GUIDELIINES AND
UN
D LIFESKIL
Loli 137
SEKOLA NIVERSITA
ILLS (UNIV
TESIS
Oleh i Gunali Gi
7003043/PW
AH PASCA AS SUMAT
MEDAN 2015
VERSAL VA
inting WD
SARJANA TERA UTA
VALUES) DI
A ARA
I MEDAN
ANALISIS PELATIHAN PEMBENTUKAN KARAKTER PEMUDA DENGAN METODE PEMBELAJARAN BERPUSAT PADA PESERTA: STUDI KASUS
WORKSHOP 21STCENTURY FLUENCY SKILLS EDUCATION, LIFELONG GUIDELINES AND LIFESKILLS (UNIVERSAL VALUES) DI MEDAN
ABSTRAK
Dasar pemikiran penelitian ini adalah telah banyak upaya yang dilakukan pemerintah dalam membentuk karakter pemuda namun belum menampakkan hasil yang diharapkan. Salah satu penyebabnya adalah metode pembelajaran di Indonesia yang masih menggunakan metode pembelajaran tradisional yang mana fokus pembelajaran hampir secara eksklusif hanya pada domain kognitif dan kurang memperhatikan domain fisik dan sosial-emosional. Peneliti melihat arti penting metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam pelatihan pembentukan karakter sebagai metode yang efektif untuk membangun motivasi dan kreatifitas sehingga terjalin kerja sama dan upaya saling mendukung satu sama lain. Tujuan dari penelitian kualitatif dan survei studi kasus ini untuk mengetahui bagaimana proses penerapan pelatihan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta; mengetahui persepsi peserta tentang penerapan pelatihan; dan persepsi peserta tentang keefektifan pelatihan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta. Sampel penelitian adalah sepuluh peserta dan seorang pelatih dari purposive sample, dan alat pengumpulan data utama berupa wawancara semi terstruktur. Wawancara perorangan dilakukan untuk mendapatkan kedalaman persepsi peserta wawancara sesuai latar belakang dan pengalaman hidup peserta yang berbeda. Analisis data dilakukan melalui tiga proses yaitu deskripsi, reduksi dan interpretasi dengan metode analisis isi dan strategi replikasi berorientasi kasus untuk menganalisis hasil temuan studi kasus. Temuan dalam penelitian ini adalah (1) metode yang digunakan untuk memfasilitasi keterlibatan aktif peserta, diantaranya adalah penjelasan, penemuan, tanya jawab, demonstrasi, diskusi, brainstorming, role plays, partisipasi, permainan dan debat yang diterapkan dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta. (2) Perolehan kemampuan oleh peserta yang utama dalam pelatihan antara lain menjalin persahabatan, komunikasi, berpikir kritis dan memecahkan permasalahan. (3) Berdasarkan hasil wawancara dengan peserta terdapat komentar positif atau penilaian yang baik yang terjadi selama pelatihan dan rasa hormat, sopan, dan perilaku mendukung yang ditunjukkan oleh peserta ketika berinteraksi dengan peserta lain.
Kata kunci: Pelatihan, Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta, Pembentukan Karakter, dan Pemuda
ANALYSIS OF YOUTH CHARACTER BUILDING BY APPLYING LEARNER CENTERED METHOD: A CASE STUDY OF
WORKSHOP 21STCENTURY FLUENCY SKILLS EDUCATION, LIFELONG GUIDELINES AND LIFESKILLS (UNIVERSAL VALUES) IN MEDAN
ABSTRACT
The rationale of this research is a lot of efforts already undertaken by the government in building youth character but not yet showing expected results. This situation happens because Indonesia still using traditional learning methods which focus almost exclusively on cognitive domains and pay less attention to the physical and social- emotional domain. Researcher observed that learner centered method is an effective method to build youth character, motivation and creativity that intertwined cooperation and efforts to support each other. The purpose of this qualitative and survey case study research is to gain an understanding of learner centered method in character building;
knowing perceptions of participants in the implementation of the training and the effectiveness of character building training by applying learner centered method.
Samples of the research were ten participants and one trainer from purposive sample, and primary data collection tools are semi-structured interviews. Individual interviews conducted to obtain the appropriate depth interview participants' perceptions from different backgrounds and life experiences of the participants. Data analysis is conducted through three processes: description, reduction and interpretation by using content analysis method and a case-oriented replication strategy to analyze the results of case study data. The findings in this study were (1) the method used to facilitate the active involvement of participants are explanation, discovery, debrief, demonstration, discussion, brainstorming, role plays, participation, games and debates which applied by using learner centered method. (2) The acquisition abilities of the participants in the training are friendship, communication, critical thinking, and problem solving. (3) Based on the results of interviews with the participants, there were positive comments or good judgments that occurred during the training and the value of respect, courtesy, and supportive behavior shown by the participants when interacting with other participants.
Keywords: Training, Leaner Centered Method, Character Building, and Youth
KATA PENGANTAR
Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT atas berkat dan Rahmat-Nya, Ayah dan Ibu tercinta, Gunawan Ginting dan Elly atas doa dan dukungan sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis yang berjudul Analisis Pelatihan Pembentukan Karakter Pemuda dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta: Studi Kasus Workshop 21st Century Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values) di Medan dengan baik.
Pada kesempatan ini penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada pihak yang membantu dalam penyelesaian tesis ini sebagai berikut:
1. Dr. Sakhyan Asmara, MSP selaku Deputi II Bidang Pengembangan Pemuda Kemenegpora RI atas kesempatan yang diberikan untuk mengikuti pendidikan di Program Studi Perencanaan Pembangunan Wilayah dan Pedesaan, Sekolah Pascasarjana Universitas Sumatera Utara.
2. Prof. Dr. Erman Munir, MSc, selaku Direktur Sekolah Pascasarjana Universitas Sumatera Utara.
3. Prof.Dr.Lic.rer.reg. Sirojuzilam, SE selaku Ketua Program Studi S2 Perencanaan Pembangunan Wilayah dan Pedesaan, Sekolah Pascasarjana Universitas Sumatera Utara dan Dosen Pembanding yang telah bersedia menguji dan memberikan masukan.
4. Prof. Dr. Erika Revida, M.S selaku Sekretaris Program Studi S2 Perencanaan Pembangunan Wilayah dan Pedesaan, Universitas Sumatera Utara dan Dosen Pembimbing I yang telah banyak memberikan motivasi, arahan, dan bimbingan.
5. Prof. Erlina, SE. M.Si. Ph.D selaku Dosen Pembimbing I yang telah banyak memberikan motivasi, arahan, dan bimbingan.
6. Agus Suriadi, S.Sos, M.Si selaku Dosen Pembimbing II yang telah banyak memberikan motivasi, arahan, dan bimbingan.
7. Prof. Hasan Basri Tarmizi, SE.,SU selaku Dosen Pembanding yang telah bersedia menguji dan memberikan masukan
8. Ir. Supriadi, MS selaku Dosen Pembanding yang telah bersedia menguji dan memberikan masukan.
9. Bapak dan Ibu seluruh Dosen dan Staf pengajar Program Studi Magister Perencanaan Pembangunan Wilayah dan Pedesaan, Universitas Sumatera Utara
10. Dr. Herlina Surbakti, M.A yang telah memfasilitasi pengambilan data dan memberikan segala informasi yang dibutuhkan dalam penelitian ini.
11. Seluruh Staf Akademik dan Pegawai di Program Studi Magister Perencanaan Pembangunan Wilayah dan Pedesaan, Universitas Sumatera Utara yang telah membantu seluruh proses administrasi.
12. Kakak–kakak tercinta: Boy Gunaly Ginting dan Rizal Santoso Ginting atas dukungan dan motivasinya.
13. T. Mira Sinar, S.Sos, M.Si yang telah memberi kesempatan pada penulis juga atas dukungan dan motivasinya.
14. Rekan-rekan di Sinar Budaya Group, Perpustakaan Tengku Luckman Sinar, Fakultas Ilmu Budaya Universitas Sumatera Utara dan IMKA (Ikatan Mahasiswa Karo) yang telah mendukung terlaksananya pelatihan.
15. Rekan-rekan Mahasiswa/i Program Studi Magister Perencanaan Pembangunan Wilayah dan Pedesaan, Universitas Sumatera Utara.
