Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap Kemampuan Pemahaman dan Keruangan Matematis Siswa SMP.

(1)

Hanifah Nurus Sopiany, 2013

Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap Kemampuan Pemahaman dan Keruangan Matematis Siswa SMP

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran

Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan

Kontekstual Terhadap Kemampuan Pemahaman

dan Keruangan Matematis Siswa SMP

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian Syarat Memperoleh

Gelar Magister Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh:

Hanifah Nurus Sopiany NIM: 1009548

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

BANDUNG

(2)

Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran

Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan

Kontekstual Terhadap Kemampuan Pemahaman

dan Keruangan Matematis Siswa SMP

Oleh

Hanifah Nurus Sopiany

S.Pd.Universitas Pendidikan Indonesia, 2010

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program StudiPendidikanMatematika

Juni 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

(3)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu LEMBAR PENGESAHAN TESIS

Tesis dengan Judul

Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran

Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan Kontekstual

Terhadap Kemampuan Pemahaman

dan Keruangan Matematis Siswa SMP

HANIFAH NURUS SOPIANY 1009548

(4)

Hanifah Nurus Sopiany. (2013). Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran

Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap

Kemampuan Pemahaman dan Keruangan Matematis Siswa SMP

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah pengaruh pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual terhadap kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa. Penelitian ini merupakan penelitian quasi experiment dengan desain kelompok kontrol non-ekuivalen. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IX dari salah satu sekolah menengah pertama di Kabupaten Karawang Tahun Pelajaran 2012/2013. Adapun sampelnya terdiri dari dua kelas, yaitu: kelas eksperimen (kelas yang mendapatkan pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual) dan kelas kontrol (kelas yang mendapatkan pembelajaran kontekstual). Instrumen yang digunakan adalah tes kemampuan pemahaman matematis dan tes kemampuan keruangan matematis. Berdasarkan hasil penelitian maka dapat disimpulkan, bahwa (1) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual. (2) Peningkatan kemampuan keruangan matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual.

(5)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu LEMBAR PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis dengan judul “Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap Kemampuan Pemahaman dan Keruangan Matematis Siswa SMP” ini beserta seluruh isinya adalah

benar-benar karya saya sendiri, dan saya tidak melakukan penjiplakan atau pengutipan dengan cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas pernyataan ini, saya siap menanggung resiko/sanksi yang dijatuhkan kepada saya apabila kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap keaslian karya saya ini.

Bandung, Juni 2013 Yang membuat pernyataan

(6)

Hanifah Nurus Sopiany. (2013). Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran

Missouri Mathematics Project dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap

Kemampuan Pemahaman dan Keruangan Matematis Siswa SMP

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menelaah pengaruh pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual terhadap kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa. Penelitian ini merupakan penelitian quasi experiment dengan desain kelompok kontrol non-ekuivalen. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IX dari salah satu sekolah menengah pertama di Kabupaten Karawang Tahun Pelajaran 2012/2013. Adapun sampelnya terdiri dari dua kelas, yaitu: kelas eksperimen (kelas yang mendapatkan pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual) dan kelas kontrol (kelas yang mendapatkan pembelajaran kontekstual). Instrumen yang digunakan adalah tes kemampuan pemahaman matematis dan tes kemampuan keruangan matematis. Berdasarkan hasil penelitian maka dapat disimpulkan, bahwa (1) Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual. (2) Peningkatan kemampuan keruangan matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual.

(7)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu KATA PENGANTAR

Assalamu’alaikum Wr.Wb.

Segala puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah memberikan rahmat dan karunia-Nya, karena atas kehendak-Nyalah penulis dapat

menyelesaikan tesis yang berjudul “Pengaruh Penggunaan Model Missouri

Mathematics Project dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap Kemampuan

Pemahaman dan Keruangan Matematis Siswa SMP”. Shalawat dan salam semoga

selalu tercurah kepada Rasulullah Muhammad SAW.

Tesis ini disusun untuk memenuhi salah satu persyaratan menempuh Ujian Sidang Magister Pendidikan Jurusan Pendidikan Matematika di Universitas Pendidikan Indonesia. Penulis menyadari bahwa tesis ini masih banyak kekurangannya, oleh karena itu penulis mengharapkan kritik serta saran yang bersifat membangun dari pembaca sekalian demi kesempurnaan dikemudian hari.

Semoga tesis ini dapat menambah ilmu pengetahuan serta wawasan khususnya bagi penulis dan umumnya bagi para pembaca sekalian. Akhirnya kepada Allah jugalah penulis memohon taufik hidayah, semoga usaha penulis mendapat manfaat serta mendapat ridho-Nya. Aamiin yaa rabbal alamiin.

Wassalamu’alaikum Wr. Wb.

(8)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu UCAPAN TERIMA KASIH

Berkat rahmat Allah SWT, bimbingan, do’a, dan dorongan semangat dari berbagai pihak, akhirnya penulis dapat menyelesaikan penyusunan tesis ini dengan lancar. Oleh sebab itu, penulis ingin menyampaikan ucapan terima kasih kepada semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan tesis ini, diantaranya:

1. Papah, Mamah, A Arif, Teh Yeni, Ade Akbar, dan sahabat terdekat Iwan Nugraha Gusniar, S.T.,M.T, yang selalu ada menemani, banyak membantu,

mendo’akan dan menyemangati.

2. Bapak Prof. Dr. Wahyudin, M.Pd selaku Dosen Pembimbing I yang senantiasa memberikan bimbingan ditengah kesibukannya. Terima kasih atas segala bentuk bimbingan dan koreksinya sehingga membuat penulis menjadi lebih baik.

3. Bapak Dr. Endang Cahya, M.Si selaku Dosen Pembimbing II yang juga senantiasa memberikan bimbingan ditengah kesibukannya. Terima kasih atas segala bentuk bimbingan dan koreksinya sehingga membuat penulis menjadi lebih baik.

