahap pengolahan data.

1. Tahap persiapan.

Pada tahapan ini, kegiatan yang dilakukan adalah:

a. studi kepustakaan mengenai strategi pembelajaran yang akan

digunakan yanitu strategi Every One Is A Teacher Here dengan

pendekatan Problem Posing, kemampuan pemecahan masalah

matematis dan self-concept siswa

b. menyususn instrumen penelitian disertai dengan proses bimbingan

dengan dosen pembimbing

c. melakukan observasi pembelajaran kesekolah dan berkosultasi

dengan guru matematika yang bersangkutan untuk menentukan

waktu, materi ajar dan teknis pelaksanaan penelitian

d. melakukan uji coba instrumen yang digunakan dan mengolah data

hasil uji coba instrumen tersebut

e. melakukan perbaikan instrumen (jika diperlukan)

2. Tahap Pelaksanaan

Langkah-langkan yang dilakukan pada tahap ini, sebagai berikut:

a. menentukan sampel dari populasi yang mempunyai kemampuan

homogen sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol

b. memberikan pre-test pada kelas eksperimen dan kelas kontrol

untuk mengetahui kemampuan awal siswa dalam kemampuan

pemecahan masalah matematis dan skala self-concept siswa.

c. Melaksanakan kegiatan pembelajaran. Pada kelas eksperimen

diberikan pembelajaran dengan strategi Every One Is A Teacher

Here dengan pendekatan Problem Posing dan untuk kelas kontrol

diberikan pembelajaran biasa (konvensional)

d. memberikan tes akhir pada kelas eksperimen dan kelas kontrol

(40)

46

e. memberikan skala self-concept pada kelas kelas eksperimen dan

kelas control

3. Tahap Pengolahan Data

Data yang diperoleh dari hasil pretest, postest dan hasil angket

self-concept dianalisis secara statistik dengan bantuan program software

(41)

73

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis, hasil penelitian, dan pembahasan yang telah

dikemukan pada bab sebelumnya, dalam bab ini akan dikemukakan beberapa

kesimpulan dan saran.

A. Kesimpulan

1. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang memperoleh

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematis siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan strategi

ETH dengan pendekatan problem posing dan siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional ditinjau dari kemampuan awal matematis

siswa (tinggi, sedang, rendah).

3. Tidak terdapat perbedaan peningkatan self concept siswa yang

konvensional.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, dikemukakan beberapa

saran berikut :

1. Berdasarkan permasalahan yang diutarakan sebelumnya, maka

pembelajaran ETH dengan pendekatan problem posing dapat dijadikan

salah satu alternatif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan

masalah.

2. Berdasarkan hasil pengujian self concept, menunjukkan tidak terdapat

perbedaan antara kelas eksperimen (pembelajaran ETH dengan

(42)

74

namun kelas eksperimen memiliki kecendrungan lebih baik dari kelas

kontrol. Untuk itu, perlu dirancang banyaknya pertemuan yang lebih

efisien dan efektif dalam penerapan pembelajaran ini.

3. Dalam pelaksanaan pembelajaran ETH dengan pendekatan problem

posing ini, sebaiknya guru membuat sebuah skenario dan perencanaan

yang matang, sehingga pembelajaran dapat terjadi secara baik sesuai

dengan rencana dalam tujuan pembelajaran, serta pemanfaatan waktu

yang efektif dan tidak banyak waktu yang terbuang oleh hal-hal yang

tidak relevan.

4. Penelitian ini hanya menelaah sebagian peranan pembelajaran ETH

dengan menggunakan pendekatan problem posing. Untuk penelitian

lebih lanjut agar dapat mengkaji pengaruhnya terhadap kemampuan

(43)

75

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2003). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Brown, S. I. & Walter, M. I. (2005). The Art of Problem Posing (Third Edition). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Desmita. (2010). Psikologi Perkembangan Peserta Didik; Panduan Bagi Orang Tua dan Guru dalam Memahami Psikologi Anak Usia SD, SMP, dan SMA. Bandung: Resmaja Rosdakarya.

