PENGARUH PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS ICT TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP.

(1)

Asep Amam, 2013

Pengaruh Pembelajaran Matematika Berbasis ICT Terhadap Kemampuan Pemahaman Dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat untuk Memperoleh Gelar

Magister Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

ASEP AMAM

NIM: 1104045

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

BANDUNG

2013

PENGARUH PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS ICT

TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN

(2)

Asep Amam, 2013

LEMBAR PENGESAHAN

PENGARUH PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS ICT TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN PEMECAHAN

MASALAH MATEMATIS SISWA SMP

Oleh: Asep Amam

1104045

Disetujui dan Disahkan Oleh:

Pembimbing I,

Prof. Dr. Tatang Herman, M.Ed.

Pembimbing II,

Dr. Jarnawi Afgani Dahlan, M.Kes.

Mengetahui

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UPI

(3)

Asep Amam, 2013

PENGARUH PEMBELAJARAN MATEMATIKA

BERBASIS ICT

TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN

PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP

Oleh:

Asep Amam

Sebuah Disertasi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika pada Sekolah

Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia

Universitas Pendidikan Indonesia Juni 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang

(4)

Asep Amam, 2013

ABSTRAK

Asep Amam. (1104045). Pengaruh Pembelajaran Matematika Berbasis ICT terhadap Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP.

Latar belakang masalah pada penelitian ini adalah kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa SMP yang masih rendah atau belum memuaskan. Dari berbagai literatur kajian pustaka dan penelitian sebelumnya, diprediksi bahwa pembelajaran berbasis ICT dengan bantuan software tutorial,

drill and practice dan software Cabri 3D dapat membantu siswa mempengaruhi

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis menjadi lebih baik dan memuaskan. Tujuan dari penelitian ini adalah: (1) menelaah kemampuan pemahaman matematis siswa setelah diterapkannya pembelajaran berbasis ICT; (2) menelaah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah diterapkannya pembelajaran berbasis ICT; (3) menelaah korelasi antara kemampuan pemahaman matematis dengan pemecahan masalah matematis siswa baik yang mendapatkan pembelajaran berbasis ICT maupun yang mendapatkan pembelajaran Non-ICT; (4) mendeskripsikan sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis ICT. Metode penelitian yang dipakai adalah penelitian kuantitatif komparatif yang menguji suatu perlakuan melalui eksperimen pada kelas berbasis

ICT dan kelas Non-ICT sebagai kelas kontrol. Populasi dari penelitian ini adalah

siswa kelas VIII SMP Laboratorium Percontohan UPI kampus Cibiru dengan pengambilan sampel menggunakan teknik purposive sampling. Adapun sampel yang terpilih adalah kelas VIII-C sebagai kelas berbasis ICT dan kelas VIII-B sebagai kelas Non-ICT. Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah instrumen tes yaitu tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis dan instrumen non tes yaitu lembar observasi dan angket skala sikap. Pokok bahasan yang disajikan sebagai bahan materi adalah bangun ruang sisi datar. Hasil penelitian ini adalah: (1) kemampuan pemahaman matematis siswa pada kelas berbasis ICT lebih baik daripada kemampuan pemahaman matematis siswa pada kelas Non-ICT; (2) kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kelas berbasis ICT lebih baik daripada kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kelas Non-ICT; (3) terdapat korelasi positif antara kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa baik pada kelas berbasis ICT maupun pada kelas Non-ICT; (4) Sikap siswa positif terhadap pembelajaran matematika berbasis ICT.

(5)

Asep Amam, 2013

ABSTRACT

Asep Amam. (1104045). Influence of ICT-Based Mathematic Learning to Mathematical Understanding and Problem Solving Skills of Junior High School Students.

Background issue in this study related to the unsatisfactory ability of junior high school students on mathematical understanding and problem solving. From many literature reviews and previous research, it was predicted that the ICT-based learning with the help of software tutorials, drill and practice and Cabri 3D software can help students affect their mathematical understanding and problem solving skills for the better and satisfying result. The aims of this research are: (1) to examine the ability of students' mathematical understanding after the implementation of ICT-based learning; (2) to examine the students' mathematical problem solving skills after the implementation of ICT-based learning; (3) to examine the correlation between the ability of mathematical understanding and problem solving skills by both students who get ICT-based learning and who did not; (4) to describe the attitudes of students towards ICT-based learning. The research method used in this research was a comparative quantitative study that tested an experimental treatment through the classroom-based ICT and non-ICT classes as the control class. Population of this study was the grade-VIII junior high school students of SMP Laboratorium Percontohan UPI kampus Cibiru which has been chosen by purposive sampling. The selected sample was class VIII-C as an ICT-based classes and class VIII-B as a class of non-ICT. The instrument used in this study was a test instrument of mathematical understanding and problem solving skills and the non-test instruments observation sheets and questionnaires attitude scale. The subject matter presented as the material was space figure. The results of this study are: (1) the ability of students' mathematical understanding on ICT-based classroom better than the non-ICT class; (2) the ability of students' mathematical problem solving based on classroom ICT better than the non-ICT class; (3) there was a positive correlation between the ability of understanding and solving mathematical problems students both in classroom-based ICT and non-ICT in the classroom; (4) students gave positive response and attitude towards ICT-based mathematical learning.

(6)

Asep Amam, 2013

DAFTAR ISI

Halaman

LEMBAR PENGESAHAN ... i

PERNYATAAN ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iv

ABSTRAK ... v

ABSTRACT ... vi

DAFTAR ISI ... vii

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xi

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang Penelitian ... 1

B. Rumusan Masalah ... 6

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 7

E. Definisi Operasional ... 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 9

A. Kemampuan Pemahaman Matematis ... 9

B. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 11

C. Pembelajaran Matematika Berbasis ICT ... 17

D. Penelitian yang Relevan ... 27

E. Keterkaitan antara Kemampuan Pemahaman Matematis, Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis, dan Pembelajaran Matematika Berbasi ICT... 27

F. Hipotesis Penelitian ... 31

BAB III METODE PENELITIAN ... 32

A. Desain Penelitian ... 32

B. Populasi dan Sampel ... 32

C. Variabel Penelitian ... 33

D. Instrumen Penelitian ... 33

1. Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 33

2. Instrumen Non tes ... 41

E. Prosedur Penelitian ... 43

(7)

Asep Amam, 2013

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 49

A. Hasil Penelitian ... 49

1. Kemampuan Pemahaman Matematis ... 46

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 53

3. Korelasi Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis... 58

4 Sikap Siswa ... 60

5. Lembar Observasi Siswa... 63

B. Pembahasan ... 65

1. Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 65

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 67

3. Korelasi Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 68

4. Sikap Siswa dan Hasil Observasi selama Pembelajaran Berbasis ICT ... 69

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 75

A. Kesimpulan ... 75

B. Saran ... 75

DAFTAR PUSTAKA ... 77

(8)