4. Bapak Prof. Yaya Sukjaya Kusumah, M.Sc., Ph.D selaku Ketua Program Studi Pendidikan Matematika.

5. Bapak Prof. Dr. Didi Suryadi, M.Ed selaku Direktur Pascasarjana UPI.

6. Bapak Drs. Turmudi, M.Ed., M.Sc., Ph.D yang telah memberikan saran dan masukannya ketika seminar proposal tesis.

(9)

menyebar kepada para mahasiswanya menjadi titik-titik ilmu yang lebih banyak dan berlipat sehingga bermanfaat dan menjadi ladang kebaikan di akhirat nanti.

8. Bapak Juanda selaku Staf Jurusan Pendidikan Matematika yang senantiasa memotivasi, memberikan informasi, dan membantu menyelesaikan setiap urusan administrasi.

9. Teman-teman seperjuangan jurusan pendidikan matematika dan teman-teman UPI.

10. Semua pihak yang telah membantu dan tidak mungkin penulis sebutkan satu persatu.

(10)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR ISI E. Definisi Operasional………..….

1 6 7 7 8

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Kemampuan Pemahaman Matematis………... B. Kemampuan Keruangan Matematis…………..……..…..… C. Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project

(MMP)...

(11)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Desain Penelitian………..…..…...…..…………... B. Subyek Penelitian....………..…..………... C. Variabel Penelitian...………. D. Instrumen Penelitian Tes Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kemampuan Keruangan Matematis ……... E. Pengembangan Bahan Ajar ...………..…..…….…… F. Teknik Pengumpulan Data ………...………... G. Teknik Analisis Data Kuantitatif………...…………...… H. Teknik Analisis Data Kualitatif…..……...………... I. Prosedur Penelitian………...………

30

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian…...………..…..…...…..…………...

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

(12)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

3.1 Deskripsi Indikator Kemampuan Pemahaman Matematis.…... 33

3.2 Deskripsi Indikator Kemampuan Keruangan Matematis ...33 ……..

3.3 Kriteria Penskoran Kemampuan Pemahaman Matematis... 34

3.4 Kriterias Penskoran Kemampuan Keruangan Matematis …... 34

3.5 Klasifikasi Koefisien Realibilitas ……….……….. 36

3.6 Reliabilitas Kemampuan Pemahaman Matematis ……….. 37

3.7 Reliabilitas Kemampuan Keruangan Matematis ……….... 37

3.8 Kalsifikasi Koefisien Validitas ………...… 40

3.9 Hasil Uji Validitas Butir Soal Kemampuan Pemahaman Matematis...……….. 41

3.10 Hasil Uji Validitas Butir Soal Kemampuan Keruangan Matematis...……….. 41

3.11 Klasifikasi Tingkat Kesukaran……….…………...… 42

3.12 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis..…….. 43

3.13 Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Keruangan Matematis....…….. 43

3.14 Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda Tes Kemampuan Keruangan Matematis... 45

3.15 Daya Pembeda Soal Kemampuan Pemahaman Matematis... 45

3.16 Daya Pembeda Soal Kemampuan Keruangan Matematis... 45

3.17 Klasifikasi Gain Ternormalisasi... 48

4.1 Data Pre-test, Post-test, Gain dan Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 54

(13)

4.3 Uji Normalitas Skor Pre-test dan Post-test Kemampuan

Pemahaman Matematis...… 57

4.4 Uji Homogenitas Varians Skor Pre-test dan Post-tes Kemampuan

Pemahaman Matematis ………...………. 58

4.5 Uji Perbedaan Rataan Skor Pre-test Kemampuan Pemahaman

Matematis... 59

4.6 Uji Perbedaan Rataan Skor Post-test Kemampuan Pemahaman

Matematis... 61

4.7 Rataan dan Klasifikasi Gain Ternormalisasi Kemampuan

Pemahaman Matematis ...………...……. 61

4.8 Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman

Matematis...……….….………... 63

4.9 Uji Homogenitas Varians Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan

Pemahaman Matematis ………...………. 64

4.10 Uji Perbedaan Rataan Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan

Pemahaman Matematis...………... 65

4.11 Data Pre-test, Post-test, Gain dan Gain Ternormalisasi Kemampuan

Keruangan Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol... 66

4.12 Statistika Deskripsi Pre-test, Post-test, Gain, dan Gain

Ternormalisasi Kemampuan Keruangan Matematis………... 67

4.13 Uji Normalitas Skor Pre-test dan Post-test Kemampuan Keruangan

Matematis...…... 70

4.14 Uji Homogenitas Varians Skor Pre-test dan Post-tes Kemampuan

Keruangan Matematis ………...………. 72

4.15 Uji Perbedaan Rataan Skor Pre-test Kemampuan Keruangan

Matematis... 72

4.16 Uji Perbedaan Rataan Skor Post-test Kemampuan Keruangan

Matematis... 73

4.17 Rataan dan Klasifikasi Gain Ternormalisasi Kemampuan

Keruangan Matematis ...………...……. 74

4.18 Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Keruangan

(14)

4.19 Uji Homogenitas Varians Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan

Keruangan Matematis ...………...………. 76

4.20 Uji Perbedaan Rataan Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan

(15)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

3.1 Bagan Prosedur Analisis Data ………...……….

3.2 Bagan Prosedur Penelitian ………...…………

4.1 Perbandingan Rataan Skor Pre-test dan Post-test Kemampuan

Pemahaman Matematis………...………….

4.2 Perbandingan Rataan Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan

Pemahaman Matematis...………...

Keruangan Matematis...………...

(16)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A A.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ...…..……..……. A.2 Bahan Ajar Pembelajaran ...

91

127

B B.1 Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... B.2 Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Keruangan Matematis ...

155

158

C C.1 Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... C.2 Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Keruangan Matematis ...

164

169

D D.1 Data Pre-test, Post-test, dan Gain Kemampuan Pemahaman Matematis ... D.2 Data Pre-test, Post-test, dan Gain Kemampuan Keruangan ... D.3 Pengolahan Data dan Uji Statistika Pre-test, Post-test, Gain dan Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman ... D.4 Pengolahan Data dan Uji Statistika Pre-test, Post-test, Gain

dan Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman ...

176

177

178

179

E E.1 Hasil Olahan Data Koreksian Rekan Sejawat ...

