Pembelajaran BAHASA PERANCIS. MelaluiPendekatanSaintifik

(1)

MelaluiPendekatanSaintifik

DIREKTORAT PEMBINAAN SMA

DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN MENENGAH KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

2014

Pembelajaran

BAHASA PERANCIS

(2)

Naskah Pembelajaran Bahasa Perancis Kurikulum 2013 di SMA

ii KATA PENGANTAR

(3)

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR... ii

DAFTAR ISI ... iii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang ... 1

B. Tujuan ... 2

C. Ruang Lingkup ... 3

D. Landasan Hukum ... 3

BAB II PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK ... 5

A. Prinsip ... 5

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik dalam Bahasa Perancis ... 6

C. Model Pembelajaran dalam Bahasa Perancis ... 7

1. Discovery Learning ... 8

2. Project Based Learning ... 11

3. Problem Based Learning (PBL) ... 14

D. Langkah-Langkah Pemilihan Model Pembelajaran ... 17

E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Perancis ... 18

1. Penilaian Kompetensi Sikap ... 19

2. Penilaian Kompetensi Pengetahuan ... 19

3. Penilaian Kompetensi Keterampilan ... 20

BAB III ANALISIS KOMPETENSI ... 24

A. Kompetensi ... 24

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku (buku guru dan buku siswa); ... 25

BAB IV PENUTUP ... 30

(4)

1 BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Selanjutnya dalam rangka mencapai tujuan tersebut disusun standar nasional pendidikan, terdiri atas: standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan.

Setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Oleh karena itu setiap satuan pendidikan perlu melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran dengan strategi yang benar untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Strategi pembelajaran sangat diperlukan dalam menunjang terwujudnya seluruh kompetensi yang dimuat dalam Kurikulum 2013. Kurikulum memuat apa yang seharusnya diajarkan kepada peserta didik, sedangkan pembelajaran merupakan cara bagaimana apa yang diajarkan bisa dikuasai oleh peserta didik. Pelaksanaan pembelajaran didahului dengan penyiapan RPP yang dikembangkan oleh guru baik secara individual maupun kelompok yang mengacu pada Silabus.

(5)

Strategi penilaian disiapkan untuk memfasilitasi guru dalam mengembangkan teknik, bentuk, dan instrumen serta pedoman penilaian hasil belajar dengan pendekatan autentik. Penilaian memungkinkan pendidik mampu menerapkan program remedial bagi peserta didik yang tergolong pebelajar lambat dan program pengayaan bagi peserta didik yang termasuk kategori pebelajar cepat. Pemerintah melalui surat edaran Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud) Nomor 156928/MPK.A/KR/2013 tanggal 8 November 2013 menyatakan bahwa mulai tahun pelajaran 2014/2015 seluruh SMA sejumlah 12.637 wajib melaksanakan Kurikulum 2013 di kelas X dan kelas XI. Untuk menyiapkan kemampuan guru dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran saintifik, serta melakukan penilaiain autentik, Pemerintah telah melatih guru inti dan guru sasaran, serta menyediakan silabus, buku guru, dan buku teks untuk peserta didik.

Dalam menyiapkan kemampuan guru terutama merancang dan melaksanakan pembelajaran saintifik serta merancang dan melakukan penilaian autentik, perlu penjabaran operasional dalam mengembangkan materi pembelajaran, mengembangkan langkah pembelajaran serta merancang dan melaksanakan penilaian autentik berdasarkan silabus dan buku (buku guru dan buku siswa). Oleh karena itu Direktorat Pembinaan SMA menyusun naskah berupa rambu-rambu yang dapat memfasilitasi guru Bahasa Perancis secara individual dan kelompok dalam mengembangkan dan melaksanakan pembelajaran dalam berbagai modus, strategi, dan model untuk muatan dan/atau mata pelajaran yang diampunya.

B. Tujuan

Secara umum tujuan penulisan naskah ini adalah membantu guru mata pelajaran Bahasa Perancis dalam mengimplementasikan kurikulum 2013. Secara khusus naskah ini bertujuan untuk:

1. Memberikan rambu-rambu bagi guru dalam menganalisis kompetensi inti dan kompetensi dasar.

(6)

Naskah Model Pembelajaran Bahasa Perancis Kurikulum 2013 di SMA 3

3. Mengembangkan materi pembelajaran berdasarkan materi pokok dari silabus. Mengembangkan langkah-langkah kegiatan pembelajaran dengan pendekatan saintifik.

4. Merancang penilaian autentik. C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup buku ini terdiri atas:

1. Penjelasan tentang Pembelajaran Saintifik dan Penilaian Autentik

2. Langkah-langkah pembelajaran saintifik dalam mata pelajaran Bahasa Perancis

3. Penilaian Autentik dalam pembelajaran Bahasa Perancis 4. Penjelasan tentang Analisis Kompetensi

D. Landasan Hukum

1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

2. Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

3. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan

4. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah

5. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah

6. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan

7. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah

(7)

8. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 81A tentang Implementasi Kurikulum

9. Surat Edaran Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 156928/MPK.A/KR/2013 Tahun 2013 tanggal 8 November Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum

10. Surat Edaran bersama Menteri Dalam Negeri dan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 0258/MPK.A/KR/2014 Tahun 2014 dan Nomor 420/176/SJ tanggal 9 Januari Tahun 2014 tentang Implementasi Kurikulum

(8)

5 BAB II

PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK

A. Prinsip

Karakteristik pembelajaran terkait erat dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai, dan Standar Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang dikembangkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup pengembangan domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang memiliki karakteristik berbeda untuk masing-masing mata pelajaran. Sikap diperoleh melalui aktivitas menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Keterampilan diperoleh melalui aktivitas mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Pencapain kompetensi tersebut berkaitan erat dengan proses pembelajaran yang dilaksanakan. Oleh sebab itu, guru harus merencanakan pembelajaran sesuai tuntutan kurikulum dengan menggunakan pendekatan saintifik dan model pembelajaran yang mendorong kemampuan peserta didik untuk melakukan penyingkapan/penelitian, serta dapat menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok. Pendidik disarankan untuk menggunakan menggunakan model pembelajaran antara lain model inkuiri, discovery, problem, dan projek.