Akhirnya kepada seluruh pihak yang telah banyak membantu, yang tidak bisa penulis sebutkan satu-persatu. Semoga segala bentuk kebaikan yang telah diberikan mendapat imbalan yang berlipat ganda dari Allah SWT, Amin.
“When I hear I forget, When I see I remember, When I do I understand”
~ Albert Einstein Medan, 21 Juli 2015
Penulis
Loli Gunali Ginting
RIWAYAT HIDUP
LOLI GUNALI GINTING, lahir di Medan, Sumatera Utara, anak dari Bapak Gunawan Ginting dan Ibu Elly. Penulis merupakan anak ke delapan dari delapan bersaudara.
Pendidikan formal yang pernah ditempuh penulis adalah sebagai berikut:
1. Tahun 1988 masuk Sekolah Dasar SD Swasta Hasanuddin Medan, tamat tahun 1994.
2. Tahun 1994 masuk Sekolah Menengah Pertama Swasta Panca Budi, tamat tahun 1997.
3. Tahun 1998 masuk Sekolah Menengah Kejuruan Pariwisata Sandhy Putra- 2, tamat tahun 2001.
4. Tahun 2001 diterima di Sekolah Tinggi Bahasa Asing Harapan Medan, tamat tahun 2004.
5. Tahun 2005 diterima di pendidikan S1 Jurusan Ilmu Komunikasi, Fakultas Ilmu Sosial dan Politik, Universitas Sumatera Utara, tamat tahun 2008.
6. Tahun 2013 melanjutkan pendidikan S2 di Program Studi Magister Perencanaan Pembangunan Wilayah dan Pedesaan, Universitas Sumatera Utara.
Pengalaman bekerja:
1. Trainer Assistant, English for Teacher Training, Yayasan Alur Kreatifitas
2. Journal Editor, Administration Staff, North Sumatera University (Linguistics Study Postgraduate Program)
3. Customer Service, Administration Staff, Grand Medistra Hospital 4. Data Entry Personnel, Administration Staff, PT. Eka Karya Mandiri 5. Customer Service, Customer Care Representative, PT. Kartika Swarna
Dwipa
DAFTAR ISI
ABSTRAK……….. i
ABSTRACT………... ii
KATA PENGANTAR……….... iii
RIWAYAT HIDUP……… v
DAFTAR ISI……….. vi
DAFTAR TABEL………... viii
DAFTAR GAMBAR………... ix
DAFTAR LAMPIRAN………... x
BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang……….……… 1
1.2 Perumusan Masalah………..………... 5
1.3 Tujuan Penelitian……….………. 6
1.4 Manfaat Penelitian……….………..……… 6
1.4.1 Manfaat Teoritik………..…………. 7
1.4.2 Manfaat Praktis……… 7
BAB II TINJAUAN PUSTAKA 2.1 Penelitian Terdahulu……… 8
2.2 Pembentukan karakter Pemuda……… 10
2.2.1 Karakter……… 10
2.2.2 Pemuda………. 14
2.3 Teori Pembelajaran Konstruktivisme ………. 18
2.3.1 Konstruktivisme sebagai Landasan Filosofis dalam Membangun Pengetahuan………. 18
2.3.2 Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta……….. 28
2.4 Strategi Instruksi dalam Pelatihan Pembentukan Karakter………. 31
2.4.1 Metode yang dipakai dalam Pelatihan………. 31
2.4.2 Peran Pelatih………... 35
2.4.3 Proses Belajar dan Mengajar……… 42
2.5 Kerangka Berpikir……….... 44
BAB III METODE PENELITIAN 3.1 Tempat dan Waktu Penelitian... 45
3.2 Jenis Penelitian... 45
3.2.1 Penelitian Kualitatif………. 46
3.2.2 Studi Kasus... 49
3.2.3 Survei………... 50
3.3 Populasi dan Sampel... 51
3.4 Teknik Pengumpulan Data... 52
3.4.1 Pengamatan Partisipatif ……….. 53
3.4.2 Wawancara ………. 53
3.4.3 Kuesioner Penilaian diri terhadap Pelatihan Pembentuan Karakter 55
3.5 Jenis dan Sumber Data...……… 57
3.6 Defenisi Istilah……… 58
3.7 Etika Penelitian………... 59
3.8 Pengujian Keabsahan Data... 60
3.9 Teknik Analisis Data……….. 61
BAB IV HASIL DAN ANALISIS DATA 4.1 Hasil Penelitian………... 63
4.1.1 Gambaran Umum Pelatihan……… 63
4.1.2 Prinsip-Prinsip Perubahan Perilaku yang Menjadi Tujuan Dasar Pelatihan……….. 66
4.1.3 Tujuan dan Sasaran Pelatihan………... 66
4.1.4 Hasil Pengamatan Kelas tentang Metode dan Indikator Sikap Peserta……….. 67
4.1.4.1 Metode yang digunakan dalam Pelatihan……….. 67
4.1.4.2 Indikator Sikap Peserta dalam Pelatihan……… 71
4.1.5 Hasil Pengamatan Course Planner tentang Kegiatan yang Menerapkan Kemampuan dalam Pelatihan... 77
4.1.6 Persepsi Pelatih tentang Proses Penerapan Pelatihan... 82
4.1.7 Persepsi Peserta tentang Nilai-Nilai atau Kemampuan-Kemampuan yang diperoleh selama Pelatihan…………..………... 85
4.1.8 Persepsi Peserta tentang Keefektifan Pembentukan Karakter Pemuda dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta……... 92
4.2 Analisis Penelitian... 97
4.2.1 Proses Penerapan Pelatihan Pembentukan Karakter dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta ………... 100
4.2.2 Analisis Persepsi dan Interpertasi Hasil Survei Peserta tentang Nilai atau Kemampuan yang diperoleh selama Pelatihan Pembentukan Karakter dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta ….... 102
4.2.3 Interpertasi Hasil Survei Peserta terhadap Nilai atau Kemampuan yang dikembangkan selama Pelatihan dan Keefektifan Pelatihan Pembentukan Karakter dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta …...…………... 105
4.2.4 Persepsi Peserta tentang Keefektifan Pembentukan Karakter dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta... 106
BAB V PENUTUP 5.1 Kesimpulan... 111
5.2 Saran... 112
DAFTAR PUSTAKA... 115
DAFTAR TABEL
No Judul Hal
2.1 Penelitian Terdahulu... 8 3.1 Ringkasan Teknik Pengumpulan Data………. 56
4.1 Kategori Responden………. 65
4.2 Nilai atau Kemampuan yang diperoleh Peserta Pelatihan….………….. 91 4.3 Rata-Rata Respon Peserta terhadap Keefektifan Pelatihan………. 96 4.4 Peserta yang setuju dan tidak setuju dengan pernyataan netral………... 98
4.5 Tema Awal Hasil Wawancara………. 99
4.6 Hasil analisis proses penerapan pelatihan pembentukan karakter
dengan metode pembelajaran berpusat pada serta………... 100 4.7 Hasil analisis persepsi peserta tentang nilai-nilai atau kemampuan-
kemampuan yang diperoleh selama pelatihan pembentukan karakter
dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta ……….. 102 4.8 Hasil analisis persepsi peserta tentang keefektifan pelatihan
pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada
peserta ………... 106
DAFTAR GAMBAR
No Judul Hal
2.1 Perbedaan Peran Pelatih……….. 42
4.1 Proses Pembagian Kelompok dalam Pelatihan……… 79
4.2 Interaksi antar Peserta dalam Pelatihan………... 80
4.3 Proses Presentasi dalam Pelatihan………... 81
DAFTAR LAMPIRAN
No Judul Hal
1 Pengamatan Course Planner………... 1
2 Hasil Pengamatan Materi dan Kegiatan Pelatihan serta Indikator Sikap Peserta dalam Pelatihan………... 4
3 Daftar Pertanyaan……… 7
4 Instrumen Pengamatan Kelas……….. 8
5 Materi Pelatihan ...………... 9
6 Latar belakang peserta pelatihan……….. 12
7 Kuesioner Penilaian Diri terhadap Pelatihan Pembentukan Karakter dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta………. 14
8 Data Penilaian Diri terhadap Pelatihan Pembentukan Karakter dengan Metode Pembelajaran Berpusat pada Peserta……….. 16
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Penelitian ini mengenai analisis pelatihan pembentukan karakter pemuda dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta yang diterapkan dalam Workshop 21stcentury Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values). Penelitian ini membahas tentang pengembangan kemampuan pemuda yang telah dilakukan secara praktis selama pelatihan serta penilaian tentang pelatihan pembentukan karakter pemuda yang menerapkan metode pembelajaran berpusat pada peserta.