Asep Amam, 2013

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Tools Cabri 3D yang dipakai ... 25

2.2 Sebaran SK dan KD ... 29

2.3 Gambaran Aktivitas Guru di Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 30

3.1 Kriteria Penilaian Pemahaman Matematis... 34

3.2 Kriteria Penilaian Pemecahan Masalah Matematis ... 35

3.3 Klasifikasi Koefisien Korelasi Validitas Instrumen ... 36

3.4 Analisis Validitas Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 37

3.5 Klasifikasi Interpretasi Koefisien Reliabilitas ... 38

3.6 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda ... 39

3.7 Analisis Daya Pembeda Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan masalah Matematis Siswa... 39

3.8 Kriteria Tingkat Kesukaran ... 40

3.9 Analisis Tingkat Kesukaran Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 40

3.10 Pemilihan Butir Soal Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa ... 41

3.11 Skor Skala Sikap ... 42

4.1 Skor Pretes Kemampuan Awal Pemahaman Matematis ... 50

4.2 Uji Normalitas Data Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 50

4.3 Uji Mann-Whitney U Skor Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 51

4.4 Skor Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 52

4.5 Uji Normalitas Data Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 52

4.6 Uji Mann-Whitney U Data Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 53

4.7 Skor Pretes Kemampuan Awal Pemecahan Masalah Matematis ... 54

4.8 Uji Normalitas Data Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 54

4.9 Uji Mann-Whitney U Skor Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 55

4.10 Skor Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 55

4.11 Uji Normalitas Data Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 56

4.12 Uji Homogenitas Skor Data Postes Pemecahan Masalah Matematis ... 57

4.13 Uji t-Independen Data Postes Pemecahan Masalah... 57

4.14 Uji Korelasi antara Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Kelas ICT ... 58

4.15 Uji Korelasi antara Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Kelas Non-ICT ... 59

4.16 Analisis Data Angket mengenai Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Berbasis ICT ... 60

(9)

Asep Amam, 2013

4.18 Analisis Data Angket mengenai Sikap Siswa terhadap Pengembangan Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis ... 63 4.19 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Proses Pembelajaran menggunakan

(10)

Asep Amam, 2013

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Tampilan area kerja Cabri 3D... 24

2.2 Tools Cabri 3D ... 25

4.1 Aktivitas pada Presentation of Information ... 69

4.2 Aktivitas pada Question of Responses (Penilaian terhadap Tanggapan) ... 70

4.3 Aktivitas pada Judgement of Responses (Penilaian terhadap Tanggapan) ... 71

4.4 Aktivitas pada Judgement Providing Feedbak about Responses (Pemberian Umpan Balik atas Tanggapan)... 71

4.5 Aktivitas pada Sequencing Lesson Segments (Segmen pelajaran yang Berturutan) ... 72

4.6 Aktivitas Siswa mengerjakan LKS ... 73

(11)

Asep Amam, 2013

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

LAMPIRAN A ... 82

A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Berbasis ICT dan Kelas Non-ICT ... 83

A.2 Bahan Ajar Kelas Berbasis ICT ... 111

A.3 Lembar Kerja Siswa ... 121

LAMPIRAN B ... 133

B.1 Kisi-Kisi Soal Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 134

B.2 Soal Tes Uji Coba Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 136

B.3 Soal Pretes Postes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 139

B.4 Jawaban dan Rubrik Scoring Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 142

B.5 Kisi-Kisi Angket Skala Sikap ... 152

B.6 Angket Skala Sikap untuk Siswa ... 153

B.7 Lembar Observasi Siswa ... 156

LAMPIRAN C ... 157

C.1 Data Nilai Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 158

C.2 Hasil Perhitungan Anates Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 160

C.3 Hasil Validasi Butir Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis ... 163

LAMPIRAN D ... 165

D.1 Skor Butir Tes Pemahaman Matematis Kelas Berbasis ICT ... 167

D.2 Skor Butir Tes Pemahaman Matematis Kelas Non-ICT ... 168

D.3 Uji Normalitas Hasil Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 169

D.4 Uji Mann-Whitney U Hasil Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 174

D.5 Uji Normalitas Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 175

(12)

Asep Amam, 2013

ICT ... 181

D.8 Skor Butir Tes Pemecahan Masalah Matematis Kelas Non-ICT .... 182

D.9 Uji Normalitas Hasil Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 183

D.10 Uji Mann-Whitney U Hasil Pretes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 188

D.11 Uji Normalitas Hasil Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 189

D.12 Uji Homogenitas Hasil Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 194

D.13 Uji T-Independen Hasil Postes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Kelas Berbasis ICT dan Non-ICT ... 195

D.14 Uji Korelasi Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis pada Kelas Berbasis ICT ... 196

D.15 Uji Korelasi Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis pada Kelas Non-ICT ... 197

LAMPIRAN E ... 198

E.1 Skor Skala Sikap Tiap Butir Pertanyaan ... 199

E.2 Hasil Perhitungan Skala Sikap Menggunakan MSI ... 200

LAMPIRAN F ... 204

F.1 Hasil Observasi terhadap Siswa ... 205

LAMPIRAN G ... 211

G.1 Surat Izin Penelitian ... 212

(13)

Asep Amam, 2013

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa saat ini

masih belum memuaskan. Hal tersebut dibuktikan dari penemuan Sumarmo

(Rohaeti, 2009: 3) menyatakan bahwa keterampilan siswa SMA maupun SMP di

Jawa Barat dalam menyelesaikan masalah matematis masih tergolong rendah.

Begitu juga dengan pemahaman matematis, hasil penelitian yang dilakukan

Wahyudin (1999) bahwa kemampuan matematika siswa kita masih sangat rendah.

Secara rinci Wahyudin menemukan lima kelemahan yang ada pada siswa, salah

satunya adalah siswa kurang memiliki kemampuan untuk memahami serta

menggali konsep-konsep dasar (aksiomatik, definisi, kaidah dan teorema)

matematika yang sedang dibicarakan dengan pokok bahasan yang sedang

dibicarakan.

Kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis menjadi

perhatian khusus karena kedua kemampuan tersebut menjadi tujuan matematika

diajarkan kepada para siswa, seperti yang tercantum dalam standar isi BSNP

(2006: 140) adalah agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan

tepat, dalam pemecahan masalah.

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi

yang diperoleh.

4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain

(14)

2

Asep Amam, 2013

Pengaruh Pembelajaran Matematika Berbasis ICT Terhadap Kemampuan Pemahaman Dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Smp

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari

matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Untuk mencapai tujuan diatas, khususnya pemahaman matematis Herman

(2004: 1) mengatakan tidaklah segampang membalik telapak tangan, tetapi

banyak faktor yang berkontribusi didalamnya. Oleh sebab itu proses pembelajaran

matematika harus berlandaskan dan mencapai suatu pemahaman.