Prinsip pembelajaran pada kurikulum 2013 menekankan perubahan paradigma: (1) peserta didik diberi tahu menjadi peserta didik mencari tahu; (2) guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; (3) pendekatan tekstual menjadi pendekatan proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; (4) pembelajaran berbasis konten menjadi pembelajaran berbasis kompetensi; (5) pembelajaran parsial menjadi pembelajaran terpadu; (6) pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menjadi pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; (7)

(9)

pembelajaran verbalisme menjadi keterampilan aplikatif; (8) peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); (9) pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pebelajar sepanjang hayat; (10) pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); (11) pembelajaranyang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat; (12) pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; (13) pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan (14) pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik.

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik dalam Bahasa Perancis

Pembelajaran sintifik merupakan pembelajaran yang mengadopsi langkah-langkah saintis dalam membangun pengetahuan melalui metode ilmiah. Pembelajaran tersebut tidak hanya memandang hasil belajar sebagai muara akhir, tetapi proses pembelajaran dipandang sangat penting. Pendekatan ini menekankan pada proses pencarian pengetahuan, berkenaan dengan materi pembelajaran melalui berbagai kegiatan, yaitu mengamati, menanya, mengeksplor/mengumpulkan informasi/mencoba, mengasosiasi, dan mengomunikasikan.

Sesuai dengan karakteristik bahasa sebagai alat komunikasi, pembelajaran bahasa tidak hanya mempelajari ilmu bahasa yang terkait dengan gramatika, tatacara membaca atau menulis saja, tetapi harus merefleksikan kompetensi sikap berbahasa yang santun, cara berfikir ilmiah, dan keterampilan berbahasa yang komunikatif baik lisan maupun tulisan, baik aktif maupun pasif melalui keterampilan mendengar, berbicara, membaca dan menulis. Untuk mata pelajaran Bahasa Perancis, pembelajarannya berbasis tema, artinya pembelajaran melalui tema yang dipergunakan untuk memahami struktur teks, unsur kebahasaan, unsur budaya yang terdapat dalam teks.

(10)

Pendekatan pembelajaran saintifik dalam Bahasa Perancis dapat dilakukan sebagai berikut;

1. Kegiatan mengamati dilakukan dengan memaksimalkan panca indra dengan cara melihat, mendengar, membaca, menyentuh, atau menyimak. Pengamatan dilakukan terhadap materi yang berbentuk fakta, yaitu fenomena atau peristiwa dalam bentuk gambar, video, rekaman suara, atau fakta langsung yang bisa disentuh, dilihat, dan sebagainya.

Contoh:

Peserta didik mengamati gambar/video sikap tubuh orang-orang yang bersalaman atau menyimak percakapan memperkenalkan diri dalam bahasa Prancis.

2. Menanya adalah proses mengkonstruksi pengetahuan berupa konsep, prinsip dan prosedur melalui diskusi kelompok atau diskusi kelas.

Contoh:

Peserta didik mendiskusikan kapan, dengan siapa, apa yang mereka katakan saat mereka melakukan salaman yang ada pada gambar/video yang ditampilkan.

3. Mencoba

Peserta didik mencoba memperkenalkan diri dalam bahasa Perancis, mulai dengan mengulang kalimat, melengkapi percakapan yang rumpang, sampai memperkenalkan diri dengan beberapa teman di kelas.

4. Mengasosiasi

Peserta didik membandingkan memperkenalkan diri dalam bahasa dan budaya Indonesia dengan bahasa dan budaya Prancis, dan menarik kesimpulan persamaan dan perbedaannya.

5. Mengomunikasikan

Peserta didik mengkomunikasikan hasil diskusi yang membandingkan antara bahasa dan budaya Prancis dengan bahasa dan budaya Indonesia dalam bahasa Perancis.

C. Model Pembelajaran dalam Bahasa Perancis

(11)

Perancis sehingga dapat membangkitkan kreativitas dan keingintahuan peserta didik, antara lain Discovery Based Learning, Project Based Learning, dan Problem Based Learning.

1. Discovery Learning

Discovery learning adalah teori belajar yang menempatkan peserta didik sebagai pembelajar aktif dalam membangun pengetahuan yang diharapkan. Langkah-langkah operasionalnya adalah sebagai berikut. a. Menciptakan stimulus

Kegiatan penciptaan stimulus (rangsangan) dilakukan pada saat peserta didik melakukan aktivitas mengamati fakta atau fenomena dengan cara melihat, mendengar, membaca, atau menyimak. Fakta yang disediakan dimulai dari yang sederhana hingga kompleks atau fenomena yang menimbulkan kontroversi. Pada tahap ini, misalnya, peserta didik mengamati fakta tentang beberapa teks deskripsi. Kemudian, diberi fakta lain tentang paparan jati diri penulis dan daftar riwayat hidup seseorang yang ada pada kompetensi dasar sebelumnya. Dari segi informasi kedua teks tersebut terlihat hampir sama namun memiliki genre yang berbeda. Dengan demikian, peserta didik termotivasi untuk mencari tahu lebih lanjut tentang fakta dan fenomena tersebut dengan membaca dari berbagai sumber atau mempertanyakan kepada pendidik. Selanjutnya peserta didik dihadapkan pada teks dengan genre yang sama namun bervariasi dalam fungsi sosial dan unsur kebahasaan sehingga membangkitkan rasa penasaran (curiosity). Tahapan ini dilanjutkan dengan tidak memberi generalisasi kepada peserta didik agar timbul keinginan mereka untuk mencari tahu alasan penulis atau penutur menggunakan unsur kebahasaan yang berbeda. Sehingga peserta didik dapat mengetahui perbedaan fungsi sosial dari teks-teks tersebut. Disamping itu, guru menyiapkan instruksi-instruksi yang jelas untuk penugasan dalam setiap tahapan.