Dasar pemikiran dari penelitan ini adalah telah banyaknya upaya yang dilakukan pemerintah dalam membentuk karakter pemuda namun belum menampakkan hasil yang maksimal. Hal ini terjadi salah satunya disebabkan oleh metode pembelajaran di Indonesia yang masih menggunakan metode pembelajaran teacher/lecture centered (ceramah) atau metode pembelajaran tradisional yang mana fokus pembelajaran hampir secara eksklusif hanya pada domain kognitif dan kurang memperhatikan domain fisik, sosial dan emosional.
Pembelajaran yang mereka dapatkan di sekolah maupun di universitas berfokus hanya pada guru maupun dosen yang memberikan informasi tentang apa yang harus diketahui kepada mahasiswanya. Di sini para siswa dan mahasiswa berlaku hanya sebagai penerima informasi dan guru diharapkan mengetahui jawaban untuk semua masalah.
Selama beberapa dekade para generasi muda telah dinilai berdasarkan ujian tradisional di mana pertanyaan yang diajukan di dalam ujian seringnya pilihan berganda, mencocokkan antara benar dan salah. Setiap poin pada ujian hanya menguji pengetahuan pasif peserta untuk mengenali jawaban yang benar.
Sepuluh peserta di kelas selalu diberi label yang cerdas dan 30 atau lebih lainnya diberi label bodoh. Dengan cara seperti ini pendidik telah membunuh motivasi dan kreatifitas para pembelajar. Sepuluh peserta yang terbaik kemungkinan sudah menjadi peserta yang terbaik sejak di sekolah dasar. Kecenderungan peserta yang selalu dianggap terbaik akan menjadi orang yang sangat teritorial dan sulit untuk melakukan kerja sama dan hal yang berkembang di antara mereka hanyalah rasa iri, rasa bodoh dan saling menjatuhkan supaya bisa berada pada posisi rangking satu.
Sementara itu, pada pembelajaran dan kehidupan abad ini yang diutamakan adalah kerja sama dan saling mendukung. Terutama demi mencapai tujuan bersama kita untuk mempertahankan dan memajukan NKRI pada umumnya dan Sumatera Utara khususnya dimana telah menunjukkan tanda-tanda akan menuju pada kepunahan. Hal ini disebabkan oleh ketidakmampuan dalam mendidik generasi muda untuk dapat membuat pilihan-pilihan yang cerdas, dan menentukan pilihan antara benar atau salah sehingga sering ditemukan perilaku- perilaku beresiko terjadi di sekitar kita seperti banyaknya penggunaan narkoba di kalangan pemuda.
Peneliti melihat arti penting metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam pelatihan pembentukan karakter sebagai metode yang efektif dalam rangka mempersiapkan pemuda dalam menghadapi tantangan masa depan serta
menemukan makna dan tujuan hidupnya. Paradigma pembelajaran berpusat pada peserta meninggalkan model pembelajaran tradisional menjadi fokus lebih pada peserta dan lebih pada belajar dari pada mengajar. Dengan demikian, kelas akan menjadi lebih egaliter; penekanan lebih pada berpikir kritis, pembelajaran aktif, dan sesuai dengan dunia nyata.
Menurut Kohlberg (1984) cara terbaik agar peserta sampai ke tingkat pemikiran moral yang lebih tinggi adalah dengan memecahkan dilema moral dalam situasi sosial. Karakter dapat berupa hal-hal kecil seperti membukakan pintu untuk orang lain yang mau lewat, membantu teman yang membutuhkan, dan memiliki kejujuran dan integritas. Mendidik seseorang secara pikiran dan tidak secara moral sama artinya mendidik sebuah ancaman bagi masyarakat (Roosevelt, 2007, dikutip dari Haynes dan Berkowitz).Ada berbagai cara bagi peserta dalam menunjukkan karakter yang baik; baik itu di sekolah, rumah atau di masyarakat.
Seorang pembelajar akan mempelajari repertoar atau kumpulan sandiwara perilaku yang ketika diulang akan menjadi kebiasaan, yang selanjutnya akan memfasilitasi pembentukan karakter yang baik (Stone, 1997).
Menurut McBrien dan Brandt (1997), tujuan pembentukan karakter adalah untuk mendidik peserta menjadi bertanggung jawab secara moral dan menjadi warga yang disiplin, pemecah masalah, pengambil keputusan, dan resolusi konflik yang merupakan bagian penting dalam pengembangan karakter moral. Dengan bermain peran dan diskusi, peserta dapat melihat bahwa keputusan mereka dapat mempengaruhi sesuatu dan orang lain.
Menurut Freire pendidikan dan pelatihan menggabungkan tiga unsur utama, yaitu peserta menyuarakan pengetahuan dan pengalaman mereka untuk
membentuk pendidikan mereka sendiri; dialog antara peserta mengarah ke kesadaran kritis akan penyebab masalah sosial; dan membangun kemampuan, kepercayaan diri, dan peluang untuk tindakan individu dan kelompok (Delp et al., 2005). Pada dasarnya, Freire mengajak peserta didik untuk berpikir kritis tentang materi pembelajaran, doktrin, proses pembelajaran dan masyarakatnya (Dasgupta et al., 2006).
Berdasarkan amanat UU No 40 tahun 2009 tentang pelayanan pemuda yaitu penyadaran, pemberdayaan dan pengembangan.
a. Pemberdayaan pemuda adalah kegiatan membangkitkan potensi dan peran aktif pemuda
b. Pemberdayaan pemuda dilaksanakan secara terencana, sistematis, dan berkelanjutan untuk meningkatkan potensi dan kualitas jasmani, mental spiritual, pengetahuan, serta kemampuan diri dan organisasi menuju kemandirian pemuda.
c. Penyadaran difasilitasi oleh pemerintah pusat, pemerintah daerah, masyarakat, dan organisasi kepemudaan
Untuk menerapkan kemampuan yang ada pada materi pelatihan di lampiran 5 (lima) perlu adanya penyadaran, pelatihan, pemahaman bersama serta konsistensi dan ketekunan. Nilai-nilai yang ada pada materi pelatihan di lampiran 5 (lima) adalah nilai-nilai agama dan budaya yang kita miliki selama ini. Nilai-nilai tersebut merupakan nilai-nilai universal agar tercipta keharmonisan dalam kehidupan dan kemampuan tersebut dapat menjadi benteng bagi setiap pemuda untuk dapat menahan hal negatif yang datang pada dirinya. Kemampuan-
kemampuan yang ada pada materi pelatihan lampiran 5 (lima) juga penting dalam mencapai hidup yang produktif dan sukses di dunia luar.
Karenanya, dengan mengajarkan pendidikan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta di sekolah-sekolah, universitas, pelatihan dan pemodelan pada seluruh lapisan masyarakat, peserta dapat mengenali pentingnya memiliki karakter yang baik di mana pun mereka berada. Pemuda hari ini adalah pemimpin dan warga masa depan, jika sekolah dan masyarakat dapat mendidik pemuda menjadi orang-orang yang berkarakter tinggi maka negara kita akhirnya akan menjadi bangsa yang berkarakter tinggi (Ryan dan Bohlin, 1999).
1.2 Perumusan Masalah
Dalam rangka untuk menggambarkan aspek-aspek yang relevan dari metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam pelatihan pembentukan karakter pemuda yang membahas tentang pelatih dan peserta pelatihan, maka penelitian ini menghasilkan tiga pertanyaan penelitian, yaitu:
a. Bagaimanakah proses penerapan pelatihan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam Workshop 21stcentury Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values)?
b. Apakah persepsi peserta tentang nilai-nilai atau kemampuan-kemampuan yang diperoleh selama pelatihan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam Workshop 21stcentury Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values)?
c. Apakah persepsi peserta tentang keefektifan pelatihan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam Workshop 21stcentury Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values)?