NCTM (2000: 4) mengemukakan tentang pentingnya matematika dipelajari

sebagai berikut:

1. Matematika untuk kehidupan: Mengetahui secara pribadi bahwa matematika

dapat memuaskan dan memberdayakan.

2. Matematika sebagai bagian dari warisan budaya: Matematika adalah salah

satu pencapaian kultural dan intelektual manusia yang terbesar.

3. Matematika untuk dunia kerja: Diperlukan dalam mencerdaskan warga untuk

berpikir dan pemecahan masalah matematis dalam dunia kerja.

4. Matematika untuk komunitas keilmuan dan teknik: Meskipun digunakan

untuk semua karir, harus juga disiapkan untuk menjadi matematikawan dan

statistikawan.

Atas dasar hal tersebut di atas, maka matematika perlu dipelajari sedini

mungkin sebagai bekal untuk mempersiapkan kehidupan mereka dimasa

mendatang. Selain itu keempat alasan diatas adalah merupakan jawaban atas

pertanyaan dari sebagian kalangan yang sering mempertanyakan tentang

kontribusi matematika bagi kelangsungan kehidupan manusia.

Agar siswa dapat memiliki kemampuan pemahaman dan kemampuan

pemecahan masalah matematik dengan baik dan manfaat mempelajarinya bisa

dirasakan oleh mereka, maka banyak faktor yang harus diperhatikan, salah

satunya adalah faktor guru. Ada beberapa prinsip yang harus dipahami dan

dilaksanakan oleh guru matematika dalam mengajarkan matematika kepada para

siswa yaitu memegang teguh prinsip-prinsip belajar matematika sekolah, seperti

(15)

3

Asep Amam, 2013

1. Keadilan (equity). Keunggulan mutu dalam pendidikan matematika menuntut

keadilan, harapan-harapan tinggi dan dukungan kuat untuk semua siswa.

2. Kurikulum (curriculum). Lebih dari sekedar sekumpulan kegiatan, kurikulum

mestilah koheren, berfokus pada matematika yang penting, serta

diartikulasikan secara baik dari tingkat kelas lebih rendah ke tingkat kelas

lebih tinggi.

3. Pengajaran (teaching). Pengajaran matematika yang efektif menuntut

pemahaman atas apa yang para siswa ketahui dan perlu dipelajari serta

kemudian menantang dan mendukung mereka untuk mempelajarinya dengan

baik.

4. Belajar (learning). Para siswa mesti mempelajari matematika dengan paham,

secara aktif membangun pengetahuan baru dari pengalaman dan pengetahuan

sebelumnya.

5. Penilaian (assessment). Penilaian mesti mendukung dipelajarinya

matematika, serta memberikan informasi yang berguna bagi siswa dan guru.

6. Teknologi (technology). Esensial dalam pengajaran dan belajar matematika;

teknologi mempengaruhi matematika yang diajarkan dan mempertinggi

belajar siswa.

Keenam prinsip di atas harus diimplementasikan oleh guru matematika di

dalam kelas agar tujuan pembelajaran matematika seperti yang tertera dalam

standar isi BSNP dapat tercapai dengan baik terutama kemampuan pemahaman

dan pemecahan masalah matematis siswa bisa semakin meningkat.

Revolusi teknologi masa kini, khususnya komputer dan internet telah

mengubah cara pandang dan berpikir secara praktis dan efisien pada masyarakat

Indonesia khususnya dan dunia pada umumnya. Semua dihadapkan pada ambang

gerbang transisi yang berbasis teknologi, di mana kecepatan penyampaian dan

menangkap suatu informasi menjadi sangat penting dalam rangka memajukan

pendidikan.

Pada era masyarakat yang dinamis atau menjelang era masyarakat dinamis

yang diharapkan dapat terwujud di tahun-tahun mendatang, perlu kiranya

(16)

4

Asep Amam, 2013

dimulai dari sekarang juga? Ilmu pengetahuan saja tidak lagi cukup, sebab saat ini

sudah berada di sekitar teknologi mobile, serba nir–kabel, semua menuntut

multimedialitas. Siap atau tidak pembelajaran berbasis ICT harus dimulai sejak

sekarang. Peranan teknologi sangat menjanjikan bagi pembelajaran matematika

saat ini meskipun dampak dimasa yang akan datang belum dapat diprediksikan

(Kaput, 1992:550).

Mendayagunakan teknologi komunikasi dan informasi di sekolah adalah

salah satu upaya untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Berbagai

penelitian baik di dalam maupun di luar negeri menunjukkan bahwa pemanfaatan

bahan ajar yang dikemas dalam bentuk media berbasis ICT dapat meningkatkan

kualitas pendidikan. Hal senada diungkapkan Herman (2006:1) bahwa

perkembangan teknologi dan ilmu pengetahuan mempengaruhi perubahan dalam

pendidikan matematika. Kehadiran komputer dan kalkulator memberikan

kontribusi yang sangat berharga tidak hanya terhadap matematika apa yang

diperlukan namun juga terhadap bagaimana matematika dikerjakan.

Bersamaan dengan itu, pada generasi e–learning ini, kesadaran masyarakat

akan proses belajar-mengajar dengan menggunakan media berbasis ICT akan

semakin besar. Berangkat dari keadaan tersebut, saat ini merupakan waktu yang

tepat bagi para guru matematika untuk merangsang siswa agar mulai

menggunakan teknologi dalam pembelajaran matematika sebagai upaya

pengembangan sumber daya manusia.

ICT sangat berperan dalam meningkatkan kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis siswa. Seperti yang diungkapkan Yoong (dalam

Yee dan Hoe, 2009 : 358) ICT bisa menjembatani antara konsep yang abstrak

menjadi sebuah pengalaman yang kongkrit. Sehingga siswa dapat dengan mudah

untuk memahami serta menggali konsep-konsep dasar. Hasil penelitian Nur

(2009:291) menyatakan LKS berbasis ICT mampu membantu proses

pembelajaran matematika siswa. Contoh lain, seperti pada pokok bahasan bangun

ruang sisi datar, untuk memahami konsep dasar bangun ruang dengan mudah

(17)

5

Asep Amam, 2013

ruang dalam software Cabri 3D atau dalam bentuk bahan ajar tutorial yang

menampilkan bangun ruang sisi datar dalam tiga dimensi.

Selain itu ICT berperan dalam pemecahan masalah matematis, ICT dapat

mengeksplorasi dan mencoba pendekatan yang berbeda untuk menyelesaikan

tugas-tugas dan masalah matematika dan karenanya mampu mengamati berbagai

konsekuensi (Yoong dalam Lee dan Hoo, 2009: 363). Sehingga siswa dapat

dengan mudah memahami masalah dan menyusun strategi pemecahan untuk

menyelesaikan soal pemecahan masalah matematis yang dihadapi dengan cara dan

strategi yang berbeda sesuai dengan eksplorasi dan pendekatan yang dipilihnya.