Selain itu, pendidik dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi

(12)

pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat membantu peserta didik dalam mengeksplorasi bahan. Ketika memberikan stimulus, guru dapat menggunakan teknik bertanya, dengan cara mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat mengarahkan peserta didik pada kondisi internal yang mendorong eksplorasi. Dengan demikian, peserta didik terlibat secara aktif dalam bereksplorasi

b. Menyiapkan pernyataan masalah

Tahap kedua, guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengidentifikasi masalah-masalah yang relevan dengan bahan pelajaran. Kemudian peserta memilih salah satu masalah dan dirumuskan dalam bentuk pernyataan singkat. Dalam pembelajaran teks narratif, guru memberikan contoh dalam bentuk cerita bergambar. Peserta didik ditugaskan mencari teks lain dengan ciri-ciri (generic structure) yang sama dengan cerita bergambar yang disajikan. Peserta didik merumuskan pernyataan masalah misalnya “semua teks naratif memiliki alur cerita orientasi, komplikasi dan resolusi”, atau “semua teks naratif menggunakan tata bahasa bentuk lampau (past tense)”.

c. Mengumpulkan data/mencoba

Tahap ketiga, ketika eksplorasi berlangsung, peserta didik mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang relevan untuk membuktikan benar atau tidaknya pernyataan masalah tersebut. Dalam hal ini informasi yang dikumpulkan berfungsi untuk membuktikan pernyataan masalah dalam contoh teks narratif. Pembuktian ini dapat dilakukan dengan cara mengumpulkan (collecting) berbagai informasi yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara dengan nara sumber, melakukan uji coba dan sebagainya. Dengan demikian, peserta didik secara aktif menemukan pengetahuan baru yang berhubungan dengan permasalahan yang dihadapi.

d. Mengolah Data

Tahap keempat, peserta didik melakukan pengolahan data dan informasi yang telah diperoleh baik melalui wawancara, observasi, dan

(13)

metode lainnya, lalu ditafsirkan. Semua informasi yang telah dikumpulkan, semuanya diolah, diacak, dan diklasifikasikan.

e. Memverifikasi data

Pada tahap ini peserta didik melakukan pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya jawaban atas pernyataan masalah. Verifikasi bertujuan agar proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau informasi yang ada, pernyataan terdahulu itu kemudian dicek, apakah terjawab atau tidak, apakah terbukti atau tidak.

f. Menarik kesimpulan

Tahap generalisasi atau menarik kesimpulan adalah proses menarik sebuah kesimpulan yang dapat dijadikan prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama, dengan memperhatikan hasil verifikasi. Berdasarkan hasil verifikasi, dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari generalisasi. Setelah menarik kesimpulan, peserta didik harus memperhatikan proses generalisasi yang menekankan pentingnya penguasaan materi pelajaran atas makna dan kaidah atau prinsip-prinsip yang luas yang mendasari pengalaman seseorang, serta pentingnya proses pengaturan dan generalisasi dari pengalaman-pengalaman itu.

Pemilihan model discovery learning memerlukan persyaratan pendukung untuk mereduksi kelemahan yang sering ditemukan, antara lain:

a. secara klasikal, peserta didik memiliki pengetahuan awal yang lebih baik pada keterampilan berbicara dan menulis. Bagi peserta didik yang kurang terampil, akan mengalami kesulitan dalam mengungkapkan hubungan antara konsep-konsep, yang tertulis atau lisan sehingga pada gilirannya akan menimbulkan frustrasi;

b. jumlah peserta didik tidak terlalu banyak, untuk memudahkan dalam membantu mereka menemukan teori atau pemecahan masalah lainnya;

(14)

d. perlu fasilitas memadai seperti sumber, media, dan peralatan pembelajaran.

Manfaat pemilihan model discovery learning antara lain:

a. membantu peserta didik untuk memperbaiki dan meningkatkan keterampilan-keterampilan dan proses-proses kognitif. Usaha penemuan merupakan kunci dalam proses ini, seseorang tergantung bagaimana cara belajarnya;

b. menguatkan pengertian, ingatan, dan transfer pengetahuan karena pemerolehannya bersifat pribadi;

c. menimbulkan rasa senang pada peserta didik karena tumbuhnya rasa penyelidikan dan berhasil;

d. memungkinkan peserta didik berkembang dengan cepat dan sesuai dengan dengan keecepatannya sendiri;

e. menyebabkan peserta didik mengarahkan kegiatan belajarnya dengan melibatkan akal dan motivasinya;

f. membantu peserta didik memperkuat konsep dirinya karena memperoleh kepercayaan diri bekerjasama dengan yang lainnya; g. membantu peserta didik menghilangkan keraguan karena mengarah

pada kebenaran yang final yang dialami dalam keterlitbatan kegiatannya;

h. mendorong peserta didik berpikir secara intuitif, inisiatif, dalam merumuskan hipotesis;

i. dapat mengembangkan bakat, motivasi, dan keingintahuan;

j. kemungkinan peserta didik belajar dengan memanfaatkan belajar dari berbagai jenis sumber belajar.

2. Project Based Learning

Pembelajaran berbasis proyek (PBL) merupakan metode belajar yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru berdasarkan pengalamannya dalam

(15)

beraktivitas secara nyata. Langkah-langkah operasionalnya adalah sebagai berikut:

a. Menentukan pertanyaan mendasar.

Pada tahapan ini, guru memberikan pertanyaan yang dapat memberi penugasan peserta didik dalam melakukan suatu aktivitas dengan cara mengambil topik yang sesuai dengan realitas dunia nyata dan dimulai dengan sebuah investigasi mendalam. Guru diharapkan dapat mengangkat topik yang relevan untuk para peserta didik sesuai dengan tuntutan kompetensi. Penyiapan pertanyaan dapat dilakukan diawal semester agar dapat merancang kegiatan selanjutnya.

b. Mendesain perencanaan proyek

Perencanaan dilakukan secara kolaboratif antara pendidik dan peserta didik. Dengan demikian, peserta didik diharapkan akan merasa “memiliki” proyek tersebut. Perencanaan terdiri dari aturan main, pemilihan aktivitas yang dapat mendukung dalam menjawab pertanyaan esensial, pengintegrasian berbagai subjek yang mungkin, dan alat dan bahan yang dapat diakses untuk membantu penyelesaian proyek.