1.3 Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk memperoleh pemahaman yang rinci dan jelas serta menganalisis tentang:
a. Proses penerapan pelatihan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam Workshop 21stcentury Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values)
b. Persepsi peserta tentang nilai-nilai atau kemampuan-kemampuan yang diperoleh selama pelatihan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam Workshop 21stcentury Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values)
c. Persepsi peserta tentang keefektifan pembentukan karakter dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam Workshop 21stcentury Fluency Skills Education, Lifelong Guidelines and Lifeskills (Universal Values)
1.4 Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat baik teoretik dan praktis.
1.4.1 Manfaat Teoretik
Secara teoretik penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat untuk mengembangkan keilmuan melalui metode pembelajaran berpusat pada peserta dalam pelatihan pembentukan karakter pemuda. Hasil penelitian ini juga dapat menjadi bahan acuan bagi penelitian-penelitian selanjutnya.
1.4.2 Manfaat Praktis
a. Penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan bagi perancang program pemuda dalam menilai pelatihan yang sudah dilakukan dan melihat manfaat pelatihan pembentukan karakter pemuda dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta.
b. Bagi peneliti sendiri penelitian ini bermanfaat dalam memahami tentang bagaimana melakukan pelatihan pembentukan karakter pemuda dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta.
BAB II
TINJAUAN PUSTAKA
2.1 Penelitian Terdahulu
Tabel 2.1 Penelitian terdahulu
Judul penelitian Peneliti Metode
Penelitian Tujuan Penelitian Hasil penelitian Pendidikan
Learner- centered di Namibia:
Sebuah studi kasus
Mubita Villem Chaka
Edmonton, Alberta, 1997
Kualitatif-
Studi Kasus Mengetahui persepsi dan praktek dosen dan mahasiswa terhadap pendidikan learner- centered di salah satu perguruan tinggi Namibia
Persepsi tentang learner-centered hanya sedikit yang bervariasi di antara peserta, kebanyakan tampak optimis mengenai pelaksanaannya.
Praktek para dosen dan guru sesuai dengan persepsi mereka tentang learner-centered terutama untuk kegiatan kelompok dan berpasangan. Walaupun untuk beberapa peserta, strategi dengan menggunakan kerja kelompok menyebabkan masalah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa peserta harus lebih sadar akan dinamika dan interaksi untuk kerja kelompok yang sukses.
Pengaruh ICT di sekolah:
Perspektif Guru dan Siswa
Liisa Ilomäki University of Turku Finland, 2008
Kualitatif- kuantitatif dengan studi kasus berganda.
Mengetahui perspektif guru dan siswa terhadap efek informasi dan teknologi komunikasi (ICT) di sekolah yang didasarkan pada kompetensi dan penggunaan ICT, guru dan komunitas sekolah, lingkungan belajar dan praktek mengajar
Secara umum, siswa adalah pengguna yang mampu dan termotivasi oleh teknologi baru;
kemampuan dan sikap ini terutama didapatkan dari rumah dan penggunaan waktu luang. Banyak guru yang mengadopsi praktek kolaboratif, penyelidikan berorientasi praktek mengajar serta praktek-praktek yang mendukung kegiatan otentik siswa, bekerja mandiri, membangun pengetahuan, dan tanggung jawab siswa.
Tantangan dalam Pelaksanaan Kurikulum dan Penilaian Pembelajaran Siswa di Kelas Multiage (usia bervariasi)
Matthew David Kemmis Concordia University – Portland, 2011
Kualitatif dengan survei
Tinjauan mengenai kajian yang telah dilakukan dan ringkasan dari penelitian yang telah dipublikasi mengenai topik kelas multiage, khususnya yang fokus pada implementasi yang berhasil, penyusunan kurikulum, instruksi dan evaluasi pengaruh model pembelajaran multiage terhadap kemampuan koginitif dan sosial
Penelitan ini menyimpulkan bahwa model pembelajaran multiage dapat menjadi alternatif yang berhasil dibandingkan sistem penilaian tradisional akan tetapi pertimbangan khusus dan perhatian sangatlah penting untuk kesuksesan sebuah program.
Manfaat sebenarnya dari model multiage adalah efek sosial yang didapat oleh siswa. Terutama terhadap anak-anak yang beresiko dan populasi minoritas. Secara koginitif, kelas multiage tidak jauh berbeda dengan kelas tradisional, model tersebut hanya sebagai alternatif yang potensial membantu siswa berhasil dalam pembelajarannya.
Pembelajaran Pemuda dari Dunia, Memimpin
Masyarakatnya
Tamara Thorpe B. A., University Of San Diego, California, 1993
Kualitatif-
deskriptif a. Mencari tahu tentang
kemampuan dan nilai-nilai yang didapat dengan berpartisipasi dalam program pertukaran siswa internasional yang membantu mereka membuat
perubahan pada masyarakatnya.
b. Mengajukan sebuah metode baru untuk meningkatkan partisipasi dan kepemimpinan.
Mengindikasikan bahwa peserta mengadopsi sejumlah kemampuan dan nilai-nilai yang konsisten dengan kerangka teoritis dalam program pertukaran internasional, pengembangan kepemimpinan pemuda dan pembelajaran dalam pelayanan. Sebuah metode youth- driven dan kemitraan dengan orang dewasa memainkan peran utama, sedangkan orang dewasa merupakan peran pendukung.
Penelitian pada Tabel 2.1 sejalan dengan penelitian ini yang menekankan kemampuan yang ada pada materi pelatihan di lampiran 5 (lima) serta pola-pola pelatihan pemuda dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta, sebagai berikut:
- Mempersiapkan pemuda memiliki kemampuan dasar untuk meraih kesuksesan profesional di sektor apapun.
- Mengajukan metode yang berguna untuk menumbuhkan karakter peserta
- Mengetahui persepsi pelatih dan peserta tentang penerapan pelatihan pembentukan karakter pemuda dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta.
Adapun peserta pelatihan dalam penelitian ini memiliki latar belakang, pengalaman serta perbedaan usia yang beragam. Sehingga peneliti ingin melihat persepsi dari setiap peserta, mengeksplorasi tujuan penelitian dan menjelaskan realitas yang dialami peserta yang terpapar di dalam pelatihan.
2.2 Pembentukan Karakter Pemuda 2.2.1 Karakter
Masalah utama dalam pendidikan pemuda saat ini adalah karakter berupa kualitas moral, arah keputusan dan perilaku seseorang. Berikut dua definisi yang memberikan contoh pandangan normatif tentang karakter.
1. Karakter adalah sekumpulan kualitas kompleks seorang individu yang secara relatif tetap, dan umumnya memiliki konotasi positif ketika membahas tentang pendidikan moral (Pritchard, I., 1988) serta mereka yang ikut terlibat dalam perilaku atau kata-kata yang berhubungan dengan moral, dan menahan diri dari perilaku atau kata-kata yang tidak bermoral (Wynne, E., dan Walberg, H., 1984). Debat ilmiah tentang pengembangan moral dan pembentukan karakter meluas mulai dari zaman dahulu (kuno), hal ini diungkapkan dalam:
- Etika Nichomacean Aristoteles - Socrates 'Meno’
Para pemikir besar pada peradaban Barat telah memperhatikan tentang perkembangan moral dan karakter, mereka diantaranya: John Locke, filsuf berkebangsaan Inggris pada abad ke-17
- John Stuart Mill dan Herbert Spencer, filsuf berkebangsaan Inggris pada abad ke-19
- John Dewey, seorang filsuf dan pendidik berasal dari Amerika pada abad ke-20
2. Baik pendidik maupun masyarakat Amerika percaya bahwa pendidikan karakter harus menjadi bagian penting dalam pendidikan. Pendidik modern telah menempatkan penekanan lebih pada kemampuan dari pada karakter.
Namun kemampuan dan karakter tidaklah saling eksklusif (Wynne dan Walberg, 1985).
Stallings (1978) menemukan upaya positif untuk meningkatkan prestasi belajar pemuda melalui kebebasan, ketekunan dalam melakukan tugas, kerja sama, dan keinginan bertanya. Etzioni (1984), Ginsburg dan Hanson (1986) menyatakan bahwa pemuda yang memiliki kedisiplinan atau lebih religius mampu bekerja lebih keras dan mampu memperoleh nilai pembelajaran yang lebih tinggi pada ujian akademik. Kagan (1981) dan Wynne dan Walberg (1985) berpendapat bahwa karakter yang baik harus menjadi fokus yang lebih utama dari pada prestasi akademik yang tinggi pada pendidikan anak muda sehingga dapat mengurangi keterasingan mereka dari lingkungannya.