Pada pemaparan di atas tentang tujuan belajar matematika, prinsip belajar

matematika dan pentingnya belajar matematika, sudah jelas dipaparkan alasan

mengapa matematika perlu diajarkan kepada setiap peserta didik, khususnya

siswa-siswi sekolah menengah pertama. Tetapi pada pelaksanaannya banyak

kendala atau permasalahan yang dihadapi oleh guru-guru matematika dalam

rangka mencapai tujuan yang tertera dalam standar isi BSNP tersebut.

Sekarang ini banyak sekali media pembelajaran matematika berupa bahan

ajar dan alat peraga matematika berbasis ICT dalam bentuk software antara lain

software tutorial materi, software kumpulan soal drill and practice, software

Cabri 3D dan lain-lain yang diproduksi untuk membantu mempermudah proses

pembelajaran baik bagi guru maupun siswa di dalam kelas.

Atas dasar hal tersebut di atas, peneliti melakukan pembelajaran matematika

dengan menggunakan media dan alat peraga berbasis ICT selama proses

pembelajaran matematika berlangsung di kelas pada pokok bahasan bangun ruang

sisi datar yaitu dengan cara menggunakan software tutorial untuk menyampaikan

materi, software drill and practice untuk latihan soal dan software Cabri 3D untuk

alat peraga. Hal tersebut dilakukan dengan alasan bahwa siswa sudah terbiasa

dengan penggunaan komputer, komputer mampu memvisualkan sebagian besar

materi matematika, kurikulum menuntut penggunaan komputer dalam

pembelajaran matematika, dan tampilan komputer lebih menarik dibandingkan

(18)

6

Asep Amam, 2013

Berdasarkan latar belakang masalah di atas penulis terinspirasi untuk

melakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Pembelajaran Berbasis ICT

terhadap Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

SMP”.

B. Rumusan Masalah

Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini adalah “Apakah ada pengaruh

pembelajaran berbasis ICT terhadap kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa SMP”. Dengan rincian pertanyaan sebagai berikut: 1. Apakah kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan

pembelajaran berbasis ICT lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran Non-ICT?

2. Apakah pemecahan masalah matematis siswa yang mendapatkan

pembelajaran berbasis ICT lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran Non-ICT ?

3. Apakah terdapat korelasi antara kemampuan pemahaman matematis dengan

pemecahan masalah matematis siswa baik yang mendapatkan pembelajaran

berbasis ICT maupun yang mendapatkan pembelajaran Non-ICT?

4. Bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis ICT?

C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitiannya adalah sebagai berikut:

1. Menelaah kemampuan pemahaman matematis siswa setelah diterapkannya

pembelajaran berbasis ICT.

2. Menelaah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah

diterapkannya pembelajaran berbasis ICT.

3. Menelaah korelasi antara kemampuan pemahaman matematis dengan

pemecahan masalah matematis siswa baik yang mendapatkan pembelajaran

berbasis ICT maupun yang mendapatkan pembelajaran Non-ICT?

(19)

7

Asep Amam, 2013

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang diharapkan dapat tercapai melalui penelitian yang

dilakukan adalah sebagai berikut:

1. Sebagai masukan dan informasi bagi pihak sekolah agar dapat meningkatkan

sistem pembelajaran, khususnya pada pembelajaran matematika untuk

mencapai tujuan yang optimal.

2. Sebagai bahan pertimbangan dan alternatif pilihan bagi guru yang dapat

digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematis siswa dan membantu siswa dalam menyelesaikannya.

3. Sebagai sarana bagi siswa untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis juga memberikan pengalaman baru dalam

menyelesaikan masalahnya menggunakan ICT.

4. Sebagai bahan acuan untuk penelitian lebih lanjut, khususnya penelitian yang

berkenaan dengan hasil penelitian ini.

E. Definisi Operasional

1. Kemampuan Pemahaman Matematis

Kemampuan pemahaman matematis adalah perilaku kognititif siswa yang

mencakup pengetahuan konsep-konsep matematika, prinsip, algoritma dan

pengetahuan prosedural. Adapun yang dimaksud jenis pemahaman matematis

dalam penelitian ini adalah pemahaman instrumental, yaitu pemahaman

sejumlah konsep yang diartikan sebagai pemahaman atas konsep yang saling

terpisah dan hanya hafal rumus dalam perhitungan sederhana, dan

pemahaman relasional, yaitu termuatnya skema atau struktur yang dapat

digunakan siswa pada penyelesaian berbagai masalah yang lebih luas.

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

Kemampuan pemecahan masalah matematis adalah kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal-soal tidak rutin atau proses melibatkan suatu tugas yang

metode pemecahannya belum diketahui lebih dahulu. Adapun prosedur

(20)

8

Asep Amam, 2013

memahami masalah, membuat perencanaan, melaksanakan rencana dan

mengecek kembali dari persoalan yang diberikan.

3. Pembelajaran Matematika Berbasis ICT

Pembelajaran matematika berbasis ICT adalah pembelajaran matematika

dengan menggunakan perangkat lunak komputer atau internet. Adapun

perangkat lunak yang digunakan dalam penelitian ini berupa bahan ajar

software tutorial, latihan dan praktek (drill and practice) dan alat peraga

Cabri 3D.

4. Pembelajaran Matematika Non-ICT

Pembelajaran Matematika Non-ICT yang dimaksud dalam penelitian ini

adalah pembelajaran matematika menggunakan alat peraga tradisional dengan

(21)

Asep Amam, 2013

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah yang telah dipaparkan pada

bab sebelumnya, maka penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif. Penelitian

kuantitatif yang dilakukan adalah penelitian komparatif yang menguji suatu

perlakuan melalui eksperimen, yaitu membandingkan antara kelas yang

pembelajarannya berbasis ICT dan kelas Non-ICT. Pada penelitian ini, peneliti

menerima keadaan subjek seadanya.

Desain penelitian komparatif dalam penelitian ini menggunakan desain

menurut Ruseffendi (2003: 45) digambarkan sebagai berikut:

Pretes Perlakuan Postes

O X1 O

O X2 O

Keterangan:

O = Pretes dan postes pada kelas berbasis ICT dan kelas Non-ICT tentang

bangun ruang sisi datar.

X1 = Perlakuan pembelajaran matematika berbasis ICT.

X2 = Perlakuan pembelajaran matematika Non- ICT.

B. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII Sekolah Menengah

Pertama (SMP) Laboratorium Percontohan UPI Kampus Cibiru. Adapun teknik

pengambilan sampel pada penelitian ini dilakukan dengan teknik purposive

sampling, yaitu teknik pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu,

yaitu sampel diambil berdasarkan kesepakatan antara pihak sekolah (kepala

sekolah dan guru mata pelajaran matematika) dengan peneliti. Hal tersebut

(22)

33

Asep Amam, 2013

sampel dalam penelitian ini adalah dua kelas dimana satu kelas sebagai kelas yang

berbasis ICT dan satu kelas lainnya adalah kelas yang Non- ICT.

C. Variabel Penelitian

1. Variabel bebas

Variabel bebas adalah variabel yang mempengaruhi, disebut juga variabel

stimulus, predictor, antecedent, atau independent variable (Sugiyono, 2009: 39).

Pada penelitian ini pembelajaran matematika berbasis ICT merupakan variabel

bebas.

2. Variabel terikat

Variabel terikat adalah variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi akibat,

karena adanya variabel bebas, disebut juga dependent variabel (Sugiyono, 2009:

39). Kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis yang diperoleh

siswa dalam penelitian ini merupakan variabel terikat.

D. Instrumen Penelitian

Penelitian ini menggunakan dua macam instrumen untuk memperoleh data,

yaitu instrumen tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis

dan instrumen non tes (format observasi selama pembelajaran dan angket skala

sikap).

1. Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah

Matematis

Tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis diberikan

untuk pretes dan postes. Pretes diberikan dengan tujuan untuk mengetahui

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa pada awal

penelitian. Postes diberikan dengan tujuan untuk mengetahui pengaruh terhadap

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa setelah

(23)

34

Asep Amam, 2013

digunakan berbentuk uraian. Pemilihan bentuk tes uraian ini bertujuan untuk

melihat proses pengerjaan yang dilakukan siswa agar dapat diketahui bagaimana

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa.

Penyusunan tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis

diawali dengan membuat kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun soal

beserta kunci jawaban.

Untuk mengevaluasi kemampuan pemahaman matematis siswa, dilakukan

penskoran terhadap jawaban siswa untuk setiap butir soal. Kriteria penskoran

berpedoman pada acuan yang dikemukakan oleh Cai, Lane, dan Jacobsin

(Nanang, 2009) melalui Holistic Scoring Rubrics seperti tertera pada tabel 3.1.

sedangkan untuk mengukur kemampuan pemecaham masalah matematis siswa

peneliti menggunakan kriteria penilaian seperti tampak pada tabel 3.2 dengan

penilaian mengacu pada tahapan pemecahan masalah menurut Polya yaitu

memahami masalah, membuat rencana penyelesaian, melakukan perhitungan dan

pemeriksaan kembali. Kriteria penilaian kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematis siswa tampak pada tabel sebagai berikut.

Tabel 3.1

Kriteria Penilaian Pemahaman Matematis

Skor Kriteria Jawaban dan Alasan

4 Menunjukkan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika secara lengkap, penggunaan istilah dan notasi matematika secara tepat, penggunaan algoritma secara lengkap dan benar

3 Menunjukkan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika secara hampir lengkap, penggunaan istilah dan notasi matematika hampir benar, penggunaan algoritma secara lengkap, perhitungan secara umum benar, namun mengandung sedikit kesalahan

2 Menunjukkan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika kurang lengkap dan perhitungan masih terdapat sedikit kesalahan

1 Menunjukkan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika sangat terbatas dan sebagian besar jawaban masih mengandung perhitungan yang salah

(24)

35

Asep Amam, 2013

Tabel 3.2

Kriteria Penilaian Pemecahan Masalah Matematis

Skor Memahami Membuat Rencana Pemecahan

Sumber: diadaptasi dari Schoen dan Oehmke (Sumarmo,1994: 25-26).

Sebelum soal-soal diuji cobakan, peneliti meminta pertimbangan rekan

matematika yang dianggap kompeten di bidangnya dan dosen pembimbing untuk

menguji validitas yang terdiri dari validitas muka dan validitas isi terhadap

soal-soal tersebut.

Soal tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa

diujicobakan pada siswa kelas IX yaitu kelas IXA di Sekolah Menengah Pertama

(SMP) Laboratorium Percontohan UPI Kampus Cibiru. Jumlah siswa yang

mengikuti uji coba sebanyak 20 siswa dengan waktu yang diberikan pada saat uji

(25)

36

Asep Amam, 2013

Setelah dilakukan uji coba, hasil uji coba ini dianalisis validitas, reliabilitas,

daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal.

a. Analisis Validitas Tes

1) Validitas logis

Uji validitas yang termasuk dalam validitas logis yang digunakan pada

penelitian ini adalah validitas konstruksi (construct validity) dan validitas muka

(face validity).

2) Validitas empiris

Uji validitas yang termasuk dalam validitas empiris yang digunakan pada

penelitian ini adalah validitas butir soal. Untuk menguji validitas setiap butir soal

maka skor-skor yang ada pada butir soal yang dimaksud dikorelasikan dengan

skor total. Rumus yang digunakan adalah rumus korelasi Product Moment

Pearson (Arikunto, 2009: 72), rumusnya dinyatakan sebagai berikut:

  

X = nilai rata-rata soal-soal tes pertama perorangan.

Y = nilai rata-rata soal-soal tes kedua perorangan.

Klasifikasi untuk menginterpretasikan besarnya koefisien korelasi (Suherman,

2003: 113) adalah sebagai berikut:

Tabel 3.3

Klasifikasi Koefisien Korelasi Validitas Instrumen

(26)

37

Asep Amam, 2013

Skor hasil uji coba tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah

matematis yang telah diperoleh, selanjutnya dihitung nilai korelasinya

menggunakan software Anates 4.0.

Tabel 3.4

Analisis Validitas Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

Nomor Soal Koefisien Korelasi Interpretasi Validitas

1 06,,0 pukuC

b. Analisis Reliabilitas Tes

Reliabilitas tes adalah tingkat keajegan (konsistensi) suatu tes, yaitu sejauh

mana suatu tes dapat dipercaya untuk menghasilkan skor yang ajeg/konsisten.