E.2 Surat-surat Keterangan Melakukan Penelitian ...

176

(17)

1

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian

Pendidikan Nasional menempatkan matematika sebagai salah satu mata pelajaran inti yang diberikan disetiap jenjang pendidikan yang dimulai dari tingkat dasar, menengah, hingga atas. Peranan matematika dianggap penting karena mampu meningkatkan kecerdasan siswa dalam ilmu logika, susunan dan konsep-konsep perhitungan lainnya. Hal tersebut diungkapkan James dalam kamus matematikanya bahwa “Matematika adalah ilmu tentang logika mengenai bentuk,

susunan, besaran dan konsep-konsep berhubungan lainnya dengan jumlah yang banyak yang terbagi kedalam tiga bidang, yaitu aljabar, analisis, dan geometri” (Suherman, 2001).

Pentingnya matematika, maka dalam pembelajarannya memiliki tujuan yang ingin dicapai, yaitu dapat dimilikinya kemampuan berpikir matematis (ability to think mathematically). Permendiknas (2006) menyebutkan bahwa

pembelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:

(18)

2

2. Menggunakan penelaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.

4. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk menjelaskan keadaan atau masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam mempelajari masalah, serta ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Aspek-aspek yang perlu dikembangkan dalam pembelajaran matematika, diantaranya adalah pemahaman matematis, pemecahan masalah, serta penalaran dan komunikasi. Depdiknas: 2007 (dalam Shadiq: 2007). Pemahaman matematis merupakan salah satu kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh para siswa agar mereka dapat mencapai kemampuan-kemampuan matematis lainnya serta mampu memahami materi matematik pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi.

(19)

3

konsep; (6) Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan suatu konsep; (7) Membandingkan dan membedakan konsep-konsep.

Mengingat geometri merupakan salah satu bidang ilmu dalam matematika, maka siswa juga dituntut memiliki kemampuan pemahaman matematis pada bidang geometri, yang akhirnya diharapkan mampu mengantarkan siswa dalam memiliki kemampuan keruangan matematis. Kemampuan keruangan pada geometri meliputi: estimasi dan pengukuran, penggunaan diagram, grafik dan gambar, aturan-aturan dalam geometri atau konseptualisasi matematika. Kemampuan keruangan matematis siswa dapat dimiliki pada saat pembelajaran pada pokok bahasan bangun ruang.

Hasil penelitian Bishop di Papua New Guinea menyimpulkan bahwa sejumlah siswa baik pada tingkat sekolah dasar maupun menengah tidak mampu menafsirkan gambar-gambar dua dimensi sebagai wakil benda-benda tiga dimensi (Saragih, 2011). Salah satu aspek kemampuan yang perannannya sangat memungkinkan dalam menafsirkan gambar-gambar dua dimensi dan tiga dimensi tersebut salah satunya adalah kemampuan keruangan.

(20)

4

ataupun pendekatan pembelajaran yang sesuai pada materi bangun ruang pun dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa.

Pembelajaran dengan menggunakan salah satu model pembelajaran dapat lebih memfokuskan upaya mengaktifkan siswa lebih banyak dibandingkan guru. Dengan model pembelajaran ada beberapa hal yang dapat dicapai: (1) siswa memiliki kesempatan yang lebih luas untuk berperan aktif dalam kegiatan pembelajaran, (2) memudahkan siswa untuk memahami materi pembelajaran, (3) mendorong semangat belajar serta ketertarikan mengikuti pembelajaran secara penuh, (4) dapat melihat atau membaca kemampuan pribadi dikelompoknya secara objektif, (5) dan lainnya.

Langkah penggunaan model, metode dan pendekatan dalam pembelajaran sesuai dengan Wahyudin (1999) yang menyatakan bahwa upaya menjadikan matematika bermakna serta dapat diterapkan bagi para siswa memerlukan restrukturisasi yang secara praktis bersifat mendasar pada seluruh aspek pengajaran, seperti: materi kurikulum, lingkungan belajar, tanggung jawab guru, metodologi-metodologi untuk menyelenggarakan assesment terhadap pemahaman matematis para siswa. Salah satu metodologi pembelajaran yang baik untuk menjadikan matematika bermakna adalah memberikan kesempatan pada siswa yang melakukan pembelajaran mandiri dengan cara saling diskusi antara siswa, sehingga siswa lebih memahami pembelajaran matematika.

(21)

5

terbiasa dalam menyelesaikan masalah pada bangun ruang melalui proses latihan yang selalu diberikan. Selain itu dalam pembelajaran MMP siswa bersama guru selalu melakukan pembahasan terhadap soal yang dikerjakan, sehingga terjadi proses identifikasi dan mengaitkan unsur yang ada dengan mengingat materi atau pun hasil pengalaman belajar sebelumnya.

Pengalaman belajar yang diperoleh dengan baik oleh siswa dapat digunakan dalam menyelesaikan masalah keseharian siswa. Terlatihnya siswa dalam menyelesaikan masalah kesehariannya dapat pula dipengaruhi oleh pembelajaran yang menggunakan pendekatan kontekstual.

Pendekatan kontekstual merupakan suatu pendekatan pembelajaran, dimana guru menghadirkan situasi dunia nyata ke dalam pembelajaran di kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, sementara siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan dari konteks yang terbatas sedikit demi sedikit, dan dari proses mengkontruksi sendiri, sebagai bekal untuk memecahkan masalah.

(22)

6

Adapun penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran kontekstual dalam pembelajaran matematika yaitu penelitian yang dilakukan oleh Ulfah (2011) yang menyimpulkan bahwa siswa yang mengikuti pembelajaran model Novick dengan pendekatan kontekstual memiliki peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis yang signifikan lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

Berdasarkan pada uraian diatas, penulis mencoba untuk melakukan penelitian yang berkaitan dengan kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa pada jenjang Sekolah Menengah Pertama (SMP) dengan menggunakan model pembelajaran MMP dengan Pendekatan Kontekstual, dengan judul “Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project

dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap Kemampuan Pemahaman dan Keruangan Matematis Siwa SMP”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang, secara umum permasalahan pada penelitian ini: Adakah pengaruh penggunaan model MMP dengan pendekatan kontekstual terhadap peningkatan kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa? Rumusan masalah diatas, dijabarkan sebagai berikut:

(23)

7

2. Apakah peningkatan kemampuan keruangan matematis siswa yang memperoleh pembelajaran model MMP dengan pendekatan kontekstual lebih baik dari siswa yang pembelajarannya menggunakan pendekatan kontekstual?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah di atas, penelitian ini bertujuan untuk:

1. Menelaah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan menggunakan model MMP dengan pendekatan kontekstual dibandingkan siswa yang pembelajarannya hanya menggunakan pendekatan kontekstual.