Karakter yang baik dapat digambarkan secara pribadi dalam sikap antara lain jujur dan mengatakan yang sebenarnya; mandiri; bertanggung jawab;
memiliki manajemen dan disiplin diri; berani; memiliki integritas. Secara sosial
dapat dilihat dalam: kemampuan bersosialisasi; senang membantu atau menolong;
memiliki rasa peduli; sopan; dapat dipercaya. Hal-hal yang menyebabkan atau mencegah karakter yang baik, antara lain: faktor keturunan, pengalaman usia dini, pemodelan oleh orang dewasa yang memiliki pengaruh penting, pengaruh teman, lingkungan fisik dan sosial secara umum media komunikasi, konten yang
diajarkan di sekolah-sekolah, tempat ibadah; situasi dan peran khusus (Campbell, V., dan Bond, R., 1982)
Karakter yang baik dapat diukur melalui pengetahuan kognitif, umur kognitif dan perkembangan moral yang sesuai, nilai-nilai yang diekspresikan, komitmen yang diungkapkan, rencana tertulis, perilaku pribadi dan sosial yang terlihat atau otentik seperti kedisiplinan mahasiswa, tingkat bunuh diri di kalangan remaja, kejahatan, tingkat kehamilan remaja putri, prestasi akademik, kegiatan prososial.
Cara terbaik dalam mengembangkan karakter yang baik adalah melalui komunikasi yang efektif dan berbagi nilai-nilai yang sama di antara keluarga, sekolah, organisasi keagamaan, dan masyarakat. Menurut Wynne, E. (1989), cara terbaik dalam mengembangkan karakter yang baik adalah:
- ditujukan pada orang dewasa yang memiliki wewenang seperti seorang dosen yang memperlakukan mahasiswa dengan cara yang tegas, sensitif, dan imajinatif, dan keduanya memiliki komitmen yang baik untuk perkembangan akademik dan karakter pemuda;
- dikelola oleh pendidik yang berdedikasi dan bersama membuat tuntutan yang kuat dengan pemuda.
- terstruktur sehingga pemuda mendapatkan berbagai kesempatan untuk mempraktekkan tindakan prososial;
- mampu memberikan pemuda berbagai bentuk pengakuan untuk perilaku yang baik, baik secara individu maupun kolektif;
- berorientasi dalam mempertahankan sistem simbol, slogan, upacara, dan lagu-lagu yang meningkatkan identitas kolektif pemuda';
- dilakukan dalam rangka mempertahankan kedisiplinan pemuda, melalui kode disiplin yang tersebar luas secara jelas, ditegakkan dengan tegas dan didukung dengan konsekuensi yang diperlukan;
- berkomitmen dengan instruksi akademik dan pekerjaan rumah yang ditugaskan pada pemuda dan sebaliknya menekankan ketelitian akademik yang tepat atau sesuai;
- peka terhadap kebutuhan dalam upaya mengembangkan loyalitas kolektif pemuda baik di dalam kelas, klub, kelompok atletik, dan sub entitas lainnya;
- simpati terhadap nilai-nilai eksternal kelompok dewasa, dan melihatnya sebagai bagian dukungan utama dan peduli terhadap masalah-masalah pemuda;
- selalu bisa menggunakan lebih banyak uang untuk meningkatkan program mereka, tapi tidak menganggap kekurangan uang sebagai alasan atas hambatan dari program yang penting;
- selain terbuka dalam memperoleh bantuan, nasihat, dan dukungan dari orang tua dan orang dewasa lainnya, juga bersedia untuk mengusulkan
- perubahan konstruktif yang penting dalam menghadapi penolakan orang- orang yang kurang informasi;
- memberikan definisi karakter yang baik dalam bentuk yang relatif langsung dan memilih istilah-istilah lokal.
Marvin (2002) memberikan pengertian karakter sebagai kumpulan karakteristik psikologis individu yang mempengaruhi bakat seseorang dan kecenderungan untuk bertindak sesuai dengan moralitas. Dengan kata lain karakter itu terdiri dari karakteristik-karakteristik yang menjadi acuan seseorang agar dapat membedakan antara benar dan salah (integritas).
2.2.2 Pemuda
Sekretariat PBB menggunakan istilah pemuda berusia rata-rata 15-24 tahun dengan adanya pengertian jika negara-negara anggota dan entitas lain menggunakan definisi yang berbeda. UN Habitat (Youth Fund/Agenda 21) mendefenisikan pemuda berusia 15-32 tahun, UNICEF/WHO/UNFPA mendefenisikan remaja berusia 10-19 tahun, anak muda berusia 10-24 tahun (UNFPA), pemuda 15-24 tahun (UNFPA), UNICEF/The Convention on Rights of the Child mendefenisikan pemuda adalah anak yang berusia sampai dengan 18 tahun (UNICEF). (UNDESA, 2015). Dalam penelitian ini digunakan pengertian pemuda yang dicantumkan dalam Undang-Undang Nomor 40 tahun 2009 (usia 18-30 tahun).
Situasi pemuda di Indonesia beragam, menjanjikan dan kompleks seperti halnya bangsa Indonesia sendiri (Youth Monograph, 2014). Menurut Undang- Undang Nomor 40 tahun 2009 tentang Pemuda, pemuda adalah warga yang
berusia 18-30 tahun (Statistik Pemuda Indonesia 2010). Menurut Sensus National tahun 2010 terdapat 65 juta pemuda di Indonesia, yang mewakili 28 persen dari total penduduk 238 juta. Terdapat orang yang lebih muda di daerah perkotaan (28 persen) dibandingkan pedesaan (24 persen) dan rasio gender hampir seimbang, dengan sedikit lebih banyak pria daripada wanita.
Pemuda membentuk pembangunan sosial dan ekonomi, menantang norma dan nilai-nilai sosial, dan membangun pondasi masa depan dunia. Mereka memiliki harapan yang tinggi untuk diri dan masyarakatnya serta membayangkan bagaimana dunia bisa lebih baik. Mereka dapat terhubung satu sama lain melalui media baru, mengendalikan kemajuan sosial, mempengaruhi keberlanjutan ketahanan masyarakat dan Negara secara langsung. Para pemuda banyak menghadapi berbagai kendala, mulai dari diskriminasi, marginalisasi, kemiskinan dan kekerasan. Para pemuda harus menjadi subyek bukan obyek pada agenda pembangunan pasca 2015. Mereka membutuhkan akses kesehatan yang tepat (termasuk di dalamnya akses kesehatan seksual dan reproduksi) dan pendidikan untuk meningkatkan peluang pekerjaan dan keterampilan hidup, dan juga harus berperan aktif dalam pengambilan keputusan, dan diperlakukan sebagai aset penting bagi masyarakat yang sebenarnya. (United Nation, 2013). Keseriusan pemerintah dalam pembangunan kepemudaan tercantum dalam Undang-Undang dan Rencana Pembangunan Nasional tercantum di dalam UU No. 40/2009 tentang Kepemudaan, UU No. 17/2007 tentang RPJPN Tahun 2005-2025 dan RPJMN 2015-2019.
Menurut Teipel (2002) pengembangan pemuda merupakan sebuah filosofi dan metode terhadap kebijakan dan program yang melayani pemuda. Filosofi
yang mendasari pembangunan pemuda yaitu holistik, pencegahan dan positif dengan fokus pada pengembangan aset dan kompetensi pada semua pemuda.
Elemen-elemen utama dalam metode pengembangan pemuda adalah sebagai berikut:
a. Pemuda dipandang sebagai aset berharga dan dihormati di masyarakat;
b. Kebijakan dan program difokuskan pada kebutuhan pengembangan dan tugas pemuda, dan melibatkan pemuda sebagai mitra bukan klien;
Keluarga, sekolah dan masyarakat ikut terlibat dalam pengembangan lingkungan yang mendukung pemuda;
c. Pemuda ikut dalam kegiatan yang meningkatkan kompetensi, koneksi, karakter, kepercayaan dan kontribusi mereka kepada masyarakat
d. Pemuda diberikan kesempatan untuk bereksperimen dalam lingkungan yang aman dan mengembangkan nilai-nilai sosial dan norma yang positif;
e. Pemuda ikut terlibat dalam kegiatan yang mengembangkan pemahaman diri, harga diri, rasa memiliki dan ketahanan diri.