c. Menyusun Jadwal

Pendidik dan peserta didik secara kolaboratif menyusun jadwal aktivitas dalam menyelesaikan proyek. Aktivitas pada tahap ini antara lain: 1. membuat timeline untuk menyelesaikan proyek,

2. membuat deadline penyelesaian proyek,

3. membawa peserta didik agar merencanakan cara yang baru,

4. membimbing peserta didik ketika mereka membuat cara yang tidak berhubungan dengan proyek, dan

5. meminta peserta didik untuk membuat penjelasan (alasan) tentang pemilihan suatu cara.

d. Memonitor kegiatan dan perkembangan proyek

(16)

selama menyelesaikan proyek. Monitoring dilakukan dengan cara memfasilitasi peserta didik pada setiap proses. Dengan kata lain, pemdidik berperan sebagai mentor pada saat peserta didik beraktivitas. Rubrik dapat digunakan untuk mempermudah proses monitoring dan merekam keseluruhan aktivitas peserta didik.

e. Menguji hasil

Penilaian dilakukan untuk membantu pendidik dalam mengukur ketercapaian kompetensi dasar, serta mengevaluasi kemajuan masing- masing peserta didik, memberi umpan balik tentang tingkat pemahaman yang sudah dicapai peserta didik dan membantu pendidik dalam menyusun strategi pembelajaran berikutnya.

f. Mengevaluasi kegiatan/pengalaman

Pada akhir pembelajaran, guru dan peserta didik melakukan refleksi terhadap aktivitas dan hasil proyek yang sudah dijalankan. Proses refleksi dilakukan baik secara individu maupun kelompok. Pada tahap ini, peserta didik diminta untuk mengungkapkan perasaan dan pengalamannya selama menyelesaikan proyek. guru dan peserta didik mengembangkan diskusi dalam rangka memperbaiki kinerja selama proses pembelajaran, sehingga pada akhirnya diperoleh suatu temuan baru (new inquiry) untuk menjawab permasalahan yang diajukan pada tahap awal pembelajaran.

Pemilihan model Project Based Learning memerlukan dukungan persyaratan untuk mereduksi kendala yang sering terjadi, antara lain: a. peserta didik terbiasa dengan aktivitas pemecahan masalah sehingga

proyek tidak memakan waktu terlalu lama;

b. dukungan sarana dan perasarana memadai termasuk perlatan belajar di laboratorium;

c. pengaturan waktu dan jadwal kegiatan yang terkontrol;

d. perlunya kejelasan tugas dan hasil yang diharapkan dari kegiatan proyek.

(17)

Manfaat pemilihan model pembelajaran Project Based Learning, antara lain:

a. meningkatkan motivasi peserta didik untuk belajar;.

b. mendorong kemampuan peserta didik melakukan pekerjaan penting; c. mengembangkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan

masalah dan berpikir kritis;

d. mengembangkan keterampilan komunikasi, kolaborasi, dan pengelolaan sumber daya;

e. memberikan pengalaman kepada peserta didik pembelajaran dan praktik dalam mengorganisasi proyek dan membuat alokasi waktu serta sumber-sumber lain seperti perlengkapan untuk menyelesaikan tugas; f. melibatkan para peserta didik untuk belajar mengambil informasi dan

menunjukkan pengetahuan yang dimiliki dan kemudian mengimplementasikannya dalam kehidupan sehari-hari.

g. membuat suasana belajar menyenangkan sehingga peserta didik maupun guru menikmati proses pembelajaran.

3. Problem Based Learning (PBL)

a. Langkah pembelajaran yang mengkondisikan peserta didik pada masalah.

Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam Problem Based Learning, tahapan ini sangat penting karena guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang akan dilakukan oleh peserta didik dan juga oleh pendidik serta menjelaskan bagaimana guru akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini bertujuan untuk memberikan motivasi agar peserta didik dapat mengerti pembelajaran yang akan dilakukan. Ada empat hal yang perlu dilakukan dalam proses ini, yaitu:

1) tujuan utama pembelajaran menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadi peserta didik yang mandiri,

(18)

2) permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai jawaban mutlak “benar“, sebuah masalah yang rumit atau kompleks mempunyai banyak penyelesaian dan seringkali bertentangan, 3) selama tahap penyelidikan, peserta didik didorong untuk

mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Pendidik akan bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, namun peserta didik harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya, dan

4) selama tahap analisis, peserta didik akan didorong untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan. Semua peserta didik diberi peluang untuk berperan serta pada penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka.

b. Mengorganisasikan kegiatan pembelajaran.

Disamping mengembangkan keterampilan memecahkan masalah, model Problem Based Learning juga mendorong peserta didik belajar berkolaborasi. Dalam memecahkan suatu masalah sangat membutuhkan kerjasama dan sharing antaranggota. Oleh sebab itu, pendidik dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk kelompok-kelompok dan masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan peserta didik dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi antaranggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan sebagainya.

Peserta didik harus memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama pembelajaran. Setelah peserta didik diorientasikan pada suatu masalah dan telah membentuk kelompok belajar, guru dan peserta didik menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan jadwal. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua peserta didik terlibat aktif dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat

(19)

menghasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta memamerkannya. Guru bertanggungjawab dalam melakukan pengawasan terhadap aktivitas peserta didik selama penyelesaian proyek. Pengawasan dilakukan dengan cara menfasilitasi peserta didik pada setiap proses. Dengan kata lain, guru berperan sebagai mentor bagi aktivitas peserta didik. Untuk mempermudah proses monitoring, guru membuat sebuah rubrik yang dapat merekam keseluruhan aktivitas yang penting.

c. Membimbing penyelidikan mandiri dan kelompok

Penyelidikan adalah inti dari Problem Based Learning. Setiap situasi permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun pada umumnya melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan data dan eksperimen, perumusan hipotesis dan penjelasan, dan pemecahan masalah. Pengumpulan data dan eksperimen merupakan aspek yang sangat penting. Pada tahap ini, guru harus mendorong peserta didik untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya adalah agar peserta didik mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan dan membangun ide mereka sendiri.

Guru membantu peserta didik untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber dan mengajukan pertanyaan tentang masalah dan ragam informasi yang dibutuhkan untuk pemecahan masalah. Setelah peserta didik mengumpulkan cukup data dan menentukan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki, mereka mulai merumuskan hipotesis, penjelasan, dan pemecahan masalah.