2. Menelaah peningkatan kemampuan keruangan matematis siswa yang mendapat pembelajaran dengan menggunakan model MMP dengan pendekatan kontekstual dibandingkan siswa yang pembelajarannya hanya menggunakan pendekatan kontekstual.

3. Menelaah sikap siswa setelah mendapatkan pembelajaran menggunakan model MMP dengan pendekatan kontekstual.

D. Manfaat Penelitian

(24)

8

1. Sebagai bahan pertimbangan alternatif pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa. 2. Memberikan informasi tentang pengaruh pembelajaran dengan

menggunakan model MMP dengan pendekatan kontekstual terhadap kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa SMP.

3. Sebagai bagian dari upaya pengembangan bahan ajar dalam pembelajaran matematika.

4. Sebagai upaya untuk meningkatkan hasil belajar dan motivasi belajar siswa.

E. Definisi Operasional

Untuk memperoleh kesamaan pandangan dan menghindari penafsiran yang berbeda terhadap istilah-istilah atau variabel yang digunakan, berikut ini akan dijelaskan pengertian dari istilah atau variabel-variabel tersebut:

1. Kemampuan Pemahaman Matematis

Kemampuan pemahamana matematis siswa adalah: (a) Kemampuan siswa untuk menyatakan ulang sebuah konsep, (b) mengklasifikasikan objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsepnya), (c) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi, (d) mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.

2. Kemampuan Keruangan Matematis

(25)

9

menggambar dan mentransformasi informasi (stimulus) visual tentang ruang.

3. Model Missouri Mathematics Project (MMP)

Model pembelajaran MMP adalah suatu model yang didesain untuk membantu guru dalam hal efektifitas penggunaan latihan-latihan agar siswa mencapai peningkatan yang optimum. Latihan-latihan yang dimaksud adalah lembar tugas proyek. Langkah-langkah dari model pembelajaran MMP adalah sebagai berikut: (a) meninjau, (b) pengembangan, (c) langkah terkontrol, (d) kerja mandiri, (e) penugasan/ pekerjaan rumah.

4. Pendekatan Kontekstual

Pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning) merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana guru menghadirkan situasi dunia nyata ke dalam pembelajaran di kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, sementara siswa memperoleh pengetahuan dari proses mengkontruksi sendiri.

5. Pembelajaran Model MMP dengan Pendekatan Kontekstual

(26)

10

(27)

30

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian quasi experiment atau eksperimen semu yang terdiri dari dua kelompok penelitian yaitu kelas eksperimen (kelas perlakuan) merupakan kelompok siswa yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran MMP dengan kontekstual sedangkan kelompok kontrol (kelas pembanding) adalah kelompok siswa yang pembelajarannya hanya menggunakan pembelajaran kontekstual. Pertimbangan penggunaan desain penelitian ini adalah bahwa kelas yang ada sudah terbentuk sebelumnya, sehingga tidak dilakukan lagi pengelompokkan secara acak.

Dengan demikian untuk mengetahui adanya perbedaan kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa terhadap pembelajaran matematika dilakukan peneliti-an dengan desain kelompok kontrol non-ekuivalen (Ruseffendi, 2005: 52) berikut:

Kelas Eksperimen : O X1 O Kelas Kontrol : O X2 O Keterangan:

O : Pre-test atau Post-test kemampuan pemahaman dan keruangan X1 : Pembelajaran MMP dengan kontekstual

X2 : Pembelajaran dengan kontekstual

(28)

31

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu B. Subyek Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa disalah satu SMP Negeri di Kabupaten Karawang Provinsi Jawa Barat tahun ajaran 2012/2013. Pemilihan siswa SMP sebagai subyek penelitian didasarkan pada pertimbangan tingkat perkembangan kognitif siswa SMP kelas IX masih belum formal, materi yang disajikan berhubungan dengan kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan dan sesuai pada kurikulum kelas IX yaitu pada pokok bahasan bangun ruang sisi lengkung. Sedangkan sampel penelitiannya adalah siswa kelas IX SMP Negeri di Kabupaten Karawang.

Sampel penelitian ditentukan berdasarkan purposive sampling. Tujuan dilakukan pengambilan sampel seperti ini adalah agar penelitian dapat dilaksanakan secara efektif dan efisien terutama dalam hal pengawasan, kondisi subyek penelitian, waktu penelitian yang ditetapkan, kondisi tempat penelitian serta prosedur perijinan. Berdasarkan teknik tersebut diperoleh kelas IXA sebagai kelas eksperimen sebanyak 32 siswa dan kelas IXC sebagai kelas kontrol sebanyak 32 siswa.

C. Variabel Penelitian

(29)

32

keruangan matematis siswa terhadap matematika. Penelitian ini juga membandingkan perlakuan antara MMP dengan kontekstual dan pembelajaran kontekstual.

Berdasarkan uraian di atas, variabel dalam penelitian ini terdiri dari dua yaitu variabel bebas dan variabel terikat.

1. Variabel bebas adalah variabel yang mempengaruhi atau variabel penyebab, dalam penelitian ini variabel bebasnya adalah pembelajaran MMP dengan kontekstual.

2. Variabel terikat adalah variabel yang tergantung pada variabel bebas, dalam penelitian ini variabel terikatnya adalah kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa.

D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya

Untuk memperoleh data dalam penelitian ini, digunakan dua jenis instrumen, yaitu tes dan non tes. Instrumen dalam bentuk tes terdiri dari seperangkat soal tes untuk mengukur kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan. Berikut ini merupakan uraian dari masing-masing instrumen yang digunakan.