Menurut Nancy L. et al (1996), fitur-fitur dan karakteristik pengembangan pemuda yang sukses dan positif dapat dilakukan dengan melatih staf, merancang program, dan mengembangkan standar dan alat penilaian (assessment). Fitur dan bentuk penting dalam lingkungan belajar yang efektif yang memfasilitasi pengembangan pemuda yang positif di dalam dan di luar pendidikan formal atau non formal, yaitu:
a. Mengembangkan keamanan fisik dan mental yaitu pengembangan fasilitas kesehatan dan keselamatan; kegiatan yang meningkatkan interaksi
kelompok berteman yang aman dan menurunkan interaksi sesama teman yang tidak aman atau konfrontatif.
b. Struktur yang tepat yaitu dengan membatasi pengaturan, aturan yang jelas dan konsisten serta harapan, kontrol yang cukup kuat, kontinuitas dan prediktabilitas, batas-batas yang jelas, dan pemantauan kecukupan usia.
Hubungan yang mendukung seperti kehangatan, kedekatan, keterhubungan, komunikasi yang baik, perhatian, dukungan, bimbingan, kasih sayang dan kepedulian.
c. Peluang untuk berperan serta tanpa memandang jenis kelamin, etnis, orientasi seksual seseorang dan disabilitas; inklusi sosial, keterlibatan dan integrasi sosial; peluang untuk membentuk identitas sosial budaya;
dukungan untuk kompetensi satu dan dua budaya.
d. Norma sosial positif yaitu aturan perilaku, harapan, perintah, cara melakukan sesuatu, nilai-nilai dan moral, kewajiban untuk melayani.
e. Dukungan untuk keberhasilan dan rasa berarti melalui kegiatan pemberdayaan berbasis pemuda yang mendukung otonomi, membuat perbedaan nyata dalam satu komunitas, dan dilakukan dengan serius.
f. Peluang untuk membangun kemampuan dengan memberikan kesempatan untuk mempelajari kemampuan fisik, intelektual, psikologis, emosional, sosial; membuka kesempatan pengalaman belajar yang disengaja;
kesempatan untuk belajar keaksaraan budaya, literasi media, kemampuan komunikasi, dan kebiasaan pikiran (HoM) yang baik; persiapan untuk pekerjaan orang dewasa; kesempatan untuk mengembangkan kapital sosial dan budaya.
g. Integrasi dalam membentuk konkordansi, koordinasi, dan sinergi di antara keluarga, sekolah dan masyarakat.
Masyarakat, program dan lembaga yang bekerja sama dengan pemuda dikatakan terlibat dalam pembangunan pemuda jika terdapat bukti kuat dari praktek-praktek berikut:
a. Dukungan seperti motivasi, emosi dan strategi untuk berhasil dalam kehidupan.
b. Peluang bagi pemuda untuk belajar tentang bagaimana bertindak, mengeksplorasi, mengungkapkan, mendapatkan, rasa memiliki, dan mempengaruhi dunia sekitar mereka.
c. Kualitas layanan di berbagai bidang seperti pendidikan, kesehatan, ketenagakerjaan, dan keadilan sebagai pemuda.
2.3 Teori Pembelajaran Konstruktivisme
2.3.1 Konstruktivisme sebagai landasan filosofis dalam membangun pengetahuan
Konsep konstruktivisme telah dikonseptualisasikan dalam berbagai cara.
Phillips (1995) mendefinisikan konstruktivisme sebagai sebuah teori pembelajaran yang berfokus dalam membangun pengetahuan. Phillips menyatakan bahwa dalam membangun pengetahuan perlu adanya proses individu dan sosial yang dilibatkan dalam membangun pengetahuan bagi individu itu sendiri juga pada saat individu tersebut berdialog tentang fenomena tertentu (Phillips, 1995).
Richardson (2003) memberikan definisi yang luas tentang konstruktivisme yang menyatakan bahwa konstruktivisme merupakan teori pembelajaran atau pemaknaan individu yang membuat pemahaman sendiri atas dasar interaksi antar sesama atas apa yang peserta ketahui dan percaya dengan ide-ide dan pengetahuan di mana mereka berhubungan. Tersirat di dalamnya bahwa tidak sama halnya dengan proses mekanis yang tidak melibatkan fungsi mental dalam membangun pengetahuan karena terdapat proses mental yang terjadi ketika seseorang berinteraksi dengan alam atau antara sesama dalam usaha untuk memahami fenomena yang berbeda. Oleh karena itu, selanjutnya pemahaman konstruktivisme ini dianggap sebagai pergeseran metode pendidikan atau pelatihan dari tradisional menjadi pembelajaran berpusat pada peserta.
Keyakinan bahwa peserta yang berkepala kosong secara pasif menunggu untuk menerima pengetahuan yang siap pakai dari pelatih menjadi hal yang tidak masuk akal. Sebaliknya diyakini bahwa peserta mampu secara aktif menciptakan pengetahuan dengan menggunakan pengetahuan dan pengalaman mereka sebelumnya karena mereka berinteraksi dengan lingkungan dan/atau topik yang diinstruksikan (Liu dan Metthews, 2005; Richardson, 2003). Hal ini berarti bahwa berbeda dengan metode pembelajaran tradisional, dalam instruksi konstruktivis, peserta menjadi fokus semua instruksi pelatih, begitu juga dengan pembelajaran berpusat pada peserta.
Pernyataan ini didukung oleh Marincovich (2000) yang memberikan perbedaan yang signifikan antara pembelajaran berbasis masalah dengan metode pembelajaran tradisional dan implikasinya bagi praktek pelatih. Marincovich
menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah membutuhkan pelatih untuk memainkan peran fasilitatif untuk mengembangkan keterlibatan aktif peserta dalam membangun pengetahuan, bukan mentransfer konten pada peserta dengan menggunakan metode pendidikan atau pelatihan yang didominasi oleh pelatih (Marincovich, 2000)).
Menurut Marincovich, konsep dan proses metode pembelajaran berpusat pada peserta membutuhkan praktek pendidikan atau pelatihan oleh pelatih yang diarahkan pada peserta, seperti peserta secara aktif dilibatkan dalam membangun pengetahuan. Sehingga Marincovich menghubungkan metode pembelajaran berpusat pada peserta dengan teori konstruktivis yang menempatkan pembelajar di pusat instruksi kelas.
Oleh karena itu, konstruktivisme seperti yang diamati oleh Marincovich (2000) dipercaya sebagai awal dari metode pembelajaran berpusat pada peserta yang merupakan fokus dari penelitian ini. Mengingat konsep yang berbeda dari konstruktivisme sebagai filosofi dalam membangun pengetahuan, ada beberapa penjelasan yang saling berkaitan satu sama lain. Oleh karena itu, pemahaman yang sama dari konstruktivisme ini dianggap versi ringan dari tuntutan konstruktivis (Baker; McGaw dan Peterson, 2007).
Berdasarkan analisis dari Taber (2006) terdapat beberapa penjelasan dasar konstruktivisme sebagai berikut:
a. Pengetahuan dibangun oleh peserta secara individual karena individu tersebut yang berinteraksi dengan alam dan/atau berinteraksi satu sama lain dalam sebuah dialog atau situasi kelompok. Dari sini tersirat bahwa belajar merupakan proses mental yang terjadi dalam diri pembelajar,
bukan terjadi secara pasif dari pelatih; Peserta memiliki pengetahuan dan pengalaman yang kaya dan signifikan dalam membangun pengetahuan baru;
b. Apapun yang sama tentang konsep ide yang mungkin ada di antara peserta; mereka masih melihat dunia dengan cara yang berbeda. Sementara beberapa persepsi dan pemahaman mereka mungkin dapat diterima secara sosial dan budaya, akan tetapi mungkin tidak bagi orang lain (Baker;
McGaw dan Peterson, 2007);
c. Dalam beberapa kasus, pengetahuan dan pengalaman peserta sebelumnya tentang dunia mungkin tidak sesuai dengan prinsip-prinsip ilmiah dan beberapa dapat menyebabkan mereka bersikeras dan kesulitan untuk mengubahnya;
d. Peserta memiliki struktur konseptual yang berbeda sehingga menyebabkan perbedaan cara/gaya, kemampuan, serta kapasitas belajar mereka dalam membangun pengetahuan tentang konsep-konsep dan prinsip-prinsip fenomena yang berbeda.
e. Praktek pendidikan atau pelatihan perlu mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman peserta sebelumnya agar pembelajaran yang bermakna dapat terjadi; dan
f. Masyarakat dan lingkungan memiliki kontribusi yang penting dalam membangun pengetahuan seseorang. Artinya peserta membangun pengetahuan dari fenomena yang berbeda saat dirinya berinteraksi dengan lingkungan baik secara individu maupun dalam konteks sosial.