Untuk mencari reliabilitas butir soal tes berbentuk uraian menggunakan rumus

Alpha (Suherman, 2003: 154), yaitu:



r = koefisien reliabilitas

n = banyaknya butir soal (item)



2

i

s = jumlah varians skor setiap item

2

t

s = varians skor total

Untuk menginterpretasikan koefisien reliabilitas digunakan tolak ukur

(27)

38

Asep Amam, 2013

Tabel 3.5

Klasifikasi Interpretasi Koefisien Reliabilitas Koefisien Reliabilitas Interpretasi Derajat Reliabilitas

rxy≤ 0,20 Sangat Rendah

pemecahan masalah matematis siswa adalah 0,90. Berdasarkan hasil analisis

reliabilitas tersebut dapat disimpulkan bahwa tes kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis siswa yang akan digunakan mempunyai reliabilitas

sangat tinggi.

c. Analisis Daya Pembeda

Arikunto (2009) menyatakan daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu

soal untuk membedakan antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan

siswa yang kurang (berkemampuan rendah). Sebuah soal dikatakan memiliki daya

pembeda yang baik bila memang siswa yang pandai dapat mengerjakan dengan

baik, sedangkan siswa kelompok rendah tidak dapat menyelesaikan soal tersebut

dengan baik. Daya pembeda dihitung dengan membagi testee ke dalam dua

kelompok, yaitu: kelompok atas (the higher group), yaitu kelompok testee yang

tergolong pandai dan kelompok bawah (the lower group), yaitu kelompok testee

yang tergolong rendah.

Untuk menentukan daya pembeda digunakan rumus (Suherman, 2003: 160),

(28)

39

Asep Amam, 2013

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu JSA = jumlah siswa kelompok atas

Hasil perhitungan daya pembeda kemudian diinterpretasikan dengan

klasifikasi yang dikemukakan oleh Suherman dan Kusumah (1990: 202).

Tabel 3.6

Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda

Besarnya Daya Pembeda (DP) Interpretasi

DP ≤ 0,00 Sangat Jelek

pemecahan masalah matematis siswa menggunakan bantuan software Anates 4.0

dapat dilihat pada tabel 3.7

Tabel 3.7

Analisis Daya Pembeda Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

1 0620 kalak

d. Analisis Tingkat Kesukaran Soal

Tingkat kesukaran pada masing-masing butir soal dihitung dengan

menggunakan rumus (Suherman dan Kusumah, 1990: 213):

B

(29)

40

Asep Amam, 2013

N = jumlah skor ideal maksimum yang diperoleh pada butir soal

Hasil perhitungan tingkat kesukaran diinterpretasikan dengan menggunakan

kiteria tingkat kesukaran butir soal (Suherman dan Kusumah, 1990: 213) sebagai

berikut:

Tabel 3.8

Kriteria Tingkat Kesukaran

Indeks Kesukaran (IK) Interpretasi

IK = 0,00 Terlalu sukar

0,00 < IK ≤ 0,30 Sukar 0,30 < IK ≤ 0,70 Sedang 0,70 < IK < 1,00 Mudah

IK = 1,00 Terlalu Mudah

Berikut ini hasil analisis daya pembeda instrumen tes pemahaman dan

pemecahan masalah matematis siswa menggunakan bantuan software Anates 4.0

dapat dilihat pada tabel 3.9.

Tabel 3.9

Analisis Tingkat Kesukaran Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

Nomor Soal Indeks Kesukaran (IK) Interpretasi

1 06,0 ianedi

2 06,0 huneR

3 06,0 huneR

4 06,0 ianedi

0 060, ianedi

, 06,0 ianedi

, 060, ianedi

, 062, iukeS

, 0620 iukeS

,0 06,2 ianedi

e. Pemilihan Butir Soal Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan

Masalah Matematis

Berdasarkan hasil analisis yang telah dilakukan sebelumnya, maka soal-soal

yang akan dijadikan instrumen tes kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematis yang akan diberikan ketika penelitian disajikan pada tabel

3.10. Data nilai uji coba tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah

(30)

41

Asep Amam, 2013

Tabel 3.10

Pemilihan Butir Soal Uji Instrumen Tes Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

No Soal

Validitas Reliabilitas Daya Pembeda (DP)

Indeks

Kesukaran (IK) Keterangan

Nilai Int Nilai Int Nilai Int Nilai Int

1 06,,0 pukuC

0620 kalak 06,0 ianedi Dipakai

2 062,,

hadneR

(Tidak Signifikan)

0600 pukuC 06,0 huneR Dibuang

3 060,0 pukuC

( iTidTiTked

) 0600 pukuC 06,0 huneR Dipakai

4 06,,, pukuC

( iTidTiTked

) 06,0 keTk 06,0 ianedi Dipakai 0 06,,, ₎_iTidTiTkedjTdiiT ₍ 06,2 iedieT _geTk 060, ianedi Dipakai

, 060,, ₎_iTidTiTkedpukuC ₍ 0600 pukuC 06,0 ianedi Dipakai

, 06,,0 ₎_iTidTiTkedjTdiiT ₍ 06,2 iedieT_geTk 060, ianedi Dipakai

, 06,00 ₎_iTidTiTkedjTdiiT ₍ 062, pukuC 062, iukeS Dipakai

, 06,0, ₎_iTidTiTkedjTdiiT ₍ 06,0 pukuC 0620 iukeS Dipakai

,0 06,,, iedieT jTdiiT (

dengan pembimbing, maka soal tersebut tidak digunakan. Hal ini dikarenakan

indikator yang terdapat pada soal nomor 2 juga terdapat pada butir soal lainnya.

Jadi, terdapat sembilan butir soal yang digunakan dalam pretes dan postes pada

penelitian ini.

2. Instrumen Non Tes

a. Lembar Observasi

Untuk memperoleh hasil penelitian yang optimal, dilakukan kegiatan

observasi terhadap pelaksanaan pembelajaran di kelas berbasis ICT. Lembar

observasi digunakan untuk mengamati situasi yang terjadi selama proses

pembelajaran, dan disusun berdasarkan karakteristik pada pembelajaran

(31)

42

Asep Amam, 2013

b. Angket Skala Sikap

Angket sikap ini diberikan kepada siswa dengan tujuan untuk

menggambarkan tanggapan siswa secara umum terhadap pembelajaran

matematika berbasis ICT. Skala yang digunakan untuk menggambarkan sikap

tersebut adalah skala Likert. Skala sikap Likert dapat ditentukan secara apriori

atau dapat pula secara aposteriori. Teknik penentuan skor dalam penelitian ini

adalah 4 bagi sangat setuju (SS), 3 bagi setuju (S), 2 bagi tidak setuju (TS), dan 1

bagi sangat tidak setuju (STS). Ketentuan ini diberikan kepada soal yang berarah

positif, sedang bagi soal yang berarah negatif berlaku sebaliknya.

Bobot untuk setiap pernyataan pada angket yang dibuat dalam mentransfer

skala kualitatif ke dalam skala kuantitatif adalah:

Tabel 3.11 Skor Skala Sikap

Alternatif Jawaban Positif Negatif

SS (sangat setuju) 4 1

S (setuju) 3 2

TS (tidak setuju) 2 3

STS (sangat tidak setuju) 1 4

Analisis data skala sikap yang dihendaki adalah data yang bersifat interval.