1. Tes Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kemampuan

Keruangan

(30)

33

level learning outcomes. Tes kemampuan pemahaman dibuat untuk mengukur

kemampuan pemahaman matematis siswa kelas IX mengenai materi yang sudah dipelajarinya. Adapun rincian indikator kemampuan pemahaman yang akan diukur adalah sebagai berikut.

Tabel 3.1

Deskripsi Indikator Kemampuan Pemahaman Matematis Aspek Pemahaman Indikator Kemampuan Pemahaman

Instrumental Menyatakan ulang sebuah konsep.

Mengklasifikasi objek-objek menurut sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsep).

Relasional Mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah.

Tes kemampuan keruangan disusun dalam bentuk pilihan ganda. Hal ini diadaptasi dari tes kemampuan keruangan yang dilakukan Saragih (2011). Adapun rincian indikator kemampuan keruangan yang akan diukur adalah sebagai berikut:

Tabel 3.2

Deskripsi Indikator Kemampuan Keruangan Matematis Aspek Keruangan Indikator Kemampuan Keruangan

Orientation

Dapat menyebutkan karakteristik bangun ruang secara umum dengan membayangkan perubahan perspektif yang diberikan.

Mental Rotation

Dapat menyatakan bentuk atau posisi suatu bangun ruang sebagai akibat dari dirotasikan atau ditranslasikan dengan cara membayangkan. Visualizatiton Dapat menyatakan kondisi (bentuk) yang sebenarnya dari suatu stimulus objek bangun yang melalui pembayangan.

Perception Dapat menyatakan bentuk atau ukuran yang sebenarnya dari suatu tampilan stimulus 3D berdasarkan dari apa yang dirasakan.

(31)

34

Selanjutnya dengan menentukkan kriteria penskoran yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman metematis siswa. Kriteris penskoran untuk tes pemahaman berpedoman pada Holistic Scouring Rubics yang dikemukakan oleh Cai, Lane dan Jakcobsin (dalam Triana 2010), sebagai berikut:

Tabel 3.3

Kriteria Penskoran Kemampuan Pemahaman Matematis

Skor Kriteria Jawaban dan Alasan

4

Menunjukkan kemampuan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika secara lengkap, penggunaan istilah dan notasi secara tepat, penggunaan algoritma secara lengkap dan benar.

3

Menunjukkan kemampuan pemahaman konsep dan prinsip

terhadap soal matematika hampir lengkap, penggunaan istilah dan notasi hampir benar, penggunaan algoritma secara lengkap, perhitungan secara umum benar, namun mengandung sedikit kesalahan.

2

Menunjukkan kemampuan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika kurang lengkap dan perhitungan masih terdapat sedikit kesalahan.

1

Menunjukkan kemampuan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika sangat terbatas dan sebagian besar jawaban masih mengandung perhitungan yang salah.

0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada tidak menunjukkan kemampuan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika.

Instrumen butir soal untuk kemampuan pemahaman matematis terdiri dari 6 butir soal dengan skor maksimal 4 pada setiap butir soal. Skor total siswa jika menjawab benar seluruh soal adalah 24.

Kriteria penskoran untuk tes kemampuan keruangan sebagai berikut: Tabel 3.4

Kriteria Penskoran Kemampuan Keruangan Matematis Skor Kriteria Jawaban

1 Jawaban benar

(32)

35

Instrumen butir soal untuk kemampuan keruangan terdiri dari 12 butir soal dengan skor maksimal 1 untuk setiap butir soal. Skor total siswa jika menjawab benar seluruh soal adalah 12.

Sebelum tes kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis digunakan dilakukan uji coba dengan tujuan untuk mengetahui apakah soal tersebut sudah memenuhi persyaratan validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda. Soal tes kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis ini diujicobakan pada siswa kelas X-A SMA disalah satu SMA Negeri di Kabupaten Karawang yang telah menerima materi bangun ruang sisi lengkung. Tahapan yang dilakukan pada uji coba tes kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis sebagai berikut:

a. Analisis Reliabilitas

Reliabilitas suatu alat ukur atau alat evaluasi dimaksudkan sebagai suatu alat yang memberikan hasil yang tetap sama (konsisten, ajeg). Hasil pengukuran itu harus tetap sama (relatif sama) jika pengukuran yang diberikan pada subjek yang sama meskipun dilakukan oleh orang berbeda, waktu yang berbeda, dan tempat yang berbeda pula. Tidak terpengaruh oleh perilaku, situasi, dan kondisi. Alat ukur yang reliabilitasnya tinggi disebut alat ukur yang reliabel (Suherman, 2003: 131).

Rumus yang digunakan untuk mencari koefisien reliabilitas bentuk uraian dikenal dengan rumus Alpha seperti di bawah ini (dalam Suherman, 2003: 153-154).

(33)

36

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Keterangan:

= koefisien reliabilitas.

= banyak butir soal (item).

∑ = jumlah varians skor setiap item. = varians skor total.

Menurut Suherman (2001) ketentuan klasifikasi koefisien reliabilitas sebagai berikut:

Tabel 3.5

Data Klasifikasi Koefisien Reliabilitas Besarnya Nilai r11 Interpretasi

0,80 < r11≤ 1,00 Sangat tinggi 0,60 < r11≤ 0,80 Tinggi 0,40 < r11≤ 0,60 Cukup 0,20 < r11≤ 0,40 Rendah

r11≤ 0,20 Sangat rendah

Untuk mengetahui instrumen yang digunakan reliabel atau tidak maka dilakukan pengujian reliabilitas dengan rumus alpha-croncbach dengan bantuan program Anates V.4 for Windows. Pengambilan keputusan yang dilakukan adalah dengan membandingkan rhitung dan rtabel. Jika rhitung > rtabel maka soal reliabel, sedangkan jika rhitung≤ rtabel maka soal tidak reliabel.