Phillips (1997) mengklasifikasikan konstruktivisme dalam dua kelompok, yaitu konstruktivisme sosial dan konstruktivisme psikologis. Menurut Phillips, klasifikasi konstruktivisme didasarkan pada sifat dan bagaimana pengetahuan dibangun. Dia menjelaskan bahwa ketika seseorang membangun makna tentang konsep dengan menggunakan metakognisinya sendiri maka proses ini disebut membangun pengetahuan psikologis.
Berbeda dengan membangun pengetahuan individu, dalam beberapa kasus konsep tentang dunia dapat direalisasikan ketika dua orang atau lebih terlibat dalam sebuah dialog atau diskusi. Phillips menunjukkan bahwa pembentukan pengetahuan yang terjadi saat seseorang berinteraksi satu sama lain dapat dikatakan dibangun secara sosial sehingga disebut dengan konstruktivisme sosial (Phillips, 1997; Richardson, 2003).
Berdasarkan pernyataan konstruktivis tentang membangun pengetahuan maka dapat dikatakan bahwa pengetahuan peserta terbangun ketika kondisi tertentu terpenuhi. Adapun kondisi yang mendukung yaitu pikiran kognitif peserta yang stabil; pengetahuan dan pengalaman peserta sebelumnya; lingkungan sosial;
dan materi pelajaran. Dalam situasi ini, pengetahuan terbangun ketika peserta terlibat dalam proses kelas dan di mana pelatih memberikan kesempatan yang cukup bagi peserta untuk berbagi pengalaman mereka yang berhubungan dengan materi pelajaran sehingga menciptakan sebuah pemahaman baru tentang konsep, ide-ide dan prinsip-prinsip yang ada (Fosnot, 1996). Fosnot memberikan ringkasan singkat tentang konstruktivisme:
... Pandangan konstruktivis tentang pembelajaran menyarankan metode pembelajaran yang memberikan peserta kesempatan untuk mendapatkan pengalaman nyata dan secara konteks berarti sehingga mereka dapat
mencari pola, mengajukan pertanyaan dan membangun model, konsep dan strateginya sendiri (1996)
Tujuan utama dari konstrukvisme psikologis adalah memberikan pembelajaran yang berfokus pada indoktrinasi pikiran kritis dalam pikiran peserta (Freire, 1972; Giroux, 2002). Fosnot (1996), Freire (1972), dan Giroux (2002) menyatakan bahwa peserta yang terlibat secara aktif dan bertanggung jawab terhadap pembelajaran mereka sendiri dengan berpartisipasi dalam proses membentuk pengetahuan terjadi melalui pemikiran reflektif dan integrasi pengalaman peserta yang beragam dan terorganisasi dengan baik melalui aktivitas dan dialog yang demokratis.
Hooks (1994) menuliskan bahwa pendidikan merupakan praktek kebebasan, peserta didik bukanlah satu-satunya orang yang diminta untuk membagi dan mengaku. Pedagogi yang tidak hanya mengikutsertakan akan tetapi juga memberdayakan peserta. Setiap kelas yang menggunakan pembelajaran model holistik juga akan menjadi tempat di mana pelatih berkembang dan diberdayakan oleh proses. Pemberdayaan tidak akan terjadi jika kita menolak untuk menjadi orang yang peka sementara di sisi lain mendorong peserta untuk mengambil risiko.
Teori kritis merekomendasikan penggunaan strategi yang berbasis masalah dan menetapkan kegiatan yang berbasis individu dan kelompok dengan intervensi yang sedikit dari pelatih (Dewey, 1966; Freire, 1972; McLaren, 2003). Dengan kata lain, konstruktivisme menekankan perubahan metode pedagogis pelatih dari mengajar menjadi pembelajaran di mana pelatih dan peserta membentuk sebuah komunitas pembelajar seperti yang dinyatakan Mansell (2009). Peserta diberi
lebih banyak waktu untuk mengajukan pertanyaan dan jawaban yang membahas tentang masalah yang diajukan oleh rekan-rekan dan pelatih-pelatih mereka dan berpartisipasi dalam melakukan tugas-tugas mereka. Dalam tulisannya Mansell menyatakan tentang komunitas pembelajar sebagai berikut:
... Dalam lingkungan belajar yang aktif, para peserta saling membantu dalam membangun makna. Para peserta digambarkan sebagai peserta kognitif bagi para guru dan satu sama lainnya; keahlian didistribusikan ke seluruh kelas. Menurut Brown dan Campione (1996), peserta dalam lingkungan pembelajaran kolaboratif mempelajari kemampuan melakukan penelitian independen dan kolaboratif.
Selain Taber (2006) yang memiliki paham konstruktivis, American Psychological Association Board of Educational Affairs (APABEA) (1997); Applefield et al (2001); Doolittle dan Hicks (2003); Hendry (1996); Henson (2003); McCombs dan Whisler (1997); Von Glasersfeld (1995); dan Weimer (2002) menyajikan hal yang berbeda akan tetapi sama dalam hal prinsip tentang pembelajaran konstruktivis, yaitu:
a. Ketika pelatih menciptakan lingkungan belajar yang memungkinkan fleksibilitas dan kebebasan peserta untuk berinteraksi, ada kesempatan besar bagi mereka untuk berpartisipasi secara efektif dalam membangun pengetahuan;
b. Pelatih menggunakan topik pembelajaran sebagai katalisator untuk mengembangkan kreatifitas dan pemikiran kritis peserta serta menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari agar mereka mampu berpikir di luar batas lingkaran.
c. Sebuah pergeseran dari metode pembelajaran tradisional menjadi pembelajaran berpusat pada peserta dan kelas yang didominasi pelatih menjadi kelas yang lebih fasilitatif dan partisipatif; Pembelajar
bertanggung jawab terhadap pembelajaran mereka sendiri yang difasilitasi oleh pelatih agar peserta memahami potensi dari pembelajarannya ketika peserta berusaha membangun
pengetahuan mereka. Menggunakan metode dan teknik penilaian untuk mempengaruhi keterlibatan aktif peserta dalam membentuk pengetahuan;
d. Pengetahuan dan pengalaman pembelajar sebelumnya merupakan dasar bagi penalaran pedagogis pelatih yang aktif, praktek dan pengambilan keputusan; Memberi pengaruh terhadap keterlibatan interaksi sosial pembelajar dalam proses membangun pengetahuan;
e. Kebutuhan akan adanya kegiatan dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta untuk mengembangkan keterlibatan aktif peserta dalam membentuk pengetahuan;
f. Para pembelajar menggunakan pengetahuan dan pengalaman berbasis kehidupan yang ada pada dirinya untuk menginterprestasikan secara berarti tentang konsep-konsep dan prinsip-prinsip dari materi agar tidak secara pasif diperoleh melainkan hasil dari metakognisi pikiran individu si pembelajar; dan
g. Pengetahuan dan pemerolehan pengetahuan merupakan proses yang berhubungan dengan biologis dan pengembangan serta sosial budaya, dan fenomena interaksi berbasis bahasa.
Sebaliknya Henson (2003) mengkategorikan prinsip konstrukvis ke dalam lima dasar pikiran, yaitu pertama, pembelajar memiliki karakteristik pembelajaran yang berbeda yang disebabkan oleh latar belakang sosial dan ekonomi serta variasi genetik yang mempengaruhi metakognisi dan minat belajar. Pelatih harus dapat
menggunakan perbedaan peserta agar mereka dapat secara aktif terlibat dalam kegiatan di dalam kelas. Kedua, pelatih harus mempertimbangkan perbedaan pembelajar individu seperti penggunaan mental, bakat, kebutuhan dan gaya belajar peserta yang berbeda. Ketiga, perlunya seorang pelatih yang mampu menghubungkan topik dengan minat, pengetahuan yang lalu, pengalaman peserta dan secara aktif melibatkannya pada setiap praktek pembelajaran di dalam kelas.