Esensi dari tahap ini adalah guru mendorong peserta didik untuk menyampaikan ide-idenya dan menerima ide mereka. Guru juga harus mengajukan pertanyaan yang membuat peserta didik berpikir tentang kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas informasi yang dikumpulkan.

(20)

d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artifak (hasil karya) dan pameran. Artifak bisa berbentuk laporan tertulis, video, tape (menunjukkan situasi masalah dan pemecahan yang diusulkan), model (perwujudan secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya), program komputer, dan sajian multimedia. Tentunya kecanggihan artifak sangat dipengaruhi oleh tingkat berpikir peserta didik. Langkah selanjutnya, peserta didik memamerkan hasil karyanya dan pendidik berperan sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeranan ini, melibatkan peserta didik-peserta didik lainnya, Guru lainnya, para orang tua, dan pihak lain yang dapat menjadi “penilai” atau pemberi umpan balik.

e. Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Fase ini merupakan tahap akhir dalam Problem Based Learning. Fase ini dimaksudkan untuk membantu peserta didik menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan serta pola pikir yang mereka gunakan. Selama fase ini, guru meminta peserta didik untuk merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan belajarnya.

D. Langkah-Langkah Pemilihan Model Pembelajaran

Pemilihan model-model pembelajaran di atas sebagai pelaksanaan pendekatan saintifik pembelajaran memerlukan analisis yang cermat sesuai dengan karakteristik kompetensi dan kegiatan pembelajaran dalam silabus. Pemilihan model pembelajaran mempertimbangkan hal-hal berikut.

1. Karakteristik pengetahuan yang dikembangkan menurut kategori pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural. Untuk pengetahuan faktual dan konsepetual, guru dapat memilih Discovery Learning, sedangkan untuk pengetahuan prosedural Project Based Learning dan Problem Based Learning.

(21)

dari KI- 4. Untuk keterampilan abstrak, guru dapat memilih Discovery Learning dan Problem Based Learning, sedangkan untuk keterampilan konkrit menggunakan Project Based Learning.

3. Karakteristik sikap yang dikembangkan, baik sikap religious (KI-1) maupun sikap sosial (KI-2)

Berikut contoh matrik pemilihan model yang dapat digunakan sesuai dengan dimensi pengetahuan dan keterampilan.

Dimensi Pengetahuan

Dimensi Keterampilan

Abstrak Konkrit

Faktual Discovery Learning Discovery Learning Konseptual Discovery Learning Discovery Learning Prosedural Discovery Learning

Problem Based Learning

Discovery Learning Problem Based Learning

Metakognitif

Discovery Learning Project Based Learning

E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Perancis

Penilaian autentik merupakan penilaian yang dilakukan secara komprehensif untuk menilai mulai dari masukan (input), proses, dan keluaran (output) pembelajaran, yang meliputi ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Penilaian autentik menilai kesiapan peserta didik, serta proses dan hasil belajar secara utuh. Keterpaduan penilaian ketiga komponen (input – proses – output) tersebut akan menggambarkan kapasitas, gaya, dan hasil belajar peserta didik, bahkan mampu menghasilkan dampak instruksional (instructional effect) dan dampak pengiring (nurturant effect) dari pembelajaran.

Bahasa Perancis merupakan salah satu mata pelajaran yang ada pada struktur kurikulum 2013, oleh sebab itu penilaian hasil belajar Bahasa Perancis harus dikembangkan sesuai dengan konsep penilaian Kurikulum 2013, yaitu penilaian autentik yang mencakup domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dicapai peserta didik secara terpadu.

(22)

Implementasi penilaian autentik didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut;

1. Proses penilaian harus merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses pembelajaran (apart of,not apart from instruction),

2. Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata (real world problems), bukan masalah dunia sekolah (schoolwork-kind of problems),

3. Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metoda dan criteria yang sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman belajar,

4. Penilaian harus bersifat holistic yang mencakup semua aspek dari tujuan pembelajaran (sikap, keterampilan, dan pengetahuan).

Penilaian autentik dalam pembelajaran Bahasa Perancis sebagai berikut;

1. Penilaian Kompetensi Sikap

Pengumpulan informasi terkait sikap peserta didik pada pembelajaran bahasa Prancis dilakukan dengan teknik observasi, penilaian diri, penilaian antar teman, dan jurnal, disesuaikan dengan karakteristik KD pada KI-1 dan KI-2. Penilaian sikap dilaksanakan pada saat kegiatan belajar berlangsung, dimulai dari proses mengamati, menanya, mengeksplor data, mengasosiasi, sampai mengkomunikasikan hasil pembelajarannya. Penilaian ini digunakan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Inti 1 dan 2, dengan Kompetensi Dasar 1.1, 2.1, 2.2, 2.3, dan 2.4.

2. Penilaian Kompetensi Pengetahuan

Pengumpulan informasi terkait pencapaian pengetahuan peserta didik dilakukan melalui tes dengan teknik tes tertulis dan pemberian tugas. Pengetahuan bahasa Prancis terakumulasi pada Kompetensi Inti 3, dengan Kompetensi Dasar 3.1, 3,2, 3.3, dan 3.4.

Pengetahuan bahasa Prancis terdiri dari kosa kata, struktur kalimat (unsur kebahasaan), ungkapan –ungkapan yang mempresentasikan budaya setempat (unsur budaya). Kosa kata dikembangkan dari mulai cara melafalkan dan menulis karena terdapat perbedaan antara pelafalan dan penulisan, selanjutnya digabung menjadi kalimat dengan tata bahasa

(23)

Prancis. Kosa kata, struktur bahasa (unsur kebahasaan) dipelajari dalam satu kesatuan utuh berbentuk wacana lisan dan tulisan yang diikat oleh tema yang berbeda pada setiap semester. Tema yang dipelajari dimulai dari Identitas Diri, Kehidupan Sekolah, Kehidupan Keluarag, Kehidupan Sehari-hari, Kegiatan Waktu Senggang dan Wisata.