Data dalam penelitian ini adalah dalam bentuk ordinal, maka agar terdapat

kesetaraan data untuk diolah lebih lanjut maka skala tersebut diubah dahulu

menjadi skala interval dengan menggunakan Method of Successive Interval

(MSI). Langkah–langkah dalam melakukan perubahan data tersebut adalah

sebagai berikut (Sundayana, 2010: 233):

1) Menentukan frekuensi responden yang mendapat skor 4, 3, 2, dan 1.

2) Membuat proporsi dari setiap jumlah frekuensi.

3) Menentukan nilai proporsi kumulatif.

4) Menentukan luas z tabel.

5) Menentukan nilai tinggi densitas untuk setiap nilai z.

6) Menentukan scale value (SV) dengan menggunakan rumus:

(32)

43

Asep Amam, 2013

7) Menentukan nilai transformasi dengan rumus:

| |

( Al-Rasyid dalam Sundayana, 2010: 234)

E. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian ini terdiri dari tiga tahap yaitu tahap persiapan, tahap

pelaksanaan dan tahap akhir. Ketiga tahapan tersebut diuraikan sebagai berikut:

1. Tahap Persiapan

a. Menyusun proposal penelitian, kemudian diseminarkan dan setelah

mendapat masukan dari tim penelaah seminar proposal maka proposal

penelitian diperbaiki.

b. Merancang rencana pembelajaran (RPP) dan instrumen penelitian.

c. Memvalidasi instrumen, menganalisis dan merevisinya sebelum penelitian.

d. Mengajukan permohonan izin penelitian kepada pihak-pihak terkait.

e. Melaksanakan uji coba lapangan, mengumpulkan data hasil uji coba dan

menganalisis data tersebut.

2. Tahap Pelaksanaan

a. Memberikan soal pretes soal pemahaman dan pemecahan masalah pada

kelas berbasis ICT dan kelas Non-ICT

b. Melaksanakan pembelajaran pada kelas berbasis ICT dan kelas Non-ICT.

Di kelas berbasis ICT dilakukan observasi untuk mengamati situasi yang

terjadi di dalam kelas ketika pembelajaran berbasis ICT berlangsung.

c. Memberikan postes ntuk mengetahui kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis siswa setelah diberi perlakuan.

d. Memberikan angket skala sikap kepada kelas berbasis ICT.

3. Tahap Akhir

Pada tahapan ini peneliti mengolah dan menganalisis data hasil tes, hasil

angket sikap siswa, dan hasil observasi. Peneliti juga membuat kesimpulan

(33)

44

Asep Amam, 2013

F. Teknik Analisis Data

Jenis data yang dianalisis dalam penelitian ini adalah data kuantitatif berupa

hasil tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa.

Analisis data hasil tes dimaksudkan untuk mengetahui besarnya pengaruh

pembelajaran berbasis ICT terhadap kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematis siswa.

Pengolahan dan analisis data hasil tes kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis siswa dilakukan dengan bantuan software SPSS

versi 21. Adapun langkah-langkah uji statistik yang dilakukan adalah sebagai

berikut:

1. Uji Normalitas

Uji normalitas menggunakan uji Kolmogorov Smirnov dengan langkah

sebagai berikut (Kadir, 2010: 109):

a. Rumusan hipotesis pada uji normalitas adalah sebagai berikut:

Ho : Data berdistribusi normal

H1 : Data tidak berdistribusi normal

b. Data diurutkan dari yang terkecil ke yang terbesar.

c. Menentukan kumulatif proporsi (kp).

d. Data ditransformasikan ke skor baku: ̅

e. Menentukan luas kurva zi (z-tabel).

f. Menentukan a1 dan a2.

g. Nilai mutlak maksimum dari a1 dan a2 dinotasikan dengan Do.

h. Menentukan harga D-tabel.

i. Kriteria pengujian

Jika Do ≤ D-tabel maka H0 diterima.

Jika Do > D-tabel maka H0 ditolak.

Apabila data tidak berdistribusi normal, dapat dilakukan uji nonparametrik

yaitu Uji Mann Whitney-U.

(34)

45

Asep Amam, 2013

Pengujian homogenitas variansi antara dua kelas dilakukan dengan tujuan

untuk mengetahui apakah variansi kedua kelas sama atau berbeda. Uji

homogenitas dilakukan apabila pada uji normalitas diperoleh kesimpulan bahwa

data berdistribusi normal. Hipotesis yang akan diuji dapat juga dinyatakan sebagai

berikut (Sudjana, 2005: 237).

H0 : ₁2 ₂2

Varians skor tes kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah

matematis kelompok tidak homogen.

Keterangan:

Uji statistikanya menggunakan uji homogenitas variansi dua buah peubah

bebas, yaitu uji F, dengan rumus:

2

3. Uji Perbedaan Dua Rerata

Untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan kemampuan pemahaman dan

pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran berbasis ICT

dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran Non-ICT maka

dilakukan pengujian perbedaan dua rerata dengan . Adapun hipotesis

untuk kemampuan pemahaman matematis adalah:

(35)

46

Asep Amam, 2013

Tidak terdapat perbedaan rata-rata kemampuan pemahaman matematis

antara siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika berbasis ICT

dengan siswa yang mendapat pembelajaran Non-ICT.

H1 : 12

Terdapat perbedaan rata-rata kemampuan pemahaman matematis antara

siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika berbasis ICT dengan

siswa yang mendapat pembelajaran Non-ICT.

Hipotesis untuk kemampuan pemecahan masalah matematis adalah:

H0 : 12

Tidak terdapat perbedaan rata-rata kemampuan pemecahan masalah

matematis antara siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika

berbasis ICT dengan siswa yang mendapat pembelajaran Non-ICT.

H1 : 12

Terdapat perbedaan rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematis

antara siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika berbasis ICT

dengan siswa yang mendapat pembelajaran Non-ICT.

Keterangan:

1

 = rata-rata skor postes kelas berbasis ICT

2

 = rata-rata skor postes kelas Non-ICT.

Jika data hasil tes kedua kelas berdistribusi normal dan homogen, maka uji

perbedaan dua rata-rata untuk data pretes dan postes menggunakan uji t

independen. Jika data hasil tes kedua kelas berdistribusi normal dan variansi

keduanya tidak homogen maka digunakan uji t’ independen. Jika data hasil tes

kedua kelas tidak berdistribusi normal dan variansi keduanya tidak homogen

maka statistika yang digunakan adalah pengujian bebas asusmsi atau uji

nonparametrik, yaitu uji Mann-Whitney U (Uji-U).

Berikut ini uji statistik yang digunakan untuk uji-t independen dengan rumus

(36)

47

Asep Amam, 2013

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu 2

ditolak jika thitung memiliki harga yang lain.90

Sedangkan untuk uji t’ menggunakan rumus sebagai berikut:

̅ ̅

. Kriteria pengujian untuk uji satu pihak adalah tolak

jika

s = simpangan baku kelas yang menggunakan pembelajaran berbasis ICT.