Keempat, pembelajaran yang aktif dan bermanfaat terjadi ketika lingkungan belajar memberikan peserta kebebasan dan fleksibilitas serta adanya hubungan yang baik dan rasa hormat di antara mereka. Kelima, pembelajaran dipandang sebagai proses mental intrinsik dan alami yang mencakup motivasi dan otonomi dalam upaya untuk menginterpretasikan dan memahami dunia.
Debat pandangan konstruktivis tentang pengetahuan telah menghasilkan adanya dua kelompok yang memiliki perbedaan prinsip. Mereka yang menyakini bahwa membangun pengetahuan peserta menggambarkan realitas tentang fenomena seperti halnya konstruktivisme kognitif. Kelompok kedua menyakini bahwa pengetahuan bagaimanapun tidak dapat menggambarkan realitas sebuah objek atau fenomena. Pemikiran kelompok tersebut mendukung pernyataan bahwa pengetahuan terbangun di dalam konteks sosial (konstruktivisme sosial) atau individu yang berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sebelumnya tentang materi atau subjek (Liu dan Metthews, 2005).
Hal yang membantu mengklasifikasikan atau mengidentifikasi jenis epistomologi konstruktivis seperti yang dinyatakan oleh Phillips (1995) adalah konstruktivis kognitif mengkhawatirkan tentang bagaimana seorang pembelajar individu dapat membentuk pengetahuannya melalui alat kognisinya sendiri;
sedangkan konstruktivis lain (konstruktivis sosial dan radikal) menyatakan bahwa seorang individu memiliki sedikit minat sehingga fokus kekhawatiran ada pada pembentukan pengetahuan manusia hanya secara umum.
Oleh karena itu untuk memahami karakteristik konstruktivis merupakan penjelasan tentang konsep pengetahuan bukan sebagai komoditas yang menunggu untuk ditukar atau dipindahkan dari pelatih pada pembelajar karena hal tersebut sudahlah usang dalam belajar mengajar. Sebaliknya, dalam membangun pengetahuan haruslah dipahami cara melibatkan peserta secara aktif dalam instruksi kelas dengan menggunakan berbagai kegiatan dan sumber daya pendidikan atau pelatihan yang difasilitasi oleh pelatih (Msonde, 2011; Weimer, 2015).
Jean-Jacque Rousseau (1712-1778) diakui sebagai pendiri dari gerakan pendidikan dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta. (Darling, 1994) menyatakan bahwa pelatih harus memfasilitasi isi materi agar pemuda dapat menemukan dunia di sekitarnya, bukan menyajikannya melalui buku atau menjadikan pelatih sebagai deposit pengetahuan.
Dewey dan Vytgostky memberikan sebuah tambahan tentang paradigma metode pembelajaran berpusat pada peserta yaitu aspek sosial. Dewey dan Vytgostky menyakini bahwa pendidikan seharusnya tidak hanya melibatkan interaksi peserta dengan peserta lain, tetapi salah satu tujuan pendidikan adalah harus mampu memberikan dampak positif pada masyarakat secara keseluruhan (Dewey, 1938; Vytgostky, 1978). Interaksi kelas menurut Dewey (1938) dan Vygotsky (1978) merupakan salah satu aspek penting dalam praktek kelas yang efektif dan bermakna.
Dewey menyakini bahwa pelatih harus menjadi panduan untuk menempatkan rasa penasaran yang dialami peserta. Dewey (1938) menyatakan bahwa bagaimana seorang pelatih mengajar atau bagaimana peserta belajar tidak lagi menjadi pertanyaan karena yang penting adalah menemukan kondisi apa yang harus dipenuhi agar belajar dan pembelajaran akan mengambil tempat secara alami dan sebagaimana mestinya dan menciptakan kondisi yang akan membuat respon peserta tidak dapat mencegah terjadinya pembelajaran sebagai konsekuensinya.
2.3.2 Metode Pembelajaran Berpusat Pada Peserta
Tujuan utama dari metode pembelajaran berpusat pada peserta adalah membantu peserta menjadi mandiri. Dengan menjadikan peserta sebagai pusat di dalam pelatihan maka pelatih dapat mendukung dan menginspirasi peserta untuk mencari pengetahuan dan berusaha untuk memahami materi pada tingkat yang lebih dalam. Melalui proses ini, peserta melihat relevansi yang lebih besar dan hubungan yang lebih kuat dengan materi yang ada padanya. Melalui metode pembelajaran berpusat pada peserta maka peserta dapat mencapai pemikiran yang independen dan kemampuan untuk membuat keputusan dalam pendidikan dan pertimbangan nilai (Brown, 2008).
Pelatih dapat menggunakan metode praktis yang berbeda untuk melaksanakan dan menerapkan teori mengajar dan metode pembelajaran yang berkaitan dengan metode pembelajaran berpusat pada peserta. Para pendukung metode praktis ini berpendapat bahwa sedikit variasi merupakan hal penting dalam menerapkan dan memberikan pengalaman dan hasil belajar yang berbeda.
Pembelajaran berbasis masalah (problem-based learning) menggeser peran pelatih dari memberikan informasi menjadi membimbing dalam membangun pengetahuan peserta tentang defenisi awal masalah (Johnson, 2009:
8)
a. Pembelajaran berbasis penyelidikan (inquiry-based learning) berasal dari penyelidikan ilmiah praktis dan menekankan pada mengajukan pertanyaan, mengumpulkan dan menganalisis data, dan membangun argumen berdasarkan bukti (Hmelo-Silver et al., 2007).
b. Pembelajaran berbasis tantangan (challenge-based learning) adalah pembelajaran kolaboratif di mana pelatih dan peserta bekerja sama untuk belajar tentang isu-isu menarik, mengusulkan solusi untuk masalah yang nyata, dan mengambil tindakan (Johnson et al., 2009).
Aspek tambahan penting pada metode pembelajaran berpusat pada peserta
a. Metode pembelajaran berpusat pada peserta merupakan suatu proses yang direncanakan.
- Masalah dapat disusun di sekitar ide-ide utama untuk membuat kerangka kerja yang dapat digunakan untuk mengumpulkan informasi dan membangun pengetahuan.
- Membuat pembelajaran menjadi sangat menarik dan personal. Jika peserta diperkenalkan dengan topik yang menarik perhatian mereka maka mereka cenderung lebih termotivasi (Jones, 2007).
- Kesadaran bahwa peserta dan merupakan mitra dalam hubungan yang saling peduli dan bersedia untuk saling belajar dan berkreasi dalam lingkungan pembelajaran.
- Merencanakan pembelajaran dengan penekanan pada pengetahuan peserta, baik secara individu maupun kolektif dan melengkapi mereka dengan pengetahuan terbaik tentang metode yang tersedia dan praktek pembelajaran yang terbaik (McCombs dan Miller, 2007).
b. Metode pembelajaran berpusat pada peserta memfokuskan pada kebutuhan dan kemampuan para peserta.
- Sebuah pendidikan atau pelatihan berpusat pada peserta memberikan banyak kesempatan bagi setiap peserta untuk belajar. bereksperimen dengan metode belajar yang berbeda agar menyesuaikan gaya belajar (learning style) tiap peserta yang berbeda (Brooks dan Brooks, 1993).
- Memfasilitasi berbagai peluang pembelajaran, seperti: pengalaman, holistik, otentik, dan tantangan dalam kelas berpusat pada peserta.
- Membangun ide atau sistem yang interaktif. Pembelajaran berpusat pada peserta mengakui bahwa konstruksi pengetahuan tidak sepenuhnya proses individu. Para peserta mempertanyakan dan melakukan penyelidikan untuk membantunya membangun makna.
Mereka mendengarkan dengan seksama, mendorong refleksi dan menstimuli hubungan dan interpretasi baru (Rallis, 1995).
c. Peran pelatih lebih dari sekedar seorang instruktur; peserta berperan aktif dalam proses pembelajaran. Pelatih membantu dan membimbing, mengelola kegiatan, dan mengarahkan pembelajaran mereka. Menjadi pelatih berarti membantu peserta belajar; dan di kelas yang berpusat pada peserta, pelatih merupakan bagian dari kelas yaitu sebagai peserta dalam