3. Penilaian Kompetensi Keterampilan

Pengumpulan informasi terkait keterampilan berbahasa Prancis dalam bentuk penyusunan teks lisan dan tulisan sederhana diukur dengan teknik tes praktik, melalui unjuk kerja, unjuk karya (produk). Penilaian ini digunakan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Inti 4, yang terdiri dari KD 4.1, 4.2, 4.3, dan 4.4. Instrumen penilaiannya dilengkapi dengan rubrik, seperti contoh berikut ini:

Contoh: Rubrik penyusunan teks lisan.

Penilaian penyusunan teks lisan terdiri dari lima kriteria (menurut Échelle de Harris), yaitu pelafalan (prononciation), tata bahasa (grammaire), kosa kata (vocabulaire), (aisance), pemahaman (compréhension). Rentang skor dari masing-masing kriteria adalah :

Rubrik Pelapalan (prononciation)

Skor Kriteria

5 Jika pelafalan sangat baik mendekati penutur asli

4 jika pelafalan dapat dipahami walaupun dengan aksen yang berbeda

3 jika kesulitan pelafalan namun tidak menyebabkan salah pemahaman

2 jika sangat sulit dipahami yang disebabkan pelafalan dan bahkan harus sering diulang

1 jika kesulitan pelafalan yang sangat parah sehingga tidak dapat dipahami.

(24)

Rubrik Tata bahasa (grammaire)

Skor Kriteria

5 jika tidak ditemukan kesalahan tata bahasa

4 jika ditemukan kesalahan struktur tetapi tidak merubah pemahaman

3 jika seringkali ditemukan kesalahan struktur yang mengakibatkan perbedaan makna

2 jika ditemukan kesulitan struktur sehingga mengambil kembali contoh dasar

1 jika kesulitan pelafalan yang sangat parah sehingga tidak dapat dipahami.

Rubrik Kosa kata (vocabulaire)

Skor Kriteria

5 jika penggunaan kosa kata dan ungkapan mirip dengan penutur asli

4 jika dapat menggunakan kosa kata dengan leluasa tetapi masih ditemukan kata yang kurang tepat sehingga mengakibatkan ketidaksesuaian kosa kata

3 jika komunikasi menjadi terbatas karena adanya ketidakcocokan kosa kata

2 jika sering terlihat ragu-ragu karena masalah linguistik

1 jika berbicara secara terbata-bata dan terpenggal sehingga tidak dapat dipahami.

Rubrik Pemahaman (Compréhension)

Skor Kriteria

5 jika dapat dipahami secara jelas

4 jika dapat dipahami dalam situasi normal walaupun terkadang harus diulang

3 jika dapat memahami percakapan apabila diucapkan secara jelas dan lambat

2 jika hanya dapat memahami percakapan yang diulang-ulang 1 jika tidak dapat memahami percakapan sangat sederhana.

(25)

Contoh kriteria penilaian komptensi keterampilan Berbicara dalam Bahasa Perancis dapat dilihat pada table 1 berikut;

Tabel 1 : contoh Kompetensi Ketrampilan Berbicara dalam Bahasa Pernacis

Kriteria Skor Penil_aian

5 4 3 2 1 Pelafalan Prononciation Pelafalan sangat baik mendekati penutur asli Pelafalan da pat dipahami walaupun dengan aksen yang berbeda Pelafalan cukup baik, namun ter kadang ada yang me-nyebabkan salah pen-dengaran Banyak pelafalan yang ku-rang baik sehingga su lit untuk di pahami dan harus di-ulang-ulang Pelafalan yang sangat buruk se-hingga ti-dak dapat dipahami. Skor maksi mal 5 Tata bahasa Grammaire Penggunaan tata bahasa yang baik Ada bebera pa kesalahan tata bahasa namun tidak mengubah makna Cukup se-ring terjadi kesalahan tata bahasa yang menyebabkan perubahan makna Tata bahasa yang sulit dipahami sehingga harus me-niru yang sangat dasar Kesalahan tata bahasa yang sangat parah se-hingga ti-dak dapat dipahami apa yang diutarakan Skor maksi mal 5 Kosa Kata Vocabulaire Mengguna-kan kosa kata dan ungkap an yang sa ngat baik se perti penutur asli Mengguna-kan kosa kata yang

kadang-kadang

ku-rang tepat te-tapi tidak me rubah makna Percakapan sedikit ter-hambat ka-rena keti dak sesuai an pilihan kata Mengguna kan kosa ka ta yang ter batas se-hingga sulit dipahami Mengguna kan kosa ka ta yang sa ngat terba tas sehing ga percakap an tidak da-pat dipa-hami Skor maksi mal 5 Kelancaran Aisance Berbicara sangat lancar seperti penutur asli Berbicara

cukup lancer Berbicara sedikit

lan-car karena ada sedikit kesulitan linguistic Berbicara ragu-ragu dan terkadang terhen ti karena ke sulitan linguistic Berbicara terbata-bata dan terpu tus-putus sehingga tidak dapat dipahami Skor maksi mal 5 Pemahaman Compréhen- sion Percakapan dapat mudah dipahami tan pa ada kesu-litan berarti Percakapan dapat dipa-hami dalam kondisi nor-mal wapaupn masih ada yang perlu diulang Percakapan sebagian be sar dapat di pahami apa bila disam-paikan dengan jelas dan lambat Percakapan dapat dipa-hami hanya dalam kon disi disam paikan se-cara sangat perlahan dan sering kali diulang Percakapan sama sekali tidak dapat dipahami walaupun secara lambat Skor maksi mal 5

(26)

Kriteria Skor Penil_aian

5 4 3 2 1

Nilai akhir = Jumlah Perolehan Skor x 100 Jumlah skor maksimal

Contoh kriteria Penilaian Kompetensi Keterampilan Menulis dalam Bahasa Perancis tampak pada table 2 berikut;

Kriteria Skor 1 Skor 2 skor 3

Sesuai dengan perintah (jumlah kata, jenis teks)