(34)

37

0,361. Hasil perhitungan reliabilitas dari uji coba instrumen diperoleh rhitung = 0,88. Artinya soal tersebut reliable karena 0,88 > 0,361 dan termasuk kedalam kategori sangat tinggi. Hasil perhitungan selengkapnya ada pada Lampiran B. Berikut ini merupakan rekapitulasi hasil perhitungan reliabilitas.

Tabel 3.6 Data Reliabilitas Tes

Kemampuan Pemahaman Matematis

rhitung rtabel Kriteria Kategori

0,47 0,361 reliabel Sedang

Hasil analisis menunjukkan bahwa soal kemampuan pemahaman matematis telah memenuhi karakteristik yang memadai untuk digunakan dalam penelitian.

Tabel 3.7 Data Reliabilitas Tes

Kemampuan Keruangan Matematis

rhitung rtabel Kriteria Kategori

0,88 0,361 reliabel Sangat tinggi

Hasil analisis menunjukkan bahwa soal kemampuan keruangan matematis telah memenuhi karakteristik yang memadai untuk digunakan dalam penelitian.

b. Analisis Validitas Tes

(35)

38

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 1) Validitas Teoritik

Validitas teoritik untuk sebuah instrumen evaluasi menunjuk pada kondisi bagi sebuah instrumen yang memenuhi persyaratan valid berdasarkan teori dan aturan yang ada. Pertimbangan terhadap soal tes kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan yang berkenaan dengan validitas isi dan validitas muka diberikan oleh ahli.

Validitas isi suatu alat evaluasi artinya ketepatan alat tersebut ditinjau dari segi materi yang dievaluasikan (Suherman, 2001). Validitas isi dilakukan dengan membandingkan antara isi instrumen dengan materi pelajaran yang telah diajarkan. Apakah soal pada instrumen penelitian sesuai atau tidak dengan indikator.

Validitas muka dilakukan dengan melihat tampilan dari soal itu yaitu keabsahan susunan kalimat atau kata-kata dalam soal sehingga jelas pengertiannya dan tidak salah tafsir. Jadi suatu instrumen dikatakan memiliki validitas muka yang baik apabila instrumen tersebut mudah dipahami maksudnya sehingga testi tidak mengalami kesulitan ketika menjawab soal.

(36)

39

tersebut. Untuk mengukur validitas muka, pertimbangan didasarkan pada kejelasan soal tes dari segi bahasa dan redaksi.

Adapun hasil pertimbangan mengenai validitas isi dan validitas muka dari ketiga orang ahli dapat dilihat pada Lampiran B. Setelah instrumen dinyatakan sudah memenuhi validitas isi dan validitas muka, kemudian secara terbatas diujicobakan kepada lima orang siswa di luar sampel penelitian yang telah menerima materi yang diteskan. Tujuan dari uji coba terbatas ini adalah untuk mengetahui tingkat keterbacaan bahasa sekaligus memperoleh gambaran apakah butir-butir soal tersebut dapat dipahami dengan baik oleh siswa. Hasil uji coba terbatas, ternyata diperoleh gambaran bahwa semua soal tes dipahami dengan baik. Kisi-kisi soal, perangkat soal, dan kunci tes kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis tersebut, selengkapnya ada pada Lampiran A. 2) Validitas Empirik

Menurut Suherman (2003: 102) suatu alat evaluasi disebut valid (absah atau sahih) apabila alat tersebut mampu mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi. Oleh karena itu, keabsahannya tergantung pada sejauh mana ketepatan alat evaluasi itu dalam melaksanakan fungsinya. Dengan demikian suatu alat evaluasi disebut valid jika ia dapat mengevaluasi dengan tepat sesuatu yang dievaluasi itu (dalam Suherman, 2003: 102-103).

Cara untuk mencari koefisien validitas alat evaluasi adalah dengan menggunakan rumus korelasi produk-moment memakai angka kasar (raw score). Rumusnya adalah (dalam Suherman, 2003: 119-120):

∑ ∑ ∑

(37)

40

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Keterangan:

= koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y.

= jumlah skor uji coba. = jumlah skor ulangan harian.

= banyak subjek (testi).

Menurut (Suherman, 2001) klasifikasi koefisien validitas sebagai berikut: Tabel 3.8

Data Klasifikasi Koefisian Validitas Koefisien Validitas Interpretasi

0,80 < rxy≤ 1,00 Sangat tinggi 0,60 < rxy≤ 0,80 Tinggi 0,40 < rxy≤ 0,60 Cukup 0,20 < rxy≤ 0,40 Rendah

rxy≤ 0,00 Sangat rendah

Selanjutnya uji validitas tiap item instrumen dilakukan dengan membandingkan dengan nilai kritis (nilai tabel). Tiap item tes dikatakan valid apabila pada taraf signifikasi didapat . Untuk pengujian signifikansi koefisien korelasi pada penelitian ini digunakan uji t sesuai pendapat Sudjana (2005) dengan rumus sebagai berikut:

t = _√

Keterangan:

: koefisien korelasi product moment pearson

n : banyaknya siswa

(38)

41

tersebut diuji cobakan secara empiris kepada 30 orang siswa kelas X-A SMA. Tujuan uji coba empiris ini adalah untuk mengetahui tingkat reliabilitas dan validitas butir soal tes. Data hasil uji coba soal tes serta validitas butir soal selengkapnya ada pada Lampiran B. Perhitungan validitas butir soal menggunakan software Anates V.4 For Windows. Untuk validitas butir soal digunakan korelasi product moment dari Karl Pearson, yaitu korelasi setiap butir soal dengan skor total. Hasil validitas butir soal kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis disajikan pada Tabel 3.9 dan 3.10 berikut.

Tabel 3.9

Data Hasil Uji Validitas Butir Soal Kemampuan Pemahaman Matematis

(39)

42

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu c. Analisis Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran adalah bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya suatu soal tes (Arikunto, 2006). Menurut Surapranata (2009), tingkat kesukaran untuk soal uraian dapat dihitung dengan rumus sebagai berikut.