English, L. D. (1998). “Children‟s Problem Posing within Formal and Informal Contexts”. Journal for Research in Mathematics Education. 29, (1), 83-107

Grouws, D. A. And Cebulla, K. J. (2000). “Improving Student Achievment in Mathematics, Part 1: Research Findings”: ERIC.

Hadley, A.M. et al (2008). “Assessing What Kids Thimk About Themselves: A Guide To Adolescent Self-concept for Out-school Time Program

Practitioners”. Child Trends.

Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.edu/~sdi/AnalyzingChange-Gain.pdf.

[19Oktober 2012]

Hamzah. (2003). Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah Matematika Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Bandung melelui Pendekatan Pengajuan Masalah. Disertai Doktor pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Hunter & Carol, C. (1996). “Student as Teacher: Cooperative Learning Strategies in the Community College Classroom”. ERIC.

Komala, E. (2012). Pembelajaran dengan Pendekatan Diskursif Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis dan Self-concept Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis pada SPs UPI Bandung. Tidak diterbitkan

(44)

76

Leonard dan Supardi, U.S. (2010). “Pengaruh Konsep Diri, Sikap Siswa pada Matematika dan Kecemasan Siswa terhadap Hasil Belajar Matematika”. Cakrawala Pendidikan.(3), 341-352

Matlin, M.W. (2003). Cognition. (Fifth Ed.). New York : John Wiley & Son.Inc.

Meltzer & David E. (2002). “The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gain in Physics: „hidden variable‟ in Diagnostic Pretest Scores”. American Journal of Physics, 70, (12), 1259-1268.

Munandar, S.C.U. (2002). Kreativitas dan Keberbakatan Strategi Mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat. Jakarta: Granada Pustaka Utama.

Nagy, G. (2010). “The Development of Student‟s Mathematics Self-Concept in Relation to Gender: Different Countries, Different Trajectories?”. Journal of Research on Adolescence. 20, (2), 482-506.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for school Mathematics. Reston, V. A: NCTM

Polya, G. (1957). How to Solve It (2nd ed.). Princeton University Press. [Online]. Tersedia:http://www.math.utah.edu/~pa/math/polya.html.

[22Oktober2012]

Rahman, R. (2010). Pengaruh Pembelajaran Berbantuan Geogebra Terhadap Kemampuan Berfikir Kreatif dan Self-concept. Tesis SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Ramdhani, Sendi (2012). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Problem Posing untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Koneksi Matematis Siswa. Tesis SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Ruseffendi, E. T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

. (1993). Statistika Dasar Untuk Penelitian Pendidikan. Bandung. Direktorat jenderal pendidikan tinggi.

Sanchez, F. J. P & Roda, M. D S. “Relationships between self-concept and

(45)

77

Saputra, E. (2012). Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Anchored Instruction Terhadap Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Self-Concept Siswa. Tesis pada SPs UPI Bandung : Tidak diterbitkan.

Silberman, M. L. (2006). Active Learning; 101 Cara Belajar Siswa Aktif. Bandung: Nusamedia.

Siregar, S.N. (2009). Pembelajaran Problem Posing untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Dasar. Tesis pada SPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Sudjana. (2005). Metoda Statistika (ed. ke 6). Bandung: Tarsito

Suherman, dkk. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA FPMIPA UPI.

Suherman, E. (2003). “Common Text Book” dalam Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung. JICA UPI.

Sulistiyo, J. (2010). 6 Hari Jago SPSS 17. Yogyakarta: Cakrawala.

Sumarmo, U. (2010). Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. Bandung: FPMIPA UPI

Sundayana, R. (2010). Statistik Penelitian Pendidikan. Bandung: STKIP Garut Press.

Sutawidjaja, A. & Dahlan, J. A. (2011). Materi Pokok Pembelajaran Matematika. Jakarta. Universitas Terbuka.

Thompson, P. S. (1992). “Cognitive Styles and the Student as Teacher”. The French Review. 65, (5), 701.

Wahyudin. (2008). Pembelajaran dan Model-Model Pembelajaran. Bandung. UPI.

Widiati, I. (2012). Mengembangkan kemampuan Representasi dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP dengan Penerapan Pembelajaran Kontekstual. Tesis SPs UPI. Bandung: tidak diterbitkan.