Sesuai jumlah kata tidak sesuai tetapi jenis teks sesuai

Jumlah kata dan jenis teks tidak sesuai

Sosiolinguistik

(vous/tu) Sosiolinguistik yang tepat Sosiolinguistik terkadang tidak tepat Tidak mampu membedakan penggunaan tu/vous Kemampuan menginformasik an Menginformasik

an dengan jelas Menginformasikan dengan cukup jelas

Tidak dapat menginformasik an dengan baik Orthographie Ejaan dan

penulisan tepat Masih ditemukan ejaan atau penulisan yang kurang tepat Banyak ditemukan ejaan/penulisan yang salah

Tata bahasa Mampu menggunakan tata bahasa sederhana dengan baik Masih ditemukan kesalahan tata bahasa (konjugasi) Konjugasi dan tata bahasa yang tidak tepat

Koherensi Mampu

menggabungkan kalimat dengan kata et, mais, alors, et puis. Masih ditemukan kesalahan dalam menggabungkan kalimat Belum mampu menggabungkan kalimat dengan baik

(27)

BAB III

ANALISIS KOMPETENSI

A. Kompetensi

Kurikulum berbasis kompetensi menekankan pada pencapaian kompetensi yang dirumuskan dalam standar kompetensi lulusan, komptensi inti dan kompetensi dasar. Oleh karena itu fokus pertama dan utama bagi guru dalam menyiapkan pembelajaran adalah melakukan analisis pada ketiga kompetensi itu. Dari analisis itulah akan diperoleh penjabaran materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan penilaian yang diperlukan.

Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar.

Rumusan standar kompetensi lulusan seperti yang tercantum pada Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 tahun 2013 untuk tingkat SMA adalah sebagai berikut.

Tabel 3: Kompetensi Inti kelas X

Dimensi Kualifikasi Kemampuan

Sikap Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap orang beriman, berakhlak mulia, berilmu, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan Memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural,dan metakognitif dalam ilmu pengetahuan, teknologi,seni, dan budaya dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab serta dampak fenomena dan kejadian.

Keterampilan Memiliki kemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret sebagai pengembangan dari yang dipelajari di sekolah secara mandiri.

(28)

Kompetensi inti tingkat SMA terdiri atas dua tingkatan, yaitu tingkat kompetensi ke lima yang mencakup kelas X dan kelas XI, dan tingkat kompetensi ke enam untuk kelas XII. Rumusan kompetensi yang relevan bagi kelas X sesua Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi adalah sebagai berikut;

Tabel 4: Kompetensi Inti Kelsa XI dan XII

Kompetensi Deskripsi Kompetensi

Sikap

Spiritual 1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya Sikap Sosial 2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan 3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis _{pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan} metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

Keterampilan 4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai dengan kaidah keilmuan

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku (buku guru dan buku siswa);

Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku secara umum dapat digambarkn dengan bagan 1 sebagai berikut;

(29)

Penjelasan Bagan 1;

1. Kegiatan diawali dengan analisis keterkaitan antar KI dan KD sebagai berikut;

a. KI-3 dan KI-4 merupakan kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang harus dicapai oleh peserta didik melalui kegiatan pembelajaran (though curriculum) yang akan memberikan pengalaman belajar secara langsung (direct teaching) kepada peserta didik.

b. KI-1 dan KI-2 merupakan kompetensi sikap religious dan sikap social yang harus dicapai peserta didik sebagai dampak pengiring (nurturant effects) yang merupakan pengalaman belajar tidak langsung (indirect teaching)

c. Keempat kompetensi tersebut harus merupakan hasil pembelajaran secara utuh atau terpadu.

Kompetensi dasar (KD) dikembangkan menjadi indicator pencapaian kompetensi (IPK) seperti contoh berikut;

KD IPK Pengetahuan Sikap

3.1 Memahami cara menyapa, berpa-mitan, mengucap-kan terima kasih, meminta maaf, meminta izin, memberi instruksi dan

memperkenal-kan diri, serta cara meresponnya ter-kait topik identitas diri (l’identité) dan Kehidupan Sekolah (la vie scolaire)

3.1.2 Mencocokkan ujaran (kata, frasa atau kalimat) yang didengar dengan gambar yang disajikan. 3.1.2 Memilih kata, frasa atau kalimat yang sesuai dengan ujaran yang diperdengarkan. 3.1.3 Meleng-kapi kalimat  Rasa ingin tahu  Tanggung jawab

(30)

KD IPK Pengetahuan Sikap

dengan memperha-tikan unsur kebaha-saan, struktur teks dan unsur budaya yang sesuai konteks penggunaannya.

dengan kata atau frasa yang diperdengarkan

2. Aloksi waktu/Alat/Bahan/Media

a. Alokasi waktu diambil jumlah yang sesuai dengan silabus

b. Sumber/Alat/media; jika hasil kajian analisis memiliki perbedaan dengan yang tercangtum di salabus, maka dilakukn peneyesuain dengn hasil kajian (sesuai karakteristik materi pemeblajaran)

3. Pengembangan Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran dikembangkan sesuai dengan tuntutan KD-3. Guru dapat mengembangkan materi pembelajaran yang sudah tercntum di silabus atau buku sesuai dengan karakteristik peserta didik. Pengembangan materi pembelajaran merujuk pada materi pokok dalam silabus dan buku, serta kompetensi dasar yang termuat dalam kompetensi inti ketiga(pengetahuan)

Guru juga harus dapat mengembangkan materi yang kontekstual, baik materi yang sudah tercantum dalam buku maupun pengembangan dengan menggunakan sumber lain. Materi yang kontekstual dapat mengintegrasikan muatan local yang mencakup keunggulan lingkungan setempat atau materi kekinian yang sedang menjadi pembicaraan.

Selanjutnya guru juga harus mencari materi dari buku atau mengembangkannya dari sumber lain yang dapat diaktualisasikan dalam kegiatan kepramukaan. Dari materi tersebut dibuat suatu kegiatan yang berisi nilai-nilai kepramukaan untuk diserahkan dan dilaksanakan kepada dan oleh Pembina Pramuka pada saat kegaiatan kepramukaan yang terjadwal.

(31)

Membuat poster yang berisi tentang himbauan pelestarian tanaman langka yang ada di lingkungan sekolah atau wilayahnya. Kegiatan ini akan melatih antara lain kreativitas, tanggungjawab, dan peduli lingkungan.