∑

Keterangan:

TK = Tingkat Kesukaran

∑ = Banyaknya peserta tes yang menjawab benar pada soal tersebut = Skor maksimum yang ada pada pedoman penskoran

N = Jumlah peserta tes

Menurut Suherman (2001) klasifikasi tingkat kesukaran soal sebagai berikut:

Tabel 3.11

Data Klasifikasi Tingkat Kesukaran

Kriteria Tingkat Kesukaran Klasifikasi

TK = 0,00 Soal Sangat Sukar 0,00  TK  0,3 Soal Sukar

0,3  TK ≤ 0,7 Soal Sedang

0,7  TK ≤ 1,00 Soal Mudah

TK = 1,00 Soal Sangat Mudah

(40)

43

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Tabel 3.12

Data Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis

No Urut No Soal IK Interpretasi tersebut terlalu sukar, sehingga semua siswa tidak bisa menjawabnya dengan benar. Untuk kriteria tingkat kesukaran sedang sebanyak 4 soal, yaitu soal nomor 1, 3, 4 dan 5. Ini berarti sebagian siswa dapat menjawab benar butir-butir soal tersebut. Untuk perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B. Sedangkan untuk melihat tingkat kesukaran pada butir soal kemampuan keruangan, dapat diperlihatkan oleh tabel berikut:

Tabel 3.13

Data Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Keruangan Matematis

(41)

44

Hasil uji coba instrumen di atas diperoleh 7 soal dengan kriteria tingkat kesukaran mudah yaitu soal nomor 1, 2, 5, 6, 7, 9 dan 10. Ini berarti semua siswa menjawab benar pada butir soal tersebut. Kondisi ini terjadi karena soal tersebut terlalu mudah, sehingga semua siswa bisa menjawabnya dengan benar. Untuk kriteria tingkat kesukaran sedang sebanyak 5 soal, yaitu soal nomor 3, 4, 8, 11 dan 12. Ini berarti sebagian siswa dapat menjawab benar butir-butir soal tersebut. Untuk perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B.

d. Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda sebuah butir soal tes menurut Suherman (2001: 175) adalah kemampuan butir soal itu untuk membedakan antara siswa yang pandai atau berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah (bodoh). Daya pembeda item dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya angka indeks diskriminasi item. Rumus yang digunakan untuk menentukan daya pembeda menurut Surapranata (2009: 31) adalah:

∑ ∑

Keterangan:

DP = Daya pembeda

∑ = Jumlah peserta tes yang menjawab benar pada kelompok atas

∑ = Jumlah peserta tes yang menjawab benar pada kelompok bawah n = Jumlah peserta tes

(42)

45

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Tabel 3.14

Data Klasifikasi Koefisien Daya Pembeda TesKemampuan Keruangan

Kriteria Daya Pembeda Interpretasi DP ≤ 0,00 Sangat Jelek 0,00 < DP ≤ 0,20 Jelek 0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup 0,40 < DP ≤ 0,70 Baik 0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat Baik

Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran B. Adapun hasil rangkuman yang diperoleh dari uji coba instrumen untuk daya pembeda dengan menggunakan software Anates V.4 For Windows dapat dilihat pada Tabel 3.15 berikut.

(43)

46

4 A.II – 4 0,33 Cukup

5 A.III – 5 0,27 Cukup

6 A.III – 6 0,33 Cukup

7 A.IV – 7 0,40 Cukup

8 A.IV – 8 0,40 Cukup

9 A.IV – 9 0,33 Cukup

10 A.IV – 10 0,13 Jelek 11 A.IV – 11 0,33 Cukup

12 A.V – 12 0,27 Cukup

Tabel 3.16 di atas, menunjukkan daya pembeda dengan klasifikasi cukup sebanyak 10 soal yaitu soal nomor 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 dan 12, klasifikasi baik sedangkan dengan klasifikasi jelek sebanyak 2 soal yaitu nomor 2 dan 10. Hal tersebut menunjukkan bahwa soal-soal tersebut sudah bisa membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah.

E. Pengembangan Bahan Ajar

(44)

47

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu F. Teknik Pengumpulan Data

Data dalam penelitian ini dikumpulkan melalui tes kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan serta lembar wawancara. Data untuk kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis siswa dikumpulkan melalui pre-test dan post-test.

G. Teknik Analisis Data Kuantitatif

Data yang diperoleh dari penelitian ini adalah data kuantitatif. Data-data kuantitatif diperoleh dalam bentuk hasil uji instrumen, data pre-test, post-test dan Gain ternormalisasi siswa. Data hasil uji instrumen diolah dengan software Anates V.4 For Windows untuk memperoleh validitas, reliabilitas, daya pembeda serta

derajat kesukaran soal. Sedangkan data hasil pre-test, post-test, Gain ternormalisasi siswa diolah dengan bantuan program Microsoft Excel dan software SPSS Versi 13.0 for Windows.

a. Data Hasil Tes Kemampuan Pemahaman dan Kemampuan

Keruangan

Hasil tes kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis digunakan untuk menelaah peningkatan kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran MMP dengan kontekstual dibandingkan dengan pembelajaran kontekstual.

(45)

48

1) Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan pedoman penskoran yang digunakan.

2) Membuat tabel skor pre-test dan post-test siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol.

3) Menentukan skor peningkatan kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis dengan rumus gain tetrnormalisasi (Meltzer, 2002) yaitu:

Hasil perhitungan gain ternormalisasi kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi sebagai berikut:

Tabel 3.17

Data Klasifikasi Gain Ternormalisasi Besarnya gain

ternormalisasi

Klasifikasi

g ≥ 0,70 Tinggi

0,30 ≤ g < 0,70 Sedang

g < 0,30 Rendah

4) Melakukan uji normalitas untuk mengetahui kenormalan data skor pre-test, post-pre-test, gain dan gain ternormalisasi kemampuan pemahaman dan

keruangan matematis menggunakan uji statistik Kolmogorov-Smirnov. Adapun rumusan hipotesisnya adalah:

H0: Data berdistribusi normal

Ha: Data tidak berdistribusi normal Dengan kriteria uji sebagai berikut:

(46)

49

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α =0,05), maka H0 diterima.