2

s = simpangan baku kelas yang menggunakan pembelajaran Non-ICT

1

x = rerata dari skor postes dari yang menggunakan pembelajaran berbasis ICT.

2

x = rerata dari skor postes dari yang menggunakan pembelajaran Non-ICT

1

n = banyaknya siswa kelas yang menggunakan pembelajaran berbasis ICT.

2

n = banyaknya siswa kelas yang menggunakan pembelajaran Non-ICT

4. Uji Korelasi

Untuk menghitung korelasi antara kemampuan pemahaman matematis dan

(37)

48

Asep Amam, 2013

Product Moment Pearson jika data berdistribusi normal. Jika data tidak

berdistribusi normal, maka data diuji menggunakan rumus korelasi Spearman

sebagai berikut (Kadir, 2010:260):

∑ Keterangan:

= koefisien korelasi Spearman

N = banyak pasangan

d = selisih peringkat

Adapun rumusan hipotesis yang diuji adalah sebagai berikut:

H0 :

Tidak terdapat korelasi antara kemampuan postes pemahaman dan

pemecahan masalah matematis pada kelas berbasis ICT.

H1 :

Terdapat korelasi antara kemampuan postes pemahaman dan pemecahan

masalah matematis pada kelas berbasis ICT.

Kriteria pengujian:

H0diterima jika t hitung ≤ t tabel (α, n-2).

(38)

Asep Amam, 2013

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan di SMP Laboratorium UPI

Kampu Cibiru tentang pengaruh pembelajaran matematika berbasis ICT terhadap

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis siswa SMP diperoleh

kesimpulan sebagai berikut:

1. Kemampuan pemahaman matematis siswa pada kelas berbasis ICT lebih baik

daripada kemampuan pemahaman matematis siswa pada kelas Non-ICT.

2. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kelas berbasis ICT

lebih baik daripada kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada

kelas Non-ICT.

3. Terdapat korelasi positif antara kemampuan pemahaman dan pemecahan

masalah matematis siswa baik pada kelas berbasis ICT maupun pada kelas

Non-ICT.

4. Sikap siswa positif terhadap pembelajaran matematika berbasis ICT.

B. Saran

Berdasarkan pada penelitian yang telah dilakukan, peneliti menyarankan

bahwa:

1. Tenaga pendidik pada mata pelajaran matematika hendaknya mencoba

menerapkan pembelajaran berbasis ICT pada kegiatan belajar mengajar untuk

meningkatkan kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis

siswa.

2. Setiap sekolah hendaknya melengkapi fasilitas yang menunjang pembelajaran

berbasis ICT, sehingga siswa termotivasi untuk belajar dan terbiasa

(39)

76

Asep Amam, 2013

3. Siswa harus sering diberi latihan soal yang dapat mengembangkan

kemampuan pemahaman dan pemecahan masalah matematis.

4. Untuk memperkuat kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, guru

terlebih dahulu harus memastikan siswa memiliki kemampuan pemahaman

matematis yang baik.

5. Untuk penelitian selanjutnya, pembelajaran berbasis ICT yang dapat

digunakan adalah bahan ajar berbentuk software simulasi, penemuan

interakif, permainan, presentasi atau demonstrasi dan tes.

6. Software yang digunakan agar sesuai dengan karakteristik siswa sebaiknya

dibuat langsung oleh peneliti.

7. Perlu juga dilakukan penelitian pada pembelajaran berbasis ICT yang

(40)

Asep Amam, 2013

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, S. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi). Jakarta: Bumi Aksara.

Bell, F. H. (1978). Teaching and Learning Mathematics. Unites States of America: WM, C, Brown Company Publisher.

BSNP, (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMP/MTs. Jakarta: Balitbang.

Crisan, Cosette. (2004). Mathematics teachers’ learning about incorporation of

ICT into claaroom practices. Proceedings of the British society for research

into learning mathematics. 2 . pp 15-20.

Dahlan, J. A. (2011). Analisis Kurikulum Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka.

Darminto, B.P. (2009). Upaya Peningkatan Pemahaman Konsep Aljabar dan Sikap Mahasiswa Calon Guru Matematika terhadap Pembelajaran Berbasis Komputer. Seminar Nasional Aljabar, Pengajaran dan Terapannya. pp 107-124.

Djamarah, S. B dan Zain, A. (2006). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rieneka Cipta.

Herman, T. (2004). Mengajar dan Belajar Matematika dengan Pemahaman. Jurusan pendidikan Matematika FPMIPA UPI.

____________(2006) Tren Pembelajaran Matematika Pada Era Informasi

Global. Jurusan pendidikan Matematika FPMIPA UPI.

Hiebert, J dan Carpenter, T.P. (1992). Learning and Teaching with Understanding. Dalam Grows, D. A. (ds). Handbook of Research on Mathematics Teaching

and Learning. New York: Macnillan Publishing Company.

Kadir. (2010). Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial. Jakarta: Rosemata Sampurna.

Kaput, J. J. (1992). Technology and Mathematics Education. Dalam Grows, D. A. (ds). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macnillan Publishing Company.

(41)

78

Asep Amam, 2013

Kusumah, Y. S. (2011). Aplikasi Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Matematis Siswa. Makalah pada Kegiatan Pelatihan Aplikasi Teknologi dan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika, Bandung.

Lebah Kreasi Multimedia Aplikasi Sumber belajar Matematika. www.kreasilebah.com.

Nanang. (2009). Studi Perbandingan Kombinasi Pembelajaran Kontekstual dan

Metakognitif Terhadap Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP. Disertasi Doktor PPS UPI Bandung: tidak

diterbitkan.

NCTM, (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Nur, Patahuddin dan Rokhmah (2009). Pengembangan LKS Berbasis ICT pada

pembelajaran Matematika SMP RSBI. Pusat Sains dan Matematika

Sekolah(PSMS) Unesa.

Polya, G. (1973). How to Solve It. United States of America: Princeton University Press.

Rohaeti, A. (2009). Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran MMP dalam

Pembelajaran Matematika terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMU. Skripsi UPI Bandung. Tidak diterbitkan.

Ruseffendi, E. T. (1991). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pembelajaran Matematiaka Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

. (2003). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang

Non-Eksakta Lainnya. Semarang: UNNES Press.

.(2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya Dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA.

Bandung: Tarsito.

Rusman, Kurniawan dan Riyana. (2011). Pembelajaran Berbasis Teknologi

Informasi dan Komunikasi Mengembangkan Profesionalitas Guru. Jakarta:

Raja Grafindo Persada.

Rusman. (2012). Belajar dan Pembelajaran Berbasis Komputer Mengembangkan

Profesionalisme Guru abad 21. Bandung: Alfa Beta.