Selain itu juga materi dikembangkan agar siswa memiliki Lower Order Thinking Skills (LOTS) dan Higher Order Thinking Skills (HOTS).

Contoh LOTS; Menggabungkan kalimat dengan kata et, mais, alors, et puis.

Contoh HOTS: Membuat rangkuman suatu teks (dapat diambil dari majalah bahasa Perancis) dalam bahasa Perancis.

4. Mengembangankan kegiatan pembelajaran.

Guru dapat mengembangkan kegiatan pembelajaran yang sudah tercntum di silabus sesuai dengan hasil kajian terhadap materi pembelajaran dikaitkan dengan hasil kajian terhadap KI-2 dan KI-2.

Kegiatan pembelajaran terdiri atas kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Kegiatan inti dikembangkan dengan pendekatan saintifik yaitu mengamati, menanya, mencoba, mengasosiasi, dan mengomunikasikan

a. Mengamati adalah kegiatan yang dilakukan dengan memaksimalkan panca indra dengan cara melihat, mendengar, membaca, menyentuh, atau menyimak. Yang diamati adalah materi yang berbentuk fakta, yaitu fenomena atau beristiwa dalam bentuk gambar, video, rekaman suara, atau fakta langsung yang bias disentuh, dilihat, dan sebagainya.

Contoh:

Peserta didik mengamati gambar/video sikap tubuh orang-orang yang bersalaman atau menyimak percakapan memperkenalkan diri dalam bahasa Prancis.

b. Menanya adalah proses mengkonstruksi pengetahuan berupa konsep, prinsip dan prosedur melalui diskusi kelompok atau diskusi kelas.

(32)

Peserta didik mendiskusikan kapan, dengan siapa, apa yang mereka katakan saat mereka melakukan salaman yang ada pada gambar/video yang ditampilkan.

c. Mencoba

Peserta didik mencoba memperkenalkan diri dalam bahasa Indonesia, mulai dengan mengulang kalimat, melengkapi percakapan yang rumpang, sampai memperkenalkan diri dengan beberapa teman di kelas.

d. Mengasosiasi

Peserta didik membandingkan memperkenalkan diri dalam bahasa dan budaya Indonesia dengan bahasa dan budaya Prancis, dan menarik kesimpulan persamaan dan perbedaannya.

e. Mengomunikasikan

Peserta didik mengkomunikasikan hasil diskusi yang membandingkan antara bahasa dan budaya Prancis dengan Indonesia.

5. Mengembangkan rencana penilaian yang mencakup penilaian kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sesuai dengan tujuan pembelajaran seperti yang telah diuraikan di Bab II.

(33)

BAB IV PENUTUP

Efektifitas pembelajaran merupakan indikator keberhasilan belajar, artinya semakin kegiatan pembelajaran, maka hasil belajar semakin berkualitas dan sebaliknya, semakin tidak efektif kegiatan pembelajaran, maka berdampak hasil belajar yang tidak optimal.

Kurikulum 2013 mengembangkan proses pembelajaran yang mencakup KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 dengan dua modus proses pembelajaran, yaitu proses pembelajaran langsung dan proses pembelajaran tidak langsung. Proses pembelajaran langsung adalah proses pendidikan di mana peserta didik mengembangkan pengetahuan, kemampuan berpikir dan keterampilan psikomotorik melalui interaksi langsung dengan sumber belajar yang dirancang dalam silabus dan RPP berupa kegiatan pembelajaran dan langkah-langkah pembelajaran. Dalam pembelajaran langsung peserta didik melakukan kegiatan belajar dengan pendekatan saintifik yaitu melalui mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi atau menganalisis, dan mengkomunikasikan apa yang sudah ditemukannya.

Guru mengembangkan materi pembelajaran alternative kegiatan pembelajaran, dan penilaian yang diperlukan. Pembelajaran tidak langsung adalah proses pendidikan yang terjadi selama proses pembelajaran langsung tetapi tidak dirancang dalam kegiatan khusus. Pembelajaran tidak langsung berkenaan dengan pengembangan nilai dan sikap. Baik pembelajaran langsung maupun pembelajaran tidak langsung terjadi secara terintegrasi dan tidak terpisah. Pembelajaran langsung berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4 berupa kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan. Keduanya, dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI-2 yang merupakan kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial.

Pelaksanaan pembelajaran didahului dengan penyiapan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang dikembangkan oleh guru baik secara individual maupun kelompok yang mengacu pada Silabus dan buku.

(34)

31 DAFTAR PUSTAKA

Anderson, Le.W. dan Kreathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy For Learning, Teaching, And Assesssing: A Revision of Bloom,s Taxonomy of Educational Objectives. New York. Longman.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Calabrese Barton, A. (1998). Reframing “science for all” through the politics of poverty. Educational Policy, 12, 525-541.

http://www.ase.org.uk/documents/principles-and-big-ideas-of-science-education Harding, S. (1998). Is Science Multicultural? Postcolonialisms, Feminisms, and

Epistemologies. Bloomington: Indiana University Press.

Kemendikbud (2013). Peraturan Pemerintah No.32 Tahun 2013 tentang perubahan atas PP No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional pendidikan (Lembar Negara RI Tahun 2013 No.71, Tambahan Lembar Negara). Jakarta.

Kemendikbud (2013). Permendikbud No.54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta

Kemendikbud (2013). Permendikbud No.64 Tahun 2013 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta

Kemendikbud (2013). Permendikbud No.65 Tahun 2013 tentang Standar proses Pendidkan Dasar dan Menengah. Jakarta

Kemendikbud (2014). Permendikbud No.66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta

Kemendikbud (2013). Permendikbud No.69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah. Jakarta Kemendikbud (2013). Permendikbud No.69 Tahun 2013 tentang Implementasi

Kurikulum. Jakarta

UU No 20 tahun 2003 tentang Sisten Pendidikan Nasional (lembar Negara RI tahun 2003 No. 78, Tambahan lembar Negara RI No. 4301). Jakarta

Young, Jolee. And Elaine Chapman (2010). Generic Competency Frameworks: a Brief Historical Overview. Education Research and Perspectives, Vol.37. No.1. The University of Western Australia.