5) Menguji homogenitas varians skor pre-test, post-test, gain dan gain ternormalisasi kemampuan pemahaman dan keruangan matematis menggunakan uji Levene. Adapun hipotesis yang akan diuji adalah:

H0: Varians skor pre-test, post-test dan gain ternormalisasi kedua kelas homogen

Ha: Varians skor pre-test, post-test dan gain ternormalisasi kedua kelas tidak homogen

Dengan kriteria uji sebagai berikut:

Jika nilai Sig. (p-value) < α (α =0,05), maka H0 ditolak Jika nilai Sig. (p-value) ≥ α (α =0,05), maka H0 diterima.

6) Setelah data memenuhi syarat normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji kesamaan rataan skor pre-test dan uji perbedaan rataan skor post-test dan Gain ternormalisasi menggunakan uji-t yaitu Independent Sample T-Test.

7) Melakukan uji perbedaan rataan skor gain dan gain ternormalisasi kemampuan pemahaman dan kemampuan keruangan matematis siswa yang mendapat pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual dan pembelajaran kontekstual. Uji statistik yang digunakan adalah uji-t yaitu Independent Sample T-Test untuk semua siswa.

(47)

50

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Gambar 3.1

Bagan Prosedur Analisis Data

H. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian ini dirancang untuk memudahkan dalam pelaksanaan penelitian. Prosedur penelitian yang dilakukan dalam penelitian ini adalah:

1. Tahap Persiapan

Tahap persiapan ini meliputi: (a) menyusun jadwal penelitian; (b) membuat rencana penelitian; (c) menyusun instrumen penelitian.

Analisis Data Pretest dan Posttest

Uji Normalitas Uji Non-Parametrik

Mann-Whitney

Uji Homogenitas Uji t’

Uji t

Kesimpulan

Ya

Tidak

(48)

51

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 2. Tahap Pelaksanaan Penelitian

Tahap pelaksanaan penelitian meliputi: (a) menentukan kelas eksperimen yang memperoleh model MMP dengan pendekatan kontekstual dan kelas kontrol yang memperoleh model pembelajaran kontekstual. (b) melakukan pre-test sebelum model pembelajaran diterapkan. (c) melakukan perlakuan

dengan model MMP dengan pendekatan kontekstual dan pembelajaran kontekstual sesuai dengan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang telah dirancang untuk masing-masing kelas. (d) memberikan post-test. 3. Tahap Pengumpulan Data

4. Tahap Analisis Data

Pada tahap ini data pre-test dan post-test siswa dinilai oleh dua penilai. Hal ini dilakukan dengan tujuan untuk menghindari terjadinya bias dalam melakukan penilaian.

(49)

52

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Gambar 3.1

Bagan Prosedur Penelitian

Bagan 3.2 Prosedur Penelitian

Perbaikan instrumen Mengidentifikasikan masalah

dan tujuan penelitian

Penyusunan instrumen bahan ajar

Uji coba instrumen

Memilih dua kelas yang akan diteliti dengan menguji normalitas dan homogenitas dari kedua kelas

Pemberian pre-test

Perlakuan pada kelas kontrol Perlakuan pada kelas

eksperimen

Pemberian post-test terhadap pembelajaran dikelas

analisis

(50)

84

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI

Berdasarkan rumusan masalah dan hasil penelitian serta pembahasan terhadap hasil-hasil penelitian sebagaimana yang diuraikan pada bab sebelumnya maka diperoleh kesimpulan, implikasi, dan rekomendasi dari hasil-hasil penelitian tersebut.

A. Kesimpulan

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual.

2. Peningkatan kemampuan keruangan matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual lebih baik dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran kontekstual.

B. Implikasi

Mengacu pada hasil-hasil penelitian sebagaimana yang diungkapkan di atas, maka implikasi dari hasil-hasil tersebut diuraikan berikut ini.

(51)

85

2. Penerapan pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual direspon dengan baik. Oleh sebab itu, model pembelajaran ini dapat dijadikan sebagai salah satu upaya dalam merubah paradigma pembelajaran yang berorientasi teacher centered menjadi student centered.

3. Penerapan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual direspon dengan baik oleh siswa, sehingga dipandang berpotensi untuk mengubah cara pandang siswa bahwa belajar matematika bukan belajar tentang rumus tetapi belajar memahami matematika dari masalah yang mereka alami dalam kehidupan sehari-hari.

4. Penerapan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual meningkatkan interaksi antar siswa dan antara siswa dengan guru, dapat mengembangkan keyakinan siswa dalam belajar.

C. Rekomendasi

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi penelitian di atas, diajukan beberapa saran sebagai berikut.

1. Pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual hendaknya menjadi alternatif model pembelajaran bagi guru SMP khususnya dalam meningkatkan kemampuan pemahaman dan keruangan matematis siswa. 2. Untuk menerapkan pembelajaran dengan pembelajaran MMP dengan

(52)

86

3. Perlu dilakukan penelitian lanjutan, untuk melihat keefektifan penerapan model pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual pada semua kategori sekolah dengan peringkat baik.

4. Agar pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual tidak asing bagi siswa dan mudah diterapkan, sebaiknya dari mulai tingkat sekolah dasar sudah mulai diperkenalkan dengan memilih materi yang sesuai dengan karakteristik strategi pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual. Jika perlu, untuk jenjang sekolah dasar pembelajaran ini lebih disederhanakan agar dapat diterapkan dengan mudah sesuai dengan karakteristik siswa di jenjang sekolah dasar.

5. Bagi guru yang akan menerapkan pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual perlu memperhatikan hal-hal berikut:

a. Agar pengetahuan prasyarat dapat dimiliki oleh siswa, guru hendaknya memberikan remediasi kepada siswa dengan kemampuan rendah, sehingga ia dapat terlibat secara aktif dalam kerja kelompok.

b. Guru hendaknya memilih materi mana yang tepat untuk disampaikan melalui pembelajaran MMP dengan pendekatan kontekstual, karena tidak semua materi cocok untuk disampaikan dengan pembelajaran ini. c. Guru hendaknya menguasai dan memahami terlebih dahulu